Procesos de enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas en la Educación Superior PDF Free Download
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UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
Programa de doctorado: Lenguas y Culturas
Título de la tesis:
Procesos de enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés
según el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas en la
Educación Superior
Teaching-learning processes for English language accreditation according to
the Common European Framework of Reference for Languages in Higher
Education.
Director/Directores: María del Carmen Balbuena Torezano
Autor/a de la tesis: María Magdalena Saltos Barberán
Fecha de depósito tesis en el IdEP: 5 de noviembre de 2024
Fecha de solicitud de presentación en sede-e: 5 de noviembre de 2024
TITULO: Procesos de enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma
inglés según el Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas
en la Educación Superior
AUTOR: María Magdalena Saltos Barberan
© Edita: UCOPress. 2025
Campus de Rabanales
Ctra. Nacional IV, Km. 396 A
14071 Córdoba
https://www.uco.es/ucopress/index.php/es/
ucopress@uco.es
Página 1 de 2
INFORME RAZONADO DE LOS/AS DIRECTORES/AS DE LA TESIS
DATOS DE LAS PERSONAS QUE DIRIGEN LA TESIS (max 3 personas)
Nombre y Apellidos:
María del Carmen Balbuena
Torezano
DNI/Pasaporte:
27311163C
Email:
mcbalbuena@uco.es
Entidad y centro/Universidad y departamento:
Universidad de Córdoba/ Facultad de Filosofía y Letras/ Dpto. de CC.
Sociales, Filosofía, Geografía y Traducción e Interpretación
Nombre y Apellidos:
DNI/Pasaporte:
Email:
Entidad y centro/Universidad y departamento:
Nombre y Apellidos:
DNI/Pasaporte:
Email:
Entidad y centro/Universidad y departamento:
DATOS DE LA DOCTORANDA/O
Apellidos:
Saltos Barberán
Nombre:
María Magdalena
Título de la tesis:
Procesos de enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según el Marco Común Europeo
de Referencia de las Lenguas en la Educación Superior
INFORME RAZONADO DE LA TESIS (se hará mención al desarrollo del plan de investigación, a la evolución y desarrollo de la tesis, a
las competencias adquiridas, así como otros aspectos relevantes en el periodo de permanencia)
En lo relativo al desarrollo del plan de investigación, la doctoranda ha realizado notables avances científicos
desde el primer borrador de la tesis presentado, en el que ha sido necesario ordenar en primer lugar los capítulos
que componen el trabajo para poder ofrecer una estructura coherente y de acuerdo a los objetivos propuestos y a
la hipótesis de trabajo enunciada en la tesis doctoral. Esta transformación del índice inicial ha conllevado,
también, una ampliación de algunos epígrafes, y la adición de otros nuevos, incluyendo aspectos no contemplados
inicialmente, como por ejemplo el uso de la IA y de TIC aplicadas a la enseñanza y el aprendizaje del inglés como
L2, cuestión esta que ha supuesto un enriquecimiento del conjunto de la investigación.
Por otra parte, debido a su trabajo como profesora universitaria, ha sido necesario solicitar prórroga para poder
terminar con éxito la tesis doctoral. A pesar de la situación complicada que atraviesa Ecuador, con apagones
tecnológicos que dificultaban en ocasiones la comunicación por video-conferencia para la tutoría semanal de la
tesis, la doctoranda no ha dejado de trabajar siguiendo las instrucciones que se le han aportado desde la dirección.
En este sentido, se ha avanzado notablemente en la metodología investigadora, que en sus inicios se reducía
prácticamente a enunciar párrafos con la indicación de los autores y la referencia bibliográfica en la que se
encontraban estos párrafos -cuestión esta muy frecuente en artículos elaborados por investigadores ecuatorianos y
de otros países latinoamericanos-, para poco a poco ir avanzando hacia una redacción propia, con sentido crítico y
analizando la información que se leía en dichos trabajos, a fin de conseguir como trabajo final una redacción
propia basada en trabajos científicos, pero sin ser una copia literal de lo que en ellos se indica. Este es el aspecto
más notable del avance investigador de la doctoranda, que ha adquirido las competencias y destrezas necesarias
para acometer investigaciones de forma autónoma a partir de ahora. Por todo ello, mi valoración es POSITIVA.
INFORME DEL CONTROL DE CALIDAD DE LA TESIS DOCTORAL (relación individual y justificación detallada de la/s contribución/es
presentadas derivadas directamente de la tesis y el cumplimiento de los criterios establecidos en el art. 29 del Reglamento de los
estudios de doctorado y en el Reglamentos de cada programa de doctorado).
Añadir para cada contribución:
•Referencia a la contribución (ej. autores, año, título, revista/libro/capítulo de libro, volumen, páginas,
editorial)
•DOI y/o Handle en repositorios: Helvia, otros repositorios.
•Relación de indicios de calidad: Base de datos, Área temática en la base de datos, Índice de impacto,
Posición de la revista en el área temática, Cuartil, Citas.
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En lo relativo al control de calidad, se acoge a la disposición transitoria primera, apartado 2.
CONTRIBUCIÓN 1:
Saltos Barberán, Magdalena. (2019). Enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según el MCERL en la
educación superior ecuatoriana. Skopos. Revista Internacional de Traducción e Interpretación, 10, pp. 227-236.
DOI: https://doi.org/10.21071/skopos.v10i.12761.
Repositorios: Incluida en repositorio Helvia (https://helvia.uco.es/xmlui/handle/10396/20017).
Indicios de calidad: Revista incluida en MIAR, ERIH Plus, Latindex, Dialnet, y publicada en OJS para mayor difusión de los
resultados. Contribución recogida en Google Scholar.
CONTRIBUCIÓN 2:
Saltos Barberán, Magdalena. (2024). Normativas para la acreditación del idioma inglés en la Educación Superior
ecuatoriana. En: El Herch Moumni, Sabah (ed.), Lengua y traducción en la era de la inteligencia artificial: contextos
literarios, humanísticos, turísticos y comerciales. Valencia: Tirant lo Blanc. En prensa (se adjunta certificado de aceptación)
Indicios de calidad: Editorial incluida en el Scholarly Publishing Index. Clasificación General 2022 con ICEE 1096, y posición
1/99, primer decil. Clasificación por disciplinas (Lingüística, Literatura y Filologia) 2022 con ICEE 82, y posición 7/41. Primer
decil
RESULTADO DEL INFORME
☒
FAVORABLE
☐
DESFAVORABLE
En Córdoba, a 30/10/2024
Fdo.:__________________
Fdo.:María del Carmen Balbuena
Torezano
Fdo.:__________________
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
Departamento de Ciencias Sociales, Filosofía, Geografía y Traducción e
Interpretación
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA LA
ACREDITACIÓN DEL IDIOMA INGLÉS SEGÚN EL MARCO
COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA DE LAS LENGUAS EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Doctorando:
María Magdalena Saltos Barberán
Vº Bº de la Directora:
Dra. M.ª del Carmen Balbuena Torezano
1
DEDICATORIA
Quiero dedicar este trabajo doctoral a mi familia toda. A mis padres por
su apoyo incondicional, por sus consejos y enseñanzas en saber cómo afrontar
las dificultades sin perder mi norte y objetivo, por inculcarme valores esenciales
encaminados a convertirme en el gran ser humano que soy.
A mis hijos por su paciencia, por su estimulo de continuar cada día, por
creer en mí y sobre todo por ser la mayor razón de mi existir.
A mi esposo, por su respaldo, comprensión y compromiso de apoyo
constante en todo momento.
A mis hermanos, y a toda mi familia por estar presente en cada etapa de
mi vida.
2
AGRADECIMIENTOS
Quiero expresar mi más sincero agradecimiento a todas las personas que
han sido fundamentales en el desarrollo de mi trabajo doctoral, sin su apoyo y
orientación este proyecto no hubiera sido posible.
Agradezco en primer lugar a mi familia, quienes, con su amor y paciencia,
me han brindado apoyo incondicional en cada etapa de mi vida. Gracias por ser
mi fuente de inspiración y motivación constante.
A mi directora de tesis Dra. Carmen Balbuena Torezano, quien fue mi guía
en este trabajo de investigación con su vasta experiencia y orientación. Sus
consejos y sugerencias fueron esenciales para el desarrollo y conclusión del
presente trabajo.
A la universidad San Gregorio de Portoviejo, quien me brindó su apoyo y
creyó en mi para cumplir la meta de obtener mi grado doctoral.
Finalmente, agradezco a todas las personas que, de una u otra manera,
contribuyeron al logro de esta meta, ya sea con palabras de ánimo,
conocimientos compartidos o gestos de amabilidad que, aunque parezcan
pequeños, significaron mucho en mi largo camino
3
ÍNDICE
PARTE I: FUNDAMENTOS TEÓRICOS
0. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 19
0.1. Hipótesis de partida ................................................................................................... 22
0.2. Objetivos .................................................................................................................... 22
0.3. Metodología ............................................................................................................... 23
1. CAPÍTULO 1: LA INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL IDIOMA
INGLÉS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: ESTADO DE LA CUESTIÓN ...................................... 27
1.1. Estudios sobre las estrategias de aprendizaje de lenguas (EAL). ............................. 27
1.1.1. Primeros estudios teóricos: J. Rubin (1975) y E. Bialystok (1979) ...................... 27
1.1.2. La aportación de R. L. Oxford al estudio de las AEL ........................................... 33
1.1.3. La evolución de la investigación sobre las EAL según C. K. Lee (2010) ............. 42
1.1.4. La utilidad de las EAL: el análisis de J. Chacín, D. Castillo y A. Jordán
(2010) ........................................................................................................................... 44
1.1.5. La diferencia entre estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje:
el estudio de W. M. Peralta (2016) ............................................................................... 45
1.2. Estudios sobre la aplicación de tecnologías en el aprendizaje de lenguas
extranjeras .................................................................................................................... 46
1.2.1. Estudios en torno a la evolución de la inclusión de TIC en la enseñanza
del inglés como lengua extranjera ................................................................................ 46
1.2.2. TIC y competencias digitales del profesorado y del estudiantado para la
enseñanza del inglés como lengua extranjera ............................................................. 47
2. CAPÍTULO 2: PROCESOS Y MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA INGLÉS Y LA
INFLUENCIA DE LA TECNOLOGÍA ....................................................................................... 63
2.1. Evolución de los métodos para la enseñanza del idioma inglés ............................ 66
2.1.1. Método de traducción gramatical (Grammar Translation Method, GTM) ............ 69
2.1.2. Método directo (Direct Method, DM) .................................................................... 73
2.1.3. Método audio-lingual (Audio-lingual Method, ALM) ............................................. 73
2.1.4. Método silencioso (The Silent Way) .................................................................... 75
2.1.5. Sugestopedia (Desuggestopedia) ........................................................................ 77
2.1.6. Método comunicativo (Communicative Language Teaching) .............................. 79
2.1.7. Método de respuesta física total (Total Physical Response, TPR) ...................... 80
4
2.1.8. Método basado en tarea o proyecto .................................................................... 81
2.2. El uso de la tecnología en la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés .................... 81
2.2.1. Plataformas interactivas ....................................................................................... 84
2.2.1.1. Moodle. ......................................................................................................... 84
2.2.1.2. Google classroom ......................................................................................... 87
2.2.1.3. Kahoot! .......................................................................................................... 88
2.2.1.4. Quizizz .......................................................................................................... 90
2.2.2. Redes sociales y aplicaciones móviles ................................................................ 91
2.2.2.1. Facebook ...................................................................................................... 93
2.2.2.2. YouTube ....................................................................................................... 95
2.2.2.3. TikTok ........................................................................................................... 97
2.2.3. Aplicaciones de la inteligencia artificial: Chat GPT y Copilot ................................ 98
2.3. Metodologías tecnológicas en la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés .......... 104
2.3.1. Metodologías asistidas por computador ............................................................ 104
2.3.2. Aprendizaje combinado ..................................................................................... 105
2.3.3. Aula invertida (Flipped Classroom Model, FCM) ............................................... 107
2.3.4. Método del conocimiento de Contenidos Tecnológicos Pedagógicos
(Technological Pedagogical Content Knowledge, TPACK) ........................................ 108
3. CAPÍTULO 3: ACREDITACIÓN DEL IDIOMA INGLÉS SEGÚN LO ESTABLECIDO EN EL MCERL
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ECUATORIANA .................................................................. 111
3.1. Acreditación y certificación internacional del idioma inglés ..................................... 111
3.2. Esquema de acreditación en el aprendizaje del idioma inglés ................................ 113
3.2.1. Esquema de acreditación UK ............................................................................ 114
3.2.2. Esquema de acreditación IELP .......................................................................... 114
3.2.3. Esquema de acreditación BAS ......................................................................... 114
3.2.4. Esquema de acreditación CEA .......................................................................... 115
3.3. Certificaciones internacionales en el aprendizaje del idioma inglés ........................ 116
3.3.1. Certificaciones Cambridge English .................................................................... 116
3.3.1.1. Certificaciones de inglés en el área comercial ............................................. 120
3.3.1.2. Pruebas multinivel ........................................................................................ 120
3.3.1.2.1. ELTS (International English Language Test System) ........................... 120
3.3.1.2.2. LINGUASKILL ....................................................................................... 121
3.3.2. Certificaciones TOEFL ....................................................................................... 122
3.3.3 Certificaciones TOEIC ........................................................................................ 123
5
3.3.4 Certificaciones Trinity .......................................................................................... 123
3.4. Niveles de referencia para el idioma inglés y el MCERL ......................................... 123
3.5. Evaluación y acreditación del idioma inglés en Ecuador ......................................... 126
3.5.1. Sistema educativo en Ecuador .......................................................................... 126
3.5.2 La enseñanza del idioma inglés en la educación básica y bachillerato .............. 128
3.5.2.1. Normativas del Ministerio de Educación ...................................................... 129
3.5.2.2. Nivel de suficiencia y competencias para alcanzar en la educación
básica y bachillerato ................................................................................................... 131
3.5.3. La enseñanza del idioma inglés en la educación superior ................................ 132
3.5.3.1. Sistema de educación superior .................................................................... 133
3.5.3.2. Consejo de Educación Superior .................................................................. 134
3.5.3.3. Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(CACES) ..................................................................................................................... 136
3.5.3.4. Órgano Rector de la política pública de Educación Superior ...................... 137
3.5.3.5. Normativas en las IES ecuatorianas. Reglamento de Régimen
Académico (RRA) ....................................................................................................... 137
3.5.3.6. El idioma inglés en las IES ecuatorianas ..................................................... 138
PARTE II: ENCUESTA, ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS OBTENIDOS
4. CAPÍTULO 4: ENCUESTA SOBRE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE QUE
DESARROLLAN LAS IES ECUATORIANAS PARA LA ACREDITACIÓN DE NIVEL REQUERIDO
EN EL IDIOMA INGLÉS .................................................................................................... 141
4.1. Características de la encuesta ................................................................................. 141
4.2. Población y muestra ................................................................................................ 141
4.3. Procedimiento de recogida de datos ....................................................................... 143
4.4. Validez y confiabilidad ............................................................................................. 149
4.5. Análisis de datos ...................................................................................................... 158
5. CAPÍTULO 5: RESULTADOS Y DISCUSIÓN ............................................................................. 159
5.1. Resultados sobre el perfil de los encuestados (ítems 1-5) ...................................... 159
5.2. Resultados sobre la normativa (ítems 6-10) ............................................................ 163
5.3. Resultados sobre los procesos y la metodología (ítems 11-19) .............................. 169
5.4. Resultados sobre el nivel de acreditación (ítems 20-26) ......................................... 178
6. CONCLUSIONES ................................................................................................................. 187
6
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 191
7
Resumen: El presente estudio se centra en el aprendizaje y los sistemas de
acreditación del nivel de inglés como lengua extranjera en las instituciones de educación
superior (IES) de Ecuador, tomando como referencia las certificaciones acordes con el
MCERL. Para ello, se estructura el trabajo en dos grandes bloques: el primero, con los
fundamentos teóricos donde se abordan cuestiones relacionadas con las estrategias de
aprendizaje de lenguas (EAL), los procesos y métodos de enseñanza del inglés como
L2, y la normativa que ampara la enseñanza del inglés como lengua extranjera en
Ecuador y en los estudios universitarios del país. Al mismo tiempo, se analiza también
la inclusión de metodologías relacionadas con las TIC y los avances tecnológicos; el
segundo bloque, de carácter práctico, contempla la elaboración de una encuesta ad hoc
que ha sido cumplimentada por un total de 44 docentes de centros universitarios
ecuatorianos, y a partir de ella se establecen los resultados en torno a las cuestiones
planteadas en la parte teórica de esta Tesis Doctoral.
Palabras claves: TIC; educación superior; inglés; estrategias de enseñanza de
lenguas; MCERL.
Abstract: This study focuses on the learning and accreditation systems for the level of
English as a foreign language in higher education institutions (HEIs) in Ecuador, taking
as a reference the certifications in accordance with the CEFR. To this end, the work is
structured in two large blocks: the first, with the theoretical foundations where issues
related to language learning strategies (EAL), the processes and methods of teaching
English as an L2, and the regulations that protect the teaching of English as a foreign
language in Ecuador and in university studies in the country are addressed. At the same
time, it also analyses the inclusion of methodologies related to ICT and technological
advances; the second block, of a practical nature, includes the preparation of an ad hoc
survey which was completed by a total of 44 teachers from Ecuadorian university
centers, and from which the results are established in relation to the questions raised in
the theoretical part of this doctoral thesis.
Keywords: ICT; higher education; English; language teaching strategies; CEFRL.
9
Índice de tablas
Tabla 1
Niveles comunes de referencia. Escala global
Tabla 2
Universidades y Escuelas Politécnicas
Tabla 3
Institutos Superiores
Tabla 4
Índice de acuerdo de expertos
Tabla 5
Coeficiente V de Aiken
Tabla 6
Perfil de encuestados
Tabla 7
Nivel de inglés requerido
Tabla 8
Responsabilidad de la enseñanza del inglés como lengua
extranjera en estudios universitarios
Tabla 9
Elementos de la programación curricular
Tabla 10
Métodos y destrezas desarrolladas (ítems 15 y 19)
Tabla 11
Evaluación (ítems 16 y 17)
Tabla 12
Horas de estudio (ítem 21)
Tabla 13
Métodos de acreditación y certificaciones internacionales
reconocidos en Ecuador
11
Índice de figuras
Figura 1
Políticas sobre la enseñanza del inglés como lengua extranjera
en Latinoamérica (Cronquist y Fiszbein, 2017)
Figura 2
Estructura del cuestionario de Bialystok
Figura 3
Características de las estrategias de aprendizaje de lenguas
(Oxford, 1990)
Figura 4
Pregunta del cuestionario SILL (Oxford, 1989)
Figura 5
Clasificación de las EAL según Oxford (Lee, 2010)
Figura 6
Clasificación de las EAL (Lee, 2010)
Figura 7
Categorías y subcategorías obtenidas de los estudiantes (Díaz
y Jansson, 2011)
Figura 8
Categorías y subcategorías obtenidas de los profesores (Díaz y
Jansson, 2011)
Figura 9
Estudiantes encuestados (Carranza y Maciel, 2018)
Figura 10
Ejemplo de ejercicio en línea (Ibáñez y Castillo, 2012)
Figura 11
Espacio virtual creado para la entrega del trabajo final (Ibáñez y
Castillo, 2012)
Figura 12
Porcentaje de profesorado con capacitación para usar TIC en la
enseñanza del inglés (Jiménez Julio, 2018)
Figura 13
Número total de estudiantes por tareas y porcentaje de
aprobados (Escobar e Ibáñez, 2018)
Figura 14
Objetivos de aprendizaje de unidad didáctica basada en GTM
(Arikan, 2020)
Figura 15
Escala y exámenes de Cambridge English (Cambridge
University Press & Assessment, 2024)
Figura 16
Estructura del sistema educativo ecuatoriano
12
Figura 17
Niveles de competencia. Lengua Extranjera
Figura 18
Escala de Likert (Fuente: HubSport)
Figura 19
Planilla juicio de expertos
Figura 20
Planilla de criterio de expertos
13
Índice de gráficos
Gráfico 1
Niveles de lengua inglesa establecidos para estudiantes y
profesorado en Latinoamérica (Cronquist y Fiszbein, 2017)
Gráfico 2
Percepción de los estudiantes sobre el uso de las TIC en el
aprendizaje del inglés como L2 (Carranza y Maciel, 2018)
Gráfico 3
Percepción de los estudiantes sobre las TIC ofrecidas como
refuerzo de aprendizaje del inglés (Carranza y Maciel, 2018)
Gráfico 4
Percepción de los estudiantes sobre el uso de redes sociales
como ayuda en el aprendizaje del inglés (Carranza y Maciel,
2018)
Gráfico 5
Percepción de los estudiantes sobre el uso del vídeo como
apoyo en el aprendizaje del inglés como L2 (Carranza y Maciel,
2018)
Gráfico 6
Opinión de los estudiantes sobre el uso de TIC para facilitar la
comprensión del inglés (Carranza y Maciel, 2018)
Gráfico 7
Percepción de los estudiantes sobre el uso de Moodle para el
aprendizaje del inglés (Carranza y Maciel, 2018)
Gráfico 8
Percepción de los estudiantes sobre el uso de blog para el
aprendizaje del inglés (Carranza y Maciel, 2018)
Gráfico 9
Edades de los estudiantes
Gráfico 10
Tecnologías para tarea y estudio autónomo (Ruiz Zamora, 2020)
Gráfico 11
Medio de conexión a internet durante el confinamiento (Ruiz
Zamora, 2020)
Gráfico 12
Uso de internet durante la pandemia (Ruiz Zamora, 2020)
Gráfico 13
Número de años usando tecnologías (Ruiz Zamora, 2020)
Gráfico 14
Experiencia con las TIC (Ruiz Zamora, 2020)
Gráfico 15
Resultados: Género (ítem 1)
14
Gráfico 16
Resultados: Edad (ítem 2)
Gráfico 17
Resultados: Tipo de IES (ítem 3)
Gráfico 18
Resultados: Función dentro de la IES (ítem 4)
Gráfico 19
Nivel de acreditación de inglés del profesorado de las IES (ítem
5)
Gráfico 20
Nivel de inglés por macroáreas (ítems 6 y 7)
Gráfico 21
Disponibilidad de normativa interna en la IES (ítem 8)
Gráfico 22
Presencia del inglés como asignatura en la malla curricular (ítem
9)
Gráfico 23
Responsabilidad de la docencia EFL (ítem 10)
Gráfico 24
Modalidad de estudio (ítem 11)
Gráfico 25
Elementos de programación curricular (ítem 12)
Gráfico 26
Recursos tecnológicos (ítems 13 y 14)
Gráfico 27
Métodos y destrezas (ítems 15 y 19)
Gráfico 28
Estándares de evaluación (ítem 17)
Gráfico 29
Actualización de exámenes por nivel (ítem 18)
Gráfico 30
Estándares del MCERL (ítem 20)
Gráfico 31
Horas de estudio (ítem 21)
Gráfico 32
Métodos para acreditar el nivel MCERL de inglés en las IES
ecuatorianas (ítem 24)
Gráfico 33
Certificaciones internacionales para la acreditación de nivel de
inglés admitidas por las IES en Ecuador (ítem 26)
15
Imagen 1
Cuestionario SILL en alemán
Imagen 2
Preguntas del cuestionario SILL en alemán (Sección B)
Imagen 3
Pantalla de SecondLife (Fuente: SecondLife, 2024)
Imagen 4
Sugerencias para el profesorado que emplea el GTM (Arikan
2020, p. 6)
Imagen 5
Ejemplo de unidad didáctica con GTM (Arikan 2020, pp. 9-
10)
Imagen 6
Página principal de plataforma Moodle, curso 2024-2025
(Fuente: UCO, 2024)
Imagen 7
Contenidos alojados en plataforma Moodle, Máster en
Traducción Especializada – Inglés/Francés/Alemán-Español
(Fuente, UCO, 2024)
Imagen 8
Utilidad de aviso en Moodle, Máster en Traducción
Especializada – Inglés/Francés/Alemán-Español (Fuente,
UCO, 2024)
Imagen 9
Anuncio de actividades extra-curriculares, Máster en
Traducción Especializada – Inglés/Francés/Alemán-Español
(Fuente, UCO, 2024)
Imagen 10
Pantalla de inicio de Google Classroom (Fuente: Google,
2024)
Imagen 11
Actividades del canal “English for all Levels” alojadas en
Kahoot! (Fuente: Kahoot, 2024)
Imagen 12
Unidades de gramática inglesa en Quizizz (Fuente: Quizizz,
2020)
Imagen 13
Página de Facebook correspondiente a un grupo sobre
gramática inglesa (Fuente: Facebook, 2024)
16
Imagen 14
Búsqueda de páginas en Facebook sobre docencia y
aprendizaje del inglés como lengua extranjera (Fuente:
Facebook, 2024)
Imagen 15
Ejemplos de vídeo de YouTube para el aprendizaje del inglés
como lengua extranjera (Fuente: YouTube, 2024)
Imagen 16
Canal Cambridge en YouTube (Fuente: Youtube, 2024)
Imagen 17
Canal de TikTok destinado a enseñar la pronunciación del
inglés (Fuente: TikTok, 2024)
Imagen 18-21
Diseño de actividad para el aprendizaje de las preposiciones
inglesas con IA (Fuente: Copilot, Microsoft, 2024)
Imagen 22
Nuevo prompt para el estudio de las preposiciones
Imagen 23
Diseño de actividad para el aprendizaje de las preposiciones
inglesas con IA (2). (Fuente: Copilot, Microsoft, 2024)
17
Abreviaturas y acrónimos
AAC
Comité Asesor de Acreditación
AI
Artificial Ingeligence
ALM
Audio-lingual Method
AP
Advanced Placement
BAC
British Accreditation Council
CACES
Consejo de Aseguramiento de la Calidad de Educaición Superior
CAE
Certificate in Advance English
CAEP
The Council for the Accreditation of Educator Preparation
CALL
Computer Assisted Language Learning
CBI
Content-based instruction
CEA
Commission on English Language Program Accreditation
CELLEX
Centro de Lenguas Extranjeras
CHEA
Council for High Education Accreditation
CLT
Communicative Language Teaching
CPE
Certificate of Profiency in English
DM
Direct Method
EAL
Estrategias de aprendizaje de lenguas
EAP
English for Academic Purposes
EFL
English as a Foreign Language
ESPOL
Escuela Superior Politécnica del Litoral
FCE
First Certificate of English
GTM
Grammar Translation Method
IA
Inteligencia Artificial
IELP
International English Language Provider
18
IELTS
International English Language Test System
IES
Institución de Educación Superior
KET
Key English Test
L1
First Language
L2
Second Language
LLS
Language Learning Strategies
LOES
Ley Orgánica de Educación Superior
MCERL
PEA
Marco Común Europeo de Referencia de Lenguas
Proceso de Enseñanza Aprendizaje
PET
Preliminary English Test
RRA
Reglamento de Régimen Académico
SILL
Strategy Inventory for Language Learning
TBI
Task-based instruction
TOEFL
Test of English as a Foreign Language
TOEIC
Test of English for International Communication
UCO
Universidad de Córdoba
USFQ
Universidad San Francisco de Quito
UTE
Universidad Tecnológica Equinoccial
19
PARTE I: FUNDAMENTOS TEÓRICOS
0. INTRODUCCIÓN
El dominio del inglés resulta fundamental para el correcto ejercicio de la
profesión en entornos internacionales. Este desempeño profesional a nivel
internacional es, sin ninguna duda, un elemento esencial para el desarrollo de la
economía global en general, y de la latinoamericana en particular. Así lo constata
el informe El aprendizaje del inglés en América Latina (Cronquist y Fiszbein,
2017, p. 9):
La comunidad de negocios internacional reconoce la importancia
creciente del dominio del inglés para la colaboración internacional y el
éxito en la economía global. Muchas compañías multinacionales exigen
que el inglés sea el idioma corporativo común, lo que demuestra que el
inglés se ha establecido como lengua franca en el mundo de los negocios
(Neeley, 2012). Un estudio realizado en 2014 revela que el 87% de los
gerentes de recursos humanos de compañías multinacionales en trece
países (incluyendo tres naciones latinoamericanas: Brasil, Chile y
México) afirmaron que el dominio del inglés es importante para sus
empleados (Educational Testing Service e Ipsos Public Affairs, 2015).
También indicó que la necesidad de aprender inglés ha aumentado en
los últimos años y que continuará incrementándose en el futuro próximo.
(…) el 68% de los ejecutivos de compañías internacionales alrededor del
mundo (incluyendo algunas con oficinas centrales en Brasil y México)
indicaron que es necesario que la fuerza laboral sepa inglés para que sea
posible expandirse a mercados extranjeros clave en los próximos cinco
años, mientras que sólo el 8% indicó que el idioma necesario era el chino
mandarín, y el 6% señaló que era el español. (…)
No obstante, la situación en Latinoamérica no es todo lo satisfactoria que
debiera: en 2017, el profesorado de inglés presentaba un bajo nivel de idioma,
hasta el punto de que “(…) Muchos ni siquiera cumplen con el nivel que se espera
de sus alumnos, el cual va de A1 a B2” (Cronquist y Fiszbein, 2017, p. 42). Por
países, los que presentan un profesorado más cualificado son Costa Rica y
Chile.
Esto pone de manifiesto, pues, la existencia de una fuerte demanda de
profesorado de inglés en América Latina, capaz de formar a sus estudiantes con
nivel de lengua inglesa superior al B2. Solo en educación primaria, el caso de
Ecuador era alarmante hace siete años (Cronquist y Fiszbein 2017, p. 45):
(…) Actualmente hay 8400 profesores de inglés en Ecuador (…) Sin
embargo, el país necesita 7000 maestros más en 2017 para expandir las
20
clases de inglés a la educación primaria (…), lo que significa un
incremento de más del 80% de la oferta actual
En el caso que nos ocupa en este estudio, es decir, la enseñanza del
inglés como lengua extranjera en centros universitarios de Ecuador, hay aún
puntos importantes sin cubrir, como muestra la siguiente tabla (Cronquist y
Fiszbein, 2017, p. 4):
Figura 1. Políticas sobre la enseñanza del inglés como lengua extranjera en Latinoamérica
(Cronquist y Fiszbein, 2017)
Entre las políticas lingüísticas del país, también se contempla la inclusión
de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la enseñanza y
aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Ello supone, pues, evaluar por un
21
lado el rendimiento de los estudiantes; por otro, evaluar la formación ─y por tanto
la cualificación─ del profesorado responsable de la docencia en este ámbito. En
el ámbito universitario, no hemos de perder de vista el papel que la enseñanza
del inglés supone en otro tipo de estudios, pues, como se ha indicado al inicio de
este trabajo, un mejor conocimiento de la lengua inglesa, y la posibilidad de
comunicarse con fluidez en entornos profesionales, propiciará el éxito de los
egresados en sus respectivos ámbitos de trabajo. En este sentido, cabe
mencionar que se debe aumentar el nivel de idioma inglés adquirido por el
estudiante universitario al terminar sus estudios de Grado, pero también la
formación del profesorado que imparte estas enseñanzas debe ser mayor. En
2017 la meta de dominio del inglés para los estudiantes era de nivel B1, y para
el profesorado era de nivel B2 (Cronquist y Fiszbein, 2017, p. 40):
Gráfico 1. Niveles de lengua inglesa establecidos para estudiantes y profesorado en Latinoamérica
(Cronquist y Fiszbein, 2017)
22
0.1. Hipótesis de partida
Esta Tesis Doctoral parte de la siguiente hipótesis de partida: es necesaria
una reflexión profunda en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje para
alcanzar la acreditación de un nivel de inglés según el Marco Común Europeo
de Referencia de las Lenguas (MCERL) en los entornos universitarios,
contemplando, por un lado, las estrategias de enseñanza y aprendizaje; por otro,
los procesos y métodos de enseñanza de lenguas; y, finalmente, la presencia e
influencia de la tecnología, y la formación del profesorado para su empleo, en la
enseñanza del inglés como lengua extranjera (English as a Foreign Language,
EFL).
0.2. Objetivos
En consonancia con la hipótesis de partida arriba referenciada, los
objetivos de esta investigación son los siguientes:
• O1: Analizar los estudios existentes sobre las estrategias de
aprendizaje de lenguas (EAL) aplicadas al idioma inglés, desde sus
inicios en el pasado siglo hasta la actualidad.
• O2: Analizar la evolución de los métodos para la enseñanza del
idioma inglés
• O3: Explorar el uso de tecnologías aplicadas a la enseñanza del
inglés como lengua extranjera.
• O4: Contextualizar las políticas lingüísticas de Ecuador y la
acreditación de nivel de lengua inglesa según el MCERL en la
Educación Superior.
• O5: Evaluar el empleo de TIC en el ámbito universitario por parte
del profesorado para la enseñanza del inglés como lengua
extranjera, a partir de encuestas reales realizadas en universidades
ecuatorianas.
23
• O6: Establecer las debilidades y fortalezas a tenor de los resultados
obtenidos en las encuestas realizadas.
0.3. Metodología
Para la consecución de los objetivos propuestos, esta Tesis Doctoral se
ha estructurado en dos partes: la primera de ellas establece los fundamentos de
carácter teórico que se ocupan de los objetivos 1-4; la segunda, de carácter
práctico, se ocupa de corroborar el grado de cumplimiento de los objetivos 5 y 6.
Así, en el primer capítulo (pp. 27-61), se aborda la investigación en torno
a la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés en la Educación Superior. El
propósito es establecer el estado de la cuestión en esta materia. Para ello, en
primer lugar, se realiza un recorrido por los primeros estudios teóricos de J.
Rubin (1975) y E. Bialystok (1979) que surgen en el último cuarto del siglo XX
(epígrafe 1.1.); la significativa aportación de R. L. Oxford (epígrafe 1.1.2.); la
evolución de la investigación en torno a las estrategias de aprendizaje de lenguas
(EAL) según C. K. Lee en el primer decenio del siglo XXI (epígrafe 1.1.3.); la
utilidad de las EAL a partir del análisis efectuado por Chacín, Castillo y Jordán
(epígrafe 1.1.4.) y la diferenciación entre estrategia de enseñanza y estrategia
de aprendizaje realizada por W. P. Peralta (epígrafe 1.1.5.). También relevante
consideramos aportar la situación investigadora actual en torno a los estudios
sobre la aplicación de tecnologías en el aprendizaje de lenguas extranjeras
(epígrafe 1.2.), destacando, por una parte, aquellos que analizan la evolución de
la inclusión de TIC en la enseñanza del inglés como lengua extranjera (epígrafe
1.2.1.); por otra, el análisis de las competencias digitales del profesorado y del
estudiantado en el ámbito del EFL (epígrafe 1.2.2.).
El segundo capítulo (pp. 63-109) contempla los procesos y métodos
empleados para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, comenzando
por la evolución de los métodos para la enseñanza del inglés: Método de
traducción gramatical (epígrafe 2.1.1.), Método directo (epígrafe 2.1.2.), Método
audio-lingual (epígrafe 2.1.3.), Método silencioso (epígrafe 2.1.4.), Sugestopedia
(epígrafe 2.1.5.), Método comunicativo (epígrafe 2.1.6.), Método de respuesta
física total (epígrafe 2.1.7.) y Método basado en tarea o proyecto (epígrafe
24
2.1.8.). A continuación, en una segunda parte (epígrafe 2.2.), el capítulo aborda
el uso de la tecnología en la enseñanza-aprendizaje del inglés, y así se analizan
plataformas interactivas (epígrafe 2.2.1.) como Moodle (epígrafe 2.2.1.1.),
Google classroom (epígrafe 2.2.1.2.), Kahoot! (epígrafe 2.2.1.3.), y Quizizz
(epígrafe 2.2.1.4.); redes sociales y aplicaciones móviles, como Facebook
(epígrafe 2.2.2.1.), YouTube (epígrafe 2.2.2.2.) y Tiktok (epígrafe 2.2.2.3.); y
aplicaciones de inteligencia artificial, como ChatGPT y Copilot (epígrafe 2.2.3.);
finaliza este segundo capítulo con el estudio de las metodologías tecnológicas
en la enseñanza-aprendizaje del inglés (epígrafe 2.3.), y así se analizan las
metodologías asistidas por ordenador (epígrafe 2.3.1.), el aprendizaje
combinado (epígrafe 2.3.2.), el aula invertida (epígrafe 2.3.3.) y, finalmente, el
conocimiento de contenidos tecnológicos pedagógicos (epígrafe 2.3.4.).
El capítulo 3 (pp. 111-139), uno de los más extensos del trabajo, se centra
en la acreditación de los niveles del idioma inglés según el MCERL. Para ello, en
una primera parte se realiza una introducción a la acreditación y certificación
internacional del idioma inglés (epígrafe 3.1.), a la que siguen diversos esquemas
de acreditación del nivel de inglés (epígrafe 3.2.), como el esquema de
acreditación UK (epígrafe 3.2.1.), el esquema de acreditación IELP (epígrafe
3.2.2.), el esquema de acreditación BAS (epígrafe 3.2.3.) y el esquema de
acreditación CEA (epígrafe 3.2.4.); a continuación, se abordan de forma
específica las distintas certificaciones internacionales del nivel de inglés
(epígrafe 3.3.): Cambridge English (epígrafe 3.3.1.), y dentro de ellas las
certificaciones en el área comercial (epígrafe 3.3.1.1.), las pruebas multinivel
ELTS y LINGUASKILLS (epígrafes 3.3.1.2., 3.3.1.2.1. y 3.3.1.2.2.),
certificaciones TOEFL (epígrafe 3.3.2.), certificaciones TOELC (epígrafe 3.3.3.)
y certificaciones Trinity (epígrafe 3.3.4.). Una vez relacionadas las distintas
acreditaciones existentes de nivel de lengua extranjera, se dedica un apartado
(epígrafe 3.4.) a los niveles de referencia del idioma inglés en el MCERL; a
continuación, el epígrafe 3.5. aborda la evaluación y acreditación del idioma
inglés en Ecuador. Este apartado resulta especialmente relevante, pues detalla
el sistema educativo ecuatoriano (epígrafe 3.5.1.), la enseñanza del inglés en la
educación básica y bachillerato (epígrafe 3.5.2.) y la normativa sobre la cual se
sustenta (epígrafes 3.5.2.1. y 3.5.2.2.); la enseñanza del inglés en la educación
25
superior (epígrafe 3.5.3.), con especial incidencia en el sistema de educación
superior (epígrafe 3.5.3.1.), el Consejo de Educación Superior (epígrafe 3.5.3.2.),
el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (epígrafe
3.5.3.3.), el Órgano Rector de la política pública de Educación Superior (epígrafe
3.5.3.4.), la normativa en las instituciones de educación superior ecuatorianas
(epígrafe 3.5.3.5.), y cierra el capítulo el apartado dedicado al papel del inglés en
dichas instituciones (epígrafe 3.5.3.6.).
Con este tercer capítulo se cierra la primera parte de este trabajo, de clara
fundamentación teórica, y se abre la segunda parte de la Tesis Doctoral, en la
que se presentan estudios de tipo analítico y empírico, a partir de una encuesta
diseñada ad hoc para la elaboración de este trabajo. El capítulo 4 (pp. 141-158)
contempla así las características de la encuesta (epígrafe 4.1.) y la población o
muestra (epígrafe 4.1.1.); el procedimiento de recogida de datos (epígrafe 4.2.)
y su validez y fiabilidad (epígrafe 4.4.), y sienta las bases para el análisis de datos
que luego se presentan en el quinto y último capítulo (pp. 159-189). destinado a
ofrecer los resultados obtenidos, el análisis de los datos, y propuestas
metodológicas para la enseñanza-aprendizaje del inglés en las IES
ecuatorianas.
Terminamos este trabajo con unas conclusiones (pp. 187-189), en función
de los objetivos inicialmente propuestos, y la bibliografía (pp. 191-213) empleada
para la elaboración de esta Tesis Doctoral.
27
CAPÍTULO 1: LA INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DEL INGLÉS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: ESTADO DE
LA CUESTIÓN
En este capítulo abordaremos algunas cuestiones fundamentales
relativas a la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en
centros de Educación Superior, para intentar determinar el estado de la cuestión
en esta materia. Somos conscientes de que existe una importantísima cantidad
de estudios en torno a la docencia del inglés1, por lo que no pretendemos aquí
elaborar un listado exhaustivo de todos ellos, sino simplemente esbozar algunas
de las líneas principales relacionadas con la cuestión que desarrollamos en esta
Tesis Doctoral desde el punto de vista investigador, dado que resultaría
prácticamente imposible abarcar todos los trabajos que tratan la docencia y el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera (EFL, por sus nomenclatura en
inglés) o Second Language (L2).
Por ello, ofrecemos aquí contribuciones relativas a dos aspectos
directamente relacionados con el estudio que se desarrolla en esta Tesis
Doctoral: por una parte, aquellos estudios centrados en las estrategias de
enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, con especial incidencia en el
caso del aprendizaje del idioma inglés; por otra parte, los estudios relacionados
con el papel de las tecnologías en el aprendizaje y adquisición del inglés como
lengua extranjera.
1.1. Estudios sobre las estrategias de aprendizaje de lenguas (EAL, LLS2)
1.1.1. Primeros estudios teóricos: J. Rubin (1975) y E. Bialystok (1979)
Si bien nos detendremos con mayor profundidad en los estudios que los
especialistas consideran más relevante en este campo, propuestos por R. L.
Oxford y sus colaboradores, no podemos obviar las primeras investigaciones
1 En inglés: Language Learning Strategies. Entre otros muchos, cabe mencionar aquí la Tesis Doctoral de Carballosa
(2007), sobre la enseñanza del inglés con fines profesionales; los estudios de Ramírez y Torres (2011), sobre la
importancia del bilingüismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés; el trabajo de Bernal et. al. (2010),
sobre el empleo de canciones populares inglesas para la enseñanza del vocabulario en educación infantil y primaria;
las contribuciones sobre la enseñanza y el aprendizaje del inglés de Ajayi (2006), Bialystok (1997), Dulay y Burt (1974),
García Mayo y García Lecumberri (2008), Mihaljević (2009), Muñoz (2006, ed., 2008, 2014) y Murphy (2014).
2 Emplearemos a lo largo de todo el trabajo las siglas EAL tanto para la forma de singular como de plural.
28
relativas a las EAL. Por ello, en este epígrafe trataremos, de forma resumida, las
aportaciones que en la década de los 70 y principios de los 80 realizan J. Rubin
(1975) y E. Bialystok (1981), a quienes consideramos que inician las primeras
investigaciones en torno a esta cuestión y acuñan también las primeras
propuestas de definición de estrategias de aprendizaje de lenguas.
Rubin inicia los estudios en torno a las EAL, determinando que es
necesario examinar en profundidad qué estrategias de aprendizaje son exitosas
para los estudiantes que desean adquirir una lengua extranjera (1975, p. 41),
partiendo de la base de que el éxito del aprendizaje depende, al menos, de tres
variables: la aptitud, la motivación y la oportunidad. Se trata de una de las
primeras autoras que define qué son las EAL (1975, p. 43): “By strategies, I mean
the techniques or devices which a learner may use to acquire knowledge”. Si bien
esta definición es poco específica, y podría aplicarse al aprendizaje no solo de
lenguas, sino de otras materias o disciplinas, hemos de conceder a la autora el
mérito de ser la primera que hace un intento de definición de EAL. Otro de los
hitos importantes que ofrece en este trabajo es el establecimiento de las
características que tiene “el buen aprendiz de lenguas” (1975, p. 43):
(1) The good language learner may be a good guesser, that is, he gathers
and stores information in an efficient manner so it can be easily retrieved.
He may listen to a phrase, pick out the words he understands and infer
the rest. He may actively look for clues to meaning – in the topic, setting,
or attitudes of the speakers. His guessing strategy may be stratified from
the more general to the specific so that he gets the most information from
each question or sentence. (2) He is often willing to appear foolish in order
to communicate and get his message across. (3) He will try out his
knowledge by making up new sentences, thus bringing his newly acquired
competence into use.
En función de estas características, Rubin determina y especifica en su
estudio las estrategias más adecuadas para convertirse en un buen estudiante
de lengua extranjera, que resumimos a continuación (1975, pp. 45- 47):
a) The good language learner is a willing and accurate guesser. Para ello,
el estudiante usa su intuición para emplear y conformar estructuras
gramaticales, emplea las pistas o claves que suponen las unidades
léxicas que sí es capaz de reconocer, o las redundancias que hay en
el mensaje comunicativo. Emplea igualmente pistas del lenguaje no
29
verbal, asociaciones de palabras, e incluso conocimiento
extralingüístico.
b) The good language learner has a strong drive to communicate, or to
learn from a communication. Esto significa que el estudiante es capaz
de hacer muchas cosas para poder reproducir el mensaje que desea
comunicar. Puede, por ejemplo, parafrasear o explicarse de otro modo
si desconoce el término que quiere emplear3, usar gestos, deletrear
palabras o incluso formar nuevos términos sustantivando verbos o
creando verbos a partir de sustantivos, y recibir retroalimentación por
parte de quien lo oye sobre si es o no correcta la expresión que ha
empleado.
c) The good language learner is often not inhibited. Este tipo de
estudiante no es tímido, no teme expresarse a pesar de cometer
errores, si con ello es capaz de comunicarse.
d) The good language learner is prepared to attend to form. El estudiante
es capaz de buscar patrones dentro de la lengua, que analiza,
categoriza y sintetiza de forma constante. En otras palabras, de forma
permanente es capaz de buscar esquemas que le permitan clasificar
la información que recibe en lengua extranjera4.
e) The good language learner practices. Esto lo hace bien practicando la
pronunciación de palabras, o bien construyendo frases. Para ello,
busca el modo de interactuar con hablantes nativos, consumir
productos culturales de la lengua que quiere aprender – cine,
televisión, música y letras de canciones, etc.-, o iniciar conversaciones
en la lengua extranjera con el profesorado o con sus compañeros5.
f) The good language learner monitors his own and the speech of others.
Esto significa que el estudiante revisa, comprueba y determina cómo
3 La autora ofrece el siguiente ejemplo (1975, p. 46): “He ayuse a circumlocution, saying ‘the object on top of your
head’ when he doesn’t know the word for that”.
4 Sobre este aspecto, afirma Rubin (1975, p. 47): “He is constantly trying to find schemes for classifying information.
He is trying to distinguish relevant from irrelevant clues. He is looking for the interaction or relation of elements (using
as a basis for this analysis information from his own language or others that he has learned)”.
5 En definitiva, dice Rubin (1975, p. 47): “He will usually take advantage of every opportunity to speak in class; indeed,
in any one class certain students seem to stand out and are called on more frequently”.
30
es recibido su propio lenguaje extranjero, así como el de sus
compañeros, siendo capaz de aprender de los errores que él mismo
ha cometido a lo largo del aprendizaje.
g) The good language learner attends to meaning. Para el estudiante, tan
importante como la correcta formación gramatical y el orden sintáctico
es el plano semántico, lo que le lleva a prestar un cuidado especial al
léxico empleado, y la selección de términos más adecuada para el
mensaje que desea producir.
En definitiva, estas aportaciones que hace Rubin al estudio de las EAL
suponen un primer acercamiento a dichas estrategias desde el punto de vista de
los procesos cognitivos, y un punto de partida para posteriores estudios, que hoy
están considerados como la base teórica sobre la que se sustentan las EAL.
Por su parte, Bialystok (1981)6 aporta a los factores ya mencionados –
aptitud, actitud y motivación, personalidad del discente – un elemento nuevo: la
aplicación consciente de estas EAL. Para ello, la autora determina que estas
estrategias deben describirse basándose en dos parámetros: el objetivo o
propósito del aprendizaje de la lengua y la modalidad (1981, p. 24):
The strategies may be described in terms of two parameters – purpose
and modality, which characterize the various occasions for their use. The
distinctions are necessary because the major assumption is that the
effects of the strategies are not generalizable; the effects, rather, are
specific to the particular type of language for which they are used.
En lo relativo al propósito, afirma Bialystok, este se describe por lo general
en términos formales o funcionales, y está directamente relacionado con el uso
de la lengua en las diversas situaciones comunicativas (1981, p. 24):
Formal language use is concerned with the language code, that is, the
language itself as a structured, rule-bound system. Information relating to
this code regarding syntax, morphology, and phonology provides the
content for formal language. Functional language, however, is concerned
with the use of language in communicative situations. Language used for
conversations, information, and so on, is considered to be functional. (…)
The most functional situation would likely occur outside the classroom, in
6 Contemplamos aquí este estudio por su relación con las EAL, si bien queremos también señalar que Bialystok y sus
colaboradores destacan igualmente en los estudios relacionados con el aprendizaje de lenguas extranjeras y el
bilingüismo. Vid. a este respecto Bialystok y Fröhlich 1977 y 1978b. Sobre el aprendizaje de segundas lenguas, vid.
igualmente Bialystok y Fröhlich 1978a y Bialystok 1978.
31
a natural setting, where conveying the message is the only essential goal
of the language occasion.
En cuanto a la modalidad, y siguiendo lo expuesto por Olson (1977) para
el aprendizaje de la L1, para Bialystok existen también diferencias en el
aprendizaje de la L2 que son una consecuencia de la modalidad en la que se
expresa el hablante, y en este proceso comunicativo intervienen también
distintas operaciones cognitivas (1981, p. 25):
Second language learning may also reflect these differences; proficiency
may be differentially related to language which is either oral or written.
Specifically, strategies suitable for language learning in one modality may
facilitate language learning of that type only.
These parameters produce a four-cell classification of the strategies
which describes four types of language; these are: 1) formal/oral; 2)
formal/written; 3) functional/oral; 4) functional/written. Whereas all the
strategies may be exercised in any of the cells, they may, nonetheless, be
differentially appropriate for the four language types.
Estas consideraciones son llevadas a la práctica por la autora en un
entorno académico, concretamente en el aula, con un total de 157 estudiantes
con edades comprendidas entre los 14 y los 18 años en Toronto, que cursaban
francés como lengua extranjera en Toronto. Para ello, los discentes debían
completar un cuestionario de preguntas cerradas7, para determinar la pertinencia
de las estrategias empleadas en función de los mencionados parámetros de
propósito y modalidad. Cada propósito está representado por dos estrategias, y
cada estrategia puede ser practicada en la modalidad oral o escrita.
La figura que presentamos a continuación muestra la estructura del
cuestionario con el cual se ha llevado a cabo el estudio:
7 Bialystok entiende que este modelo de cuestionario es el más adecuado para el análisis que persigue en su trabajo
(1981, pp. 27-28): “The advantage of this type of instrument was that it could easily be administered to large groups,
scoring and data compilation were relatively simple, and precise quantitative measures could be derived”.
32
Figura 2. Estructura del cuestionario de Bialystok (1981)
Las preguntas del cuestionario son respondidas con una escala del 0 al 4,
siendo su valor el que sigue: 0: never (nunca); 1: rarely (muy pocas veces, rara
vez): 2: sometimes (algunas veces, de vez en cuando); 3: often (con frecuencia).
Algunos ejemplos de preguntas propuestas son los siguientes (Bialystok, 1981,
p. 28):
Formal Practice-Oral: Listen to each of the following sources in order to
learn structures or improve pronunciation – radio, television, movies,
people.
Formal Practice-Written: Read the following to learn new words or
structures – newspapers & magazines, labels on packages, books,
brochures & pamphlets.
Monitoring-Oral: Do the following when speaking – plan exactly how you
will say something before you say it, avoid using words or structures you
are unsure of, correct errors you make while speaking.
Monitoring-Written: Do the following when writing – write only what you
know is correct, check for spelling or grammar errors and correct them,
rewrite incorrect parts of assignments, examine errors on assignments
and correct them in your mind.
Functional Practice-Oral: Listen to each of the following out of interest in
the content – radio, television, movies, people.
Functional Practice-Written: Readd each of the following because of the
meaning – newspapers & magazines, labels on packages, books,
brochures & pamphlets
Inferencing-Oral: Do each of the following when you do not understand
something being spoken – use the general meaning of the speech to
figure out the unknown parts, use the gestures of activities of the speaker
33
to help you understand, use objects or cues in the environment to arrive
at the meaning.
Inferencing-Written: Do the following when coming across an unknown
word while reading – check to see if it reminds you of an English word you
know, try to figure out the meaning from the context of the passage, look
at the beginning or ending of the word to figure out at least what part of
speech it is, try to use other information, such as pictures for your own
knowledge about the subject to figure out the meaning.
Con independencia de los resultados obtenidos en el estudio desde el
punto de vista estadístico y cuantitativo, la principal conclusión a la que la autora
llega es que este tipo de cuestionarios es de gran utilidad para los estudiantes,
que toman conciencia de la relevancia de las estrategias de aprendizaje (1981,
p. 32):
The results of the learning strategy questionnaire showed that the
students in this study considered the strategies to be meaningful in that
they described activities used by these learners for the purposes of
second language learning. (…) This comprehensibility of the strategies by
a group of second language learners is an optimistic indication of the
ultimate teachability of these strategies.
En definitiva, el estudio de Bialystok supone una nueva perspectiva,
aplicada al aprendizaje de la L2, coincidiendo además que dicha lengua no es el
inglés, pues como se ha indicado con anterioridad, el cuestionario fue realizado
por estudiantes angloparlantes que se encontraban aprendiendo francés como
lengua extranjera.
1.1.2. La aportación de R. L. Oxford al estudio de las EAL.
Sin ninguna duda, la aportación más relevante en torno a la investigación
sobre las EAL se debe a R. L. Oxford8, quien fue la primera en ofrecer un
inventario de estrategias para el aprendizaje de lenguas (Strategy Inventory for
Language Teaching, SILL) en 19909. En este sentido, Lee, cuyo estudio veremos
en el epígrafe siguiente, considera que este inventario es “the most influential
8 Obras de referencia son las de Ehrmann y Oxford (1990, 1995); Green y Oxford (1995); Oxford (1989a, 1989b,
1990a, 1990b, 2003, 2018); Oxford y Crookall (1989); Oxford, Lavin y Crookall (1989); y Oxford y Nyikos (1989), entre
otras. Otros autores, como Fazeli (2012) o Lee (2010) también continúan el estudio sobre el SILL iniciado por Oxford.
A esto cabe añadir la elaboración de trabajos académicos de posgrado, como la tesis para la obtención del Grado de
Máster de Russel (2010).
9 La propia autora explica cómo y para qué se elabora este inventario (1996, p. 30): “The SILL (Oxford, 1986-1990)
was first designed as an instrument for assessing the frequency of use of language learning strategies by students at
the Defense Language Institute Foreign Language Center in Monterrey, California”.
34
instrument in the area of language learning strategies and lays out the most
exhaustive hierarchy of learning strategies to date” (2010, p. 133). En efecto, aún
en la actualidad los investigadores e investigadoras hacen referencia a las
características de las estrategias de aprendizaje propuestas por Oxford (1990,
p. 9)10:
Figura 3. Características de las estrategias de aprendizaje de lenguas (Oxford, 1990)
En un trabajo posterior (1996), la autora aborda la aplicación del SILL en
su versión reducida, sobre un total de 50 estudiantes de inglés como segunda
lengua extranjera, afirmando que un elevado número de aprendices
universitarios han participado en sus respectivas titulaciones de este inventario
(1996, p. 30):
It is estimated that 40 to 50 major studies, including a dozen dissertations
and theses, have been done using the SILL. These studies have, by late
1995, involved approximately 10,000 language learners. According to
research reports and articles published in the English language within the
last ten to fifteen years, the SILL appears to be the only language learning
strategy questionnaire that has been extensively checked for reliability
and validated in multiple ways.
10 Sirvan como ejemplo las contribuciones de Fazeli (2012b) aplicado al persa; la de Petrogiannis y Gavriilidou (2015),
aplicado al aprendizaje del inglés como lengua extranjera en el ámbito griego; o la de Saks et. al. (2015) para
estudiantes de inglés como lengua extranjera en Estonia.
35
Del mismo modo, describe los elementos que forman parte del SILL (1996,
p. 31):
A SILL package includes a short set of directions to the student with a
sample item, the 50-item instrument, a scoring worksheet on which
students record their answers and calculate their averages for each
strategy self-interpretation, and a strategy graph that allows each learner
to graph results from the SILL.
Para responder al inventario SILL, los estudiantes deben elegir de entre
cinco opciones para cada una de las estrategias de aprendizaje presentes en un
cuestionario creado a tal efecto (1996, p. 30):
The SILL uses a choice of five Likert-scale responses for each strategy
described: never or almost never true of me, generally not true of me,
somewhat true of me, generally true of me, and always or almost always
true of me.(…) On the SILL, learners are asked to indicate their response
(1, 2, 3, 4 or 5) to a strategy description, such as “I try to find patterns in
English” or “I plan my schedule so I will have enough time to study
English”11.
A continuación, exponemos la batería de preguntas que conforman el
cuestionario SILL (Oxford, 1989)12:
PART A
1. I think of relationships between what I already know and new
things I learn in English.
2. I use new English words in a sentence so I can remember them.
3. I connect the sound of a new English word and an image or picture
of the word to help remember the word.
4. I remember a new English word by making a mental picture of a
situation in which the word might be used.
5. I use rhymes to remember new English words.
6. I use flashcards to remember new English words.
7. I physically act out new English words.
8. I review English lessons often.
11 En este trabajo Oxford afirma que el SILL ha sido traducido al árabe, chino, francés, alemán, japonés, coreano,
portugués, ruso, español, tailandés y ucraniano (1990, p. 30).
12 Recuperado de: https://richarddpetty.wordpress.com/wp-content/uploads/2010/03/sill-english.pdf. [Fecha de
consulta: 20/02/2021].
36
9. I remember new English words or phrases by remembering their
location on the page, on the board, or on a street sign.
PART B
10. I think of relationships between what I already know and new
things I learn in English.
11. I use new English words in a sentence so I can remember them.
12. I connect the sound of a new English word and an image or picture
of the word to help remember the word.
13. I remember a new English word by making a mental picture of a
situation in which the word might be used.
14. I use rhymes to remember new English words.
15. I use flashcards to remember new English words.
16. I physically act out new English words.
17. I review English lessons often.
18. I remember new English words or phrases by remembering their
location on the page, on the board, or on a street sign.
19. I start conversations in English.
20. I watch English language TV shows spoken in English or go to
movies spoken in English.
21. I read for pleasure in English.
22. I write notes, messages, letters, or reports in English.
23. I first skim an English passage (read over the passage quickly)
then go back and read carefully.
24. I look for words in my own language that are similar to new words
in English.
25. I try to find patterns in English.
26. I find the meaning of an English word by dividing it into parts that I
understand.
27. I try not to translate word-for-word.
28. I make summaries of information that I hear or read in English.
PART C
37
29. To understand unfamiliar English words, I make guesses.
30. When I can' t think of a word during a conversation in English, I
use gestures.
31. I make up new words if I do not know the right ones in English.
32. I read English without looking up every new word.
33. I try to guess what the other person will say next in English.
34. If I can' t think of an English word, I use a word or phrase that
means the same thing.
PART D
35. I try to find as many ways as I can to use my English.
36. I notice my English mistakes and use that information to help me
do better.
37. I pay attention when someone is speaking English.
38. I try to find out how to be a better learner of English.
39. I plan my schedule so I will have enough time to study English.
40. I look for people I can talk to in English.
41. I look for opportunities to read as much as possible in English.
42. I have clear goals for improving my English skills.
43. I think about my progress in learning English.
PART E
44. I try to relax whenever I feel afraid of using English.
45. I encourage myself to speak English even when I am afraid of
making a mistake.
46. I give myself a reward or treat when I do well in English.
47. I notice if I am tense or nervous when I am studying or using
English.
48. I write down my feelings in a language learning diary.
49. I talk to someone else about how I feel when I am learning English.
38
PART F
50. If I do not understand something in English, I ask the other person
to slow down or say it again.
51. I ask English speakers to correct me when I talk.
52. I practice English with other students.
53. I ask for help from English speakers.
54. I ask questions in English.
55. I try to learn about the culture of English speakers.
La figura 4 muestra un ejemplo del cuestionario, que concuerda con la
descripción anteriormente indicada. Las imágenes 1 y 2 muestran la traducción
del SILL al alemán:
Figura 4. Pregunta del cuestionario SILL (Oxford, 1989)13
13 Recuperado de: https://richarddpetty.wordpress.com/wp-content/uploads/2010/03/sill-english.pdf. [Fecha de
consulta: 20/02/2021].
40
Imagen 2. Preguntas del cuestionario SILL en alemán (Sección B)15
Oxford hace una clasificación de las EAL distinguiendo dos grupos
principales: (1) estrategias directas, entre las que se encuentran la estrategia
cognitiva, la compensatoria y la estrategia de memoria, teniendo las tres una
15 Ibidem.
41
relación directa con el empleo del lenguaje por parte del estudiante; y (2)
estrategias indirectas, que no poseen esta relación directa con el empleo del
lenguaje, pero que ayudan al estudiante en su aprendizaje: se trata de las
estrategias metacognitiva, afectiva y social16. Lee (2010, p. 140) resume esta
clasificación de Oxford del siguiente modo:
Figura 5. Clasificación de las EAL según Oxford (Lee, 2010)
Pero tan importante como la clasificación de las EAL es su definición,
cuestión un tanto controvertida, pues no hay consenso entre los distintos
especialistas para fijar una definición universal. A este respecto, Oxford propone
una definición de EAL (Language Learning Strategies, LLS), una vez analizadas
otras tantas aportadas por un total de 33 especialistas en la materia (2018, p.
82):
LLS are purposeful, conscious (or at least partially conscious), mental
actions that the learner uses to meet one or more self-chosen goals, such
a (a) overcoming a learning barrier, (b) accomplishing an L2 task, (c)
enhancing long-term L2 proficiency, and (d) developing greater self-
regulation (ability to guide one’s own learning). Like most aspects of L2
learning, LLS occur in real contexts (specific settings), are complex (with
multiple, interacting factors), and are dynamic (flexible, usable in different
16 Además de la información que ofrecemos aquí, puede consultarse lo expuesto por Oxford (1996, p. 31).
42
ways, and changeable along with learners’ changing needs). LLS can be
learned with help from a teacher, a friend, a book, or the internet, although
many learners creatively and effectively generate their own LLS.
En estudios posteriores la autora y sus colaboradores determinaràn el
nivel de competencia lingüística del estudiante en función del SILL. Así, Oxford
y Nyikos (1989) aplicaron el inventario a un total de 1200 estudiantes
universitarios que cursaban distintas lenguas extranjeras, llegando a la
conclusión de que el bagaje de cada estudiante tenía un papel muy importante
en el uso de las EAL, y así, aquellos estudiantes que consideraban que tenían
una buena competencia de lectura, expresión o comprensión oral, tendían a
emplear más EAL que aquellos otros que consideraban que su nivel suficiente.
Por su parte, Ehrman y Oxford (1995) encuentran que únicamente las estrategias
cognitivas tienen una relación significativa en la competencia lingüística del
estudiante, no teniendo el resto de las estrategias un impacto relevante en el
dominio de la lengua extranjera que está aprendiendo el discente.
1.1.3. La evolución de la investigación sobre las EAL según C.K. Lee (2010)
El camino iniciado por Oxford y sus colaboradores ha facilitado nuevas
investigaciones y enfoques posteriores, algunos de los cuales vamos a tratar en
este epígrafe. Así, desde el punto de vista de la evolución de la investigación en
torno a las EAL, cabe destacar aquí el trabajo de C. K. Lee (2010). En él, el autor
ofrece una panorámica de la investigación en este campo desde los años 70 del
siglo pasado, considerando la enseñanza del inglés a hablantes no nativos.
Supone, pues, una herramienta de gran utilidad para el docente, quien teniendo
un mejor conocimiento y entendimiento de estas estrategias de aprendizaje
podrá ayudar a sus estudiantes a desarrollar con mayor éxito y autonomía el
aprendizaje de la lengua extranjera.
El autor aporta en su análisis un cuadro-resumen muy clarificador sobre
la clasificación de las EAL que hacen los diferentes autores (2010, p. 139):
43
Figura 6. Clasificación de las EAL (Lee, 2010)
44
Además de las bases sentadas por Oxford, Lee ofrece también las
aportaciones de Rubin (1975), para quien el buen estudiante de lenguas es una
persona capaz de anticiparse, con habilidades comunicativas, capaz de
aprender desde la propia comunicación, que no tiene temor a cometer errores, y
que es capaz de, a partir de determinados ejemplos o parámetros, aprovechar
cada oportunidad para practicar lo que ya ha aprendido. El papel del profesor es,
según Rubin, fomentar el aprendizaje de la lengua mediante su producción, esto
es, mediante la propia comunicación en la lengua que el estudiante está
aprendiendo.
1.1.4. La utilidad de las EAL: el análisis de J. Chacín, D. Castillo y A. Jordán
(2010)
En el trabajo realizado por Chacín, Castillo y Jordán (2010) resultan
especialmente valiosas las características comunes a todas las estrategias de
aprendizaje que ofrecen en este estudio (2010, pp. 147-148):
1. Son generadas por el estudiante.
2. Son pasos que siguen los estudiantes en el proceso de
aprendizaje.
3. Mejoran el aprendizaje de la lengua y ayudan a desarrollar la
competencia lingüística.
4. Pueden ser visibles (comportamientos, pasos que siguen,
técnicas que emplean) o no visibles (pensamientos, procesos
mentales).
5. Permiten al estudiante ser más autónomo.
6. Amplían el rol de los docentes de lengua.
7. Se orientan hacia un problema.
8. Incluyen el aspecto físico y metacognitivo, no solamente el
cognitivo.
9. Pueden enseñarse.
10. 1Son flexibles.
11. Reciben la influencia de una variedad de factores.
Finalmente, siguiendo a Green y Oxford (1995), los autores presentan en
este trabajo una clasificación de las EAL en seis grandes grupos: (1) estrategias
afectivas17; (2) estrategias sociales18; (3) estrategias metacognitivas19; (4)
17 Son las “estrategias para reducir la ansiedad, autofomento y autorrecompensa”. (Chacín, Castillo y Jordán 2010, p.
149).
18 Entre estas estrategias encontramos “hacer preguntas, cooperar con hablantes nativos y estar al tanto
culturalmente”. Ibidem.
19 Son “estrategias para evaluar el progreso propio, planificar tareas del lenguaje, buscar oportunidades de práctica,
prestar atención y monitorear errores”. Ibidem
45
estrategias relacionadas con la memoria20; (5) estrategias generales
cognitivas21; y (6) estrategias compensatorias22.
1.1.5. La diferencia entre estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje:
el análisis de W. M. Peralta (2016)
Resulta fundamental distinguir, por parte de los educadores, entre
estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje aplicadas al inglés como
lengua extranjera. En este sentido, para Peralta las estrategias de enseñanza
“trazan rutas, organizan y contribuyen al buen desarrollo de los contenidos”23, y
por tanto son “el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la
enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos”24. En este
sentido, afirma, el docente debe tener en cuenta que, en el mundo actual,
globalizado, la mayor parte de su alumnado tiene competencias digitales y una
“mente virtual”, lo que debe tenerse en cuenta a la hora de planificar la docencia.
Por otra parte, el autor afirma que las estrategias de enseñanza son “los medios
o recursos para prestar la ayuda pedagógica”25. Por ello, el autor define
claramente la diferencia entre ambas estrategias:
La estrategia de enseñanza es utilizada como medio o recurso a través
del cual se ofrece ayuda pedagógica, es aplicada por un educador,
instructor o guía, en el proceso de aprendizaje; mientras que la estrategia
de aprendizaje internaliza un proceso en el /la alumno/a, y por ello utiliza
una gran cantidad de recursos, actividades y medios.26
20 Entre estas estrategias encontramos “agrupar imágenes, rimar, mover físicamente y revisar de una forma
estructurada”. Ibidem.
21 Son estrategias generales cognitivas “razonar, analizar, resumir y practicar”. Ibidem.
22 Son estrategias compensatorias “obtener significado a partir del contexto y usar sinónimos y gestos para conducir
al significado”. Ibidem.
23 Recuperado de: https://vinculando.org/educacion/estrategias-ensenanza-aprendizaje-del-ingles-lengua-
extranjera.html. [Fecha de consulta: 12/01/2021].
24 Ibidem.
25 Ibidem.
26 Ibidem.
46
1.2. Estudios sobre la aplicación de tecnologías en el aprendizaje de
lenguas extranjeras
La eclosión de tecnologías aplicadas a ámbitos como la enseñanza de
lenguas y la traducción es indudable, especialmente a partir de la segunda mitad
del siglo XX. Con la situación de pandemia originada por la COVID-19, los
centros universitarios adaptaron su forma de impartir clase, y desde entonces,
somos más conscientes del papel que la tecnología tiene en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de múltiples materias y especialidades. Junto a esta
nueva realidad, en la que la mayor parte del estudiantado pertenece a la
generación digital, se han multiplicado las publicaciones y estudios en torno al
papel de las TIC y las tecnologías disruptivas aplicadas a la enseñanza de forma
general, y a la enseñanza de lenguas de forma particular.
Por ello, recogeremos aquí algunos estudios dedicados a esta cuestión,
pero los restringiremos al ámbito universitario, objeto de estudio de nuestro
trabajo, incidiendo en aspectos tales como la situación actual en universidades
latinoamericanas, la formación del profesorado en competencias digitales, y las
tecnologías aplicadas al aprendizaje del idioma inglés, ya sea con fines
generales o específicos.
1.2.1. Estudios en torno a la evolución de la inclusión de TIC en la enseñanza
del inglés como lengua extranjera
No cabe duda de que en pleno siglo XXI la inclusión de la tecnología para
la enseñanza de lenguas es una realidad admitida y aceptada por la comunidad
docente en general, y universitaria en particular. En la era de la globalización, en
la que la comunicación y los sistemas informáticos avanzan a pasos
agigantados, nadie duda ya de las posibilidades que tiene el empleo de las TIC
en la enseñanza de idiomas. Esto es extrapolable al aprendizaje del inglés como
lengua extranjera, y así lo estiman, por ejemplo, Colli-Novelo y Becerra-Polanco
(2014, p. 88):
(…) la inclusión de la tecnología en el contexto educativo ofrece a los
maestros la oportunidad de diseñar experiencias pedagógicas enfocadas
a crear, explorar y desarrollar un gran potencial profesional en los
alumnos; (…) Los recursos tecnológicos pueden ofrecer a los estudiantes
47
una experiencia única y efectiva que estimule su proceso de enseñanza
aprendizaje (…).
En su estudio, los autores abordan las principales etapas del aprendizaje
de idiomas asistido por ordenador (Computer Assisted Language Learning,
CALL), desde los primeros materiales con software para el aprendizaje del
alemán diseñados en 1984; analizan, igualmente, las tres etapas fundamentales
del desarrollo del CALL –para ello siguen lo expuesto por Warschauer (1996)–;
continúan con la evolución de Internet y el desarrollo de las redes sociales; y, por
último, hacen referencia a la realidad virtual como instrumento de aprendizaje
del inglés. En concreto, los autores hacen referencia a SecondLife, un metaverso
de acceso gratuito que permite al usuario elegir un avatar y actuar con otros
usuarios.
Imagen 3. Pantalla de SecondLife. (Fuente: SecondLife, 2024)
1.2.2. TIC y competencias digitales del profesorado y del estudiantado para la
enseñanza del inglés como lengua extranjera
Contemplamos aquí los estudios realizados por Díaz y Jansson (2011),
Ibáñez y Castillo (2012), Arteaga (2016), Valenzuela et. al. (2016), Romero et.
al. (2017), Carranza y Maciel (2018), Escobar e Ibáñez (2018), Jiménez Julio
48
(2018), y Ruiz Zamora (2020)27, por considerarlos además de recientes en el
tiempo, cercanos a la realidad latinoamericana en lo relativo a la enseñanza y
aprendizaje del inglés y el empleo de nuevas tecnologías28.
Díaz y Jansson (2011) abordan el uso de tecnologías en los estudios
universitarios aplicados a la enseñanza del inglés como lengua extranjera en
Chile, centrándose en la percepción que tienen sobre esta cuestión profesores y
estudiantes, todo ello en el marco del proyecto “Investigación del conocimiento
profesional, las ciencias implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de
Pedagogía en Inglés como estrategia de generación de indicadores de monitoreo
de su proceso formativo (FONDECYT)”, de la Universidad de Concepción,
desarrollado entre 2011 y 201429.
En primer lugar, se ocupan de las percepciones y el papel del profesorado,
atendiendo a sus objetivos de docencia y a sus valoraciones. Las percepciones,
afirman los autores (2011, pp. 4-5),
se deriva[n] de un gran número de fuentes, tales como su experiencia
como estudiantes, su experiencia respecto a lo que funciona mejor, la
práctica establecida, factores de personalidad, principios de investigación
y los propios derivados de un enfoque o método didáctico.
En cuanto al rol que desempeña el profesor, establecen tres tipos (2011,
pp. 5-8):
• Rol del docente controlador: el profesor toma el mando en el aula,
organiza los ejercicios que se desarrollan dentro de ella, lee en voz alta,
da instrucciones a los estudiantes… en definitiva, da una clase
totalmente dirigida, donde los estudiantes no pueden tener iniciativas
propias.
• Rol del docente organizador: el profesor informa sobre la actividad que
se va a desarrollar, organiza el sistema de trabajo – por lo general en
27 Utilizamos el orden cronológico en esta enumeración, si bien en el desarrollo del epígrafe agruparemos los estudios
en función de las temáticas tratadas en los respectivos análisis.
28 Otros estudios relacionados con las tecnologías aplicadas a la enseñanza del inglés en el ámbito universitario no
latinoamericano son los propuestos por Gao y Shen (2020) e Hidayat et. al. (2022)
29 Otras publicaciones derivadas de este proyecto son la de Tagle et. al. (2014), centrada en la percepción de los
estudiantes exclusivamente, y la de Díaz y Bastías (2013), que analiza el proceso de mentoría en la formación del
profesorado.
49
parejas o grupos pequeños – y deja trabajar a sus estudiantes hasta el
momento de dar por concluida la actividad.
• Rol del docente en el aula en el contexto del uso de las TIC: el profesor
incluye tecnologías en los contenidos curriculares como medios o
herramientas que facilitan al estudiante la adquisición de competencias
lingüística, dejando así de ser “el único responsable” en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Con respecto al empleo de herramientas tecnológicas para aprender una
lengua, Díaz y Jansson afirman que (2011, p. 1)
(…) la multiplicidad de medios tecnológicos constituye parte de la vida
cotidiana de cada individuo, lo que le permite estar en contacto con una
gran cantidad de información. Indiscutiblemente, el aprendizaje de una
lengua no solo considera sus aspectos lingüísticos, sino también los
culturales, y en ello radica el fortalecimiento que generan las tecnologías
al aprendizaje del idioma.
El estudio, de carácter cualitativo, se ha aplicado sobre un total de 30
sujetos: 15 profesores/as adscritos a Anglolab Concepción, y 15 estudiantes de
carreras técnicas en la Universidad de Concepción.
La figura 7 presenta la tabla en la que se analizan las distintas categorías
y subcategorías correspondientes a los estudiantes (Díaz y Jansson, 2011, p.
13):
Figura 7. Categorías y subcategorías obtenidas de los estudiantes (Díaz y Jansson, 2011)
Del mismo modo, las categorías y subcategorías analizadas en el
profesorado quedan representadas en la figura 8 (Díaz y Jansson, 2011, p. 20):
50
Figura 8. Categorías y subcategorías obtenidas de los profesores (Díaz y Jansson, 2011)
También Carranza y Maciel (2018) abordan la percepción que tienen los
estudiantes sobre el empleo de las TIC como apoyo para el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera. Para ello, las autoras diseñaron una encuesta
que se aplicó a una población total de 162 estudiantes universitarios que
cursaban Negocios Internacionales en México (2018, p. 54):
Figura 9. Estudiantes encuestados (Carranza y Maciel, 2018).
A tenor de los resultados obtenidos, se concluye que la mayor parte de
las personas encuestadas tienen una valoración positiva sobre las TIC, y así
entienden que son herramientas que ayudan o favorecen la adquisición de
competencias lingüísticas en la L2 (2018, pp. 55-57):
51
Gráfico 2. Percepción de los estudiantes sobre el uso de las TIC en el aprendizaje del inglés como L2
(Carranza y Maciel, 2018).
Gráfico 3. Percepción de los estudiantes sobre las TIC ofrecidas como refuerzo de aprendizaje del inglés
(Carranza y Maciel, 2018).
Gráfico 4. Percepción de los estudiantes sobre el uso de redes sociales como ayuda en el aprendizaje del inglés
(Carranza y Maciel, 2018).
52
Gráfico 5. Percepción de los estudiantes sobre el uso del vídeo como apoyo en el aprendizaje del inglés como L2
(Carranza y Maciel, 2018).
Gráfico 6. Opinión de los estudiantes sobre el uso de TIC para facilitar la comprensión del inglés
(Carranza y Maciel, 2018)
Sin embargo, no todas las TIC son consideradas igualmente válidas por
los encuestados; así, por ejemplo, para los estudiantes encuestados la
plataforma Moodle no favorece el aprendizaje –un 17% de los encuestados está
de acuerdo y otro 4% totalmente de acuerdo, frente a un 30% en desacuerdo, un
19% totalmente en desacuerdo, y otro 30% que no tiene opinión al respecto–;
tampoco encuentran utilidad en el uso de blogs –solo un 6% de los encuestados
ve positivo su empleo, frente a un 94% que está en desacuerdo– para este
cometido (Carranza y Maciel, 2018, p. 57). Todo ello lleva a la conclusión de que
es necesario reflexionar sobre qué herramientas TIC son las más adecuadas
para promover la participación de los estudiantes en el proceso de aprendizaje
de una lengua extranjera.
53
Gráfico 7. Percepción de los estudiantes sobre el uso de Moodle para el aprendizaje del inglés
(Carranza y Maciel, 2018)
Gráfico 8. Percepción de los estudiantes sobre el uso del blog como apoyo en el aprendizaje del inglés
(Carranza y Maciel, 2018).
De este modo, las autoras concluyen (2018, p. 58):
Lo anterior resalta que las instituciones de educación superior no han
ofrecido la suficiente capacitación pedagógica a los profesores en el uso
de tecnologías, pues siguen preocupadas por la adquisición de las
mejores aplicaciones y equipos para ser utilizados en las prácticas
educativas. Sin embargo, dejan de lado las estrategias de enseñanza
que, a través de las TIC, deberían aprovechar los profesores para que se
logre el cometido final del proceso de enseñanza-aprendizaje. De igual
manera, la falta de capacitación de los docentes influye en el
funcionamiento y las actividades en los blogs o plataformas educativas,
al presentarles solamente las actividades en un repositorio de datos,
desmotiva a quienes utilizan estas tecnologías y limita el aprendizaje de
los estudiantes
Por su parte, Valenzuela et. al. (2016) utilizan un enfoque similar para
medir el efecto que tienen las herramientas de apoyo en el aprendizaje del inglés
en su nivel inicial en la Universidad de Talca, Chile, sobre una muestra de 132
54
estudiantes de distintas carreras. Los resultados obtenidos llevan a los autores
a diversas conclusiones, de las cuales la más relevante para el tema que aquí
nos ocupa es la siguiente (Valenzuela et. al., 2016, p. 69):
Los programas de inglés hoy en día centran su foco en conseguir la mejor
herramienta que garantice el aprendizaje de los alumnos. Con esta
investigación queda demostrado que la utilización de una u otra
herramienta no determina directamente el rendimiento de los estudiantes.
Un planteamiento similar es el que tiene Arteaga (2016), para comprobar
la relación existente entre los recursos tecnológicos y la opinión que los
estudiantes tienen sobre ellos como herramienta de apoyo para el aprendizaje
del inglés. Este estudio se realiza con estudiantes del Programa de Fomento a
las Lenguas Extranjeras de la Universidad Autónoma de Aguascalientes.
Para ello, se llevó a cabo una encuesta en línea con preguntas cerradas
y se analizaron las respuestas obtenidas en función de cinco variables: (1) edad;
(2) sexo; (3) carrera; (4) semestre y (5) nivel de inglés que cursa la persona
encuestada. Junto a estas cinco variables fundamentales, se contemplaron otras
tres relacionadas con las TIC: (6) uso/ no uso de las TIC; (7) habilidad
comunicativa que la persona encuestada tiene al emplear TIC; y (8) opinión
sobre las TIC de los encuestados.
Entre las conclusiones obtenidas a partir de los resultados emanados de
las encuestas, Arteaga señala, entre otras,
(a) El estudiante suele recurrir motu proprio a las TIC;
(b) Hay poco uso por parte de los estudiantes de TIC relacionadas con
las competencias de expresión escrita y expresión oral, frente a un
uso mayor de TIC encaminadas a la lectura y comprensión de textos,
con un enfoque por tanto similar al método tradicional de traducción
gramatical;
(c) En cualquier caso, estas acciones necesitan ser supervisadas,
guiadas y complementadas por la labor del profesorado, para poder
alcanzar resultados efectivos y satisfactorios.
Otro proyecto, llevado a cabo en la Universidad de Carabobo, tomó como
premisa fundamental el enfoque holístico, atendiendo a parámetros cualitativos
y cuantitativos. Se trataba de la creación de entornos virtuales para la asignatura
55
“Inglés Instrumental” del título de Diplomado Analista Documentalista de la
mencionada universidad. Para ello, se contó con la ayuda de 15 estudiantes de
la titulación, que fueron las personas informantes del estudio. Se generaron tres
unidades didácticas para ser enseñadas o aplicadas en entornos virtuales a los
estudiantes, a saber (Ibáñez y Castillo, 2012, p. 56):
• Unidad 1: La oración. Objetivo: Reconocer oraciones completas
en inglés indicando la función de sus elementos y la importancia
en la comprensión de textos escritos en inglés.
• Unidad 2: El verbo. Objetivo: Identificar las palabras que
funcionan como verbo en la oración, reconociendo su importancia
en la comprensión lectora.
• Unidad 3: El párrafo. Objetivo: Demostrar la comprensión del
contenido de párrafos mediante la aplicación de procedimientos
sistemáticos de lectura comprensiva.
Para cada una de estas actividades se elaboraron materiales de estudio,
estrategias de aprendizaje y ejercicios en línea. En este punto, los estudiantes
pudieron elegir si deseaban asistir a clase de forma presencial o si, por el
contrario, podían presentar las actividades y ejercicios en el entorno virtual. La
figura 10 muestra un ejemplo de los ejercicios programaos a tal efecto (Ibáñez y
Castillo, 2012, p. 58):
Figura 10. Ejemplo de ejercicio en línea (Ibáñez y Castillo, 2012)
56
Además, para cada unidad se habilitó un foro de ayuda en línea, con el
objetivo de promover y facilitar la comunicación docente-discente, así como
también entre los propios estudiantes. Por último, se creó un espacio en línea
para la entrega de un trabajo final con el que se daba por concluido el curso
(Ibáñez y Castillo, 2012, p. 60):
Figura 11. Espacio virtual creado para la entrega del trabajo final (Ibáñez y Castillo, 2012)
Los resultados positivos fueron los siguientes:
(1) Drástica reducción del formato de clase presencial: de un total de
cuatro clases programadas solo se llevó a cabo una.
(2) El entorno virtual posibilitó que 6 de los 15 estudiantes matriculados
en el curso pudieran seguir las unidades sin necesidad de
desplazarse, pues no procedían de municipios cercanos a Carabobo.
(3) Al finalizar el curso, todos los estudiantes pudieron entregar su trabajo
final en el espacio virtual creado a tal efecto.
Por el contrario, también hubo resultados no deseados; frente a la
valoración positiva de 8 estudiantes de esta forma de aprender inglés, hubo otros
que no estimaban tan positivo este sistema de aprendizaje:
57
(a) 1 estudiante manifestó disponer de muy poco tiempo para el
aprendizaje de los contenidos.
(b) 1 estudiante manifestó que la modalidad en línea resultaba muy
complicada para el aprendizaje.
(c) 2 estudiantes argumentaron que la conexión a internet era muy lenta,
lo que dificultaba el aprendizaje y la concentración en los contenidos.
Finalmente, los autores apuntan que el promedio de calificación bajó un
punto frente al sistema de impartición de clase presencial.
El uso de las TIC en la enseñanza del inglés en universidades de Panamá
está presente en el trabajo de Jiménez Julio (2018), que a partir de un estudio
llevado a cabo en 2015 determina el nivel de conocimiento sobre el uso de las
TIC del profesorado de la Escuela de Inglés de la Universidad de Panamá. Los
resultados obtenidos indican que, si bien la mayoría de los profesores podrían
desenvolverse con facilidad con equipos multimedia y dispositivos móviles, muy
pocos de ellos aplicaban estas tecnologías a sus clases. La tabla de la figura 12
(2018, p. 7) resume los resultados obtenidos tras el estudio:
Figura 12. Porcentaje de profesorado con capacitación para usar TIC en la enseñanza del inglés
(Jiménez Julio, 2018)
Por su parte, Ruiz Zamora expone los resultados obtenidos de su estudio,
centrado en la competencia digital de los estudiantes universitarios de México.
La situación generada por la pandemia de la COVID-19, propició que por
58
medidas de seguridad y salud pública la enseñanza virara hacia metodologías
en las que estuviera presente el empleo de las TIC. A partir de la docencia de
inglés como lengua extranjera sobre una población de 85 estudiantes, se
plantean los resultados obtenidos a partir de los datos arrojados por un
Background Questionnaire de Liu et al. (2008), administrado a los participantes
por vía electrónica. Los siguientes gráficos muestran los resultados más
relevantes del estudio (2020, pp. 105-107):
Gráfico 9. Edades de los estudiantes (Ruiz Zamora, 2020)
Gráfico 10. Tecnologías para tarea y estudio autónomo (Ruiz Zamora, 2020)
59
Gráfico 11. Medio de conexión a internet durante el confinamiento (Ruiz Zamora, 2020).
Gráfico 12. Uso de Internet durante la pandemia (Ruiz Zamora, 2020).
Gráfico 13. Número de años usando tecnologías (Ruiz Zamora, 2020).
60
Gráfico 14. Experiencia con las TIC (Ruiz Zamora, 2020).
Las conclusiones a las que llega el autor son, fundamentalmente, dos
(2020, p. 108):
(1) Más del 70% del estudiantado pudo aprender la lengua inglesa de
manera autónoma durante el confinamiento por la COVID-19, si bien
otro 30% no pudo hacerlo por la brecha digital y la falta de conectividad
a internet.
(2) A pesar de no contar con todas las TIC necesarias para el
autoaprendizaje, junto a la adquisición de competencias lingüísticas,
los estudiantes también pudieron adquirir y mejorar sus competencias
digitales, siendo capaces de emplear el ordenador y/o el teléfono móvil
para buscar información en la Web que les facilitara el aprendizaje de
los contenidos.
En el ámbito español, Romero et. al. (2017) introducen una novedad con
respecto a los estudios anteriores: contemplan las respuestas de una muestra
significativa de profesorado (345) y estudiantes universitarios (1243), pero
también de estudiantes ya egresados/as (487) del Grado de Maestro de Primaria
(Educación Física) y del Grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte,
de numerosas comunidades autónomas30.
30 Concretamente, dicen los autores (2017: 75): “Se tomó una muestra incidental, no probabilística, compuesta por 24
universidades españolas (Alcalá de Henares, Almería, Autónoma de Barcelona, Autónoma de Madrid, Barcelona,
Burgos, Castilla la Mancha, Granada, Huelva, La Coruña, León, Lleida, Murcia, País Vasco, Ramón Llul, Salamanca,
Cantabria, Sevilla, Tenerife, UCAM, Valencia, Valladolid, Vic y Zaragoza)”.
61
Por su parte, Escobar e Ibáñez (2018) aplican el uso de las TIC a la
enseñanza del inglés con fines específicos. Su investigación, centrada en la
enseñanza a distancia, se aplica al ámbito del inglés para el sector turístico. Con
la metodología diseñada por las autoras (2018, pp. 40-48):
(a) Se promueve el desarrollo de habilidades metacognitivas.
(b) Se fomenta el aprendizaje autónomo y móvil.
(c) Se propone la autoevaluación y la evaluación por pares mediante una
aplicación móvil de gamificación.
(d) Se incide en el aprendizaje colaborativo y en las habilidades
comunicativas.
Para ello, se desarrollan los siguientes proyectos: (1) Ensayo sobre el
tema “Ebook vs. printed book”; (2) VISP (aplicación móvil Videos for Speaking);
(3) QStream (aplicación móvil de autoaprendizaje); y (4) autocorrección
colaborativa de un vídeo turístico.
Los resultados obtenidos son los siguientes (2018, p. 49):
Figura 13. Número total de estudiantes por tareas y porcentaje de aprobados (Escobar e Ibáñez, 2018)
63
CAPÍTULO 2: PROCESOS Y MÉTODOS PARA LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA
INGLÉS Y LA INFLUENCIA DE LA TECNOLOGÍA
Este capítulo tiene como objetivo principal definir un marco analítico que
permita la fundamentación teórica sobre la evolución de los métodos y procesos
de enseñanza-aprendizaje (PEA) del idioma inglés como lengua extranjera.
Para ello, comenzamos por ofrecer algunas definiciones de PEA y continuamos
con la exposición de las principales tendencias metodológicas utilizadas desde
los inicios hasta la época actual, en la que predomina, sobre todo, el uso de
herramientas tecnológicas en la enseñanza de lenguas extranjeras,
Los PEA son, en la actualidad, procesos interactivos donde el principal rol
lo tiene el estudiante, mientras que el docente facilita esa interacción con su
experiencia, metodología aplicada y recursos, guiando a los estudiantes durante
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El proceso de enseñanza-
aprendizaje:
Se concibe como el espacio en el cual el principal protagonista es el
alumno y el profesor cumple con una función de facilitador de los
procesos de aprendizaje. Son los alumnos quienes construyen el
conocimiento a partir de leer, de aportar sus experiencias y reflexionar
sobre ellas, de intercambiar sus puntos de vista con sus compañeros y el
profesor. En este espacio, se pretende que el alumno disfrute el
aprendizaje y se comprometa con él de por vida (Abreu et al., 2018, p.
611).
Para Mosquera y Ospina, el proceso de enseñanza-aprendizaje se debe
dar “en un espacio interactivo, de motivación, comprensión y resolución de
problemas donde se construyan conocimientos con un alto nivel de significación
y se desarrollen habilidades” (2023, p. 110).
Para Adame Tomás (2009) estos procesos educativos han evolucionado
a medida que también lo hacía la tecnología; mientras que Cabero-Almenara
(2010) especifica que el avance en nuestra sociedad está teniendo una fuerte
transcendencia en cómo abordar los PEA. Sobre todo, al aprender una lengua
extranjera considerada una lengua diferente a la lengua materna (L1, First
Language en inglés), y que no es usada por el estudiante en su vida cotidiana
(Yi Lin, 2008).
Los PEA se caracterizan por ser dinámicos, interactivos y complejos
involucrando una serie de elementos y factores que contribuyen al desarrollo de
64
habilidades, conocimientos y actitudes en los estudiantes, ya sea implementando
técnicas de enseñanza, de acuerdo con el estilo de aprendizaje del estudiante,
aplicando estrategias, implementando metodologías y utilizando recursos donde
intervienen la tecnología actual, recordando que el rol principal lo tiene el
estudiante. Estos procesos educativos implican un estudio concreto según la
necesidad y requerimiento del/ de la estudiante, más aún si se encuentra
involucrado en el estudio de idiomas.
Podemos decir que existen varios factores que intervienen en los PEA:
a) La interacción entre docente y estudiante. Para para lograr esta
interacción, Chaves (2001, p. 64) manifiesta que hay que pensar y
repensar en nuestra práctica pedagógica con el fin de ofrecer una
educación más humana, respetando la diversidad cultural,
resaltando el papel del lenguaje en la construcción del significado
y el conocimiento, promoviendo el diálogo, la crítica, y la
participación que ayude a la formación y construcción de una
sociedad más democrática comprometida con el desarrollo
humano y natural de nuestro mundo.
b) La relación entre teoría y práctica. En lo relativo a esta cuestión,
Álvarez (2012, pp. 397-398) para que esta relación entre lo teórico
y lo práctico se ponga de manifiesto el docente debe tender
puentes intermedios entre el conocimiento y la acción, cultivando
ambas dimensiones; es decir, es el profesor quien debe tratar de
establecer las relaciones teoría-práctica en un esfuerzo consciente,
autocrítico y abierto al diálogo, siendo su papel de suma
importancia para el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
c) El desarrollo de habilidades, entre ellas “las habilidades de
adquisición mediante ejercicios de lectura, siendo la conversación
un mecanismo para afianzar el aprendizaje” (Zurita, 2020, p. 69),
estimulando el aprendizaje cooperativo, Zurita insiste en que “para
que un estudiante domine sus habilidades se requiere un sistema
que lo consolide mediante un ejercicio permanente”.
65
d) La metodología empleada. La metodología se enfrenta a desafíos
o problemas que aparecen durante su aplicación. Tamura (2006)
indica tres interrogantes al utilizar una metodología: (1) ¿Qué
enseñar? refiriéndose a los conocimientos, habilidades y hábitos
que los estudiantes tienen que alcanzar; (2) ¿cuáles son los
objetivos de enseñanza? si el docente tiene claro sus objetivos,
será fácil alcanzarlo; y (3) ¿cómo enseñar? la enseñanza del
idioma inglés se fundamenta en los medios, métodos, y tácticas
utilizadas para lograr los objetivos propuestos, definiendo el avance
de la metodología como ciencia.
Por su parte, y en lo relativo a la metodología, Larsen-Freeman (2012) la
representa en forma triangular con tres áreas básicas:
(1) la primera refiriéndose al aprendizaje de idiomas: ¿cuál es el
proceso, ¿quién realiza el aprendizaje y cuáles son los factores
que influyen en el alumno?;
(2) la segunda tiene que ver con la materia que se enseña: ¿cuál es
la naturaleza de la lengua/cultura?;
(3) y la tercera se refiere a la enseñanza y el papel del profesor, esta
última área se define por las respuestas a las preguntas
planteadas en las otras áreas, teniendo la perspectiva de la
metodología, como un todo.
Tanto Tamura como Larsen-Freeman coinciden con la formulación de
ciertos interrogantes antes de aplicar una metodología en la enseñanza de
idiomas, ya que dicha metodología da paso a potenciar el PEA del idioma inglés,
permitiendo al docente la posibilidad de implementar técnicas y actividades,
haciendo frente a problemas e interrogantes que surgen en el proceso de
enseñanza y poder lograr el objetivo planteado.
Para el aprendizaje de idiomas se han utilizado variedad de métodos y
procesos que han sido programados y diseñados en varios casos por las
instituciones que imparten la enseñanza. La enseñanza-aprendizaje de idiomas
implementando metodologías eficaces entusiasma a los profesores, y por ello,
estudiosos e investigadores dan propuesta de métodos, técnicas, ambientes
66
educativos estimulantes, materiales y profesores actualizados y preparados para
fortalecer el aprendizaje (Celona, 2014).
2.1. Evolución de los métodos para la enseñanza del inglés
Varios han sido los autores que han realizado estudios sobre los
diferentes métodos de enseñanza a lo largo de la historia, algunos de estos
autores mencionados coinciden con los métodos más comunes o tradicionales
que han tenido fuerte transcendencia en su implementación, pero también
existen investigadores que destacan ciertos métodos en la enseñanza del idioma
inglés que son actualmente utilizados por los profesores para el buen
desempeño del proceso de enseñanza-aprendizaje.
No hay un método perfecto y único, la metodología empleada varía y
dependerá de varios factores, desde la época en que se desarrolla la enseñanza
debido al cambio que surgen día a día, hasta el uso de los recursos tecnológicos
con que se cuenta para el aprendizaje. Los métodos de enseñanza-aprendizaje
han tenido –y siguen teniendo una variación constante.
Richards y Rogers (2001) sostienen que el periodo más activo en la
historia de enfoques y métodos ha sido desde la década de los 50 a la década
de los 80 del siglo pasado, y así entre 1950 y 1960 nace el método audio-lingual,
que a su vez es reemplazado por el enfoque comunicativo; a estos dos métodos
le siguen otros como el método silencio, método natural y el método de respuesta
física total.
A partir de 1990 surgen otros métodos, como son los de instrucción
basados en contenidos, la enseñanza del idioma basado en tareas e instrucción
basado en competencias, centrados en los resultados del aprendizaje. Otros
enfoques originados en la educación general se han extendido a la enseñanza
de idiomas como son los métodos de lenguaje integral y las inteligencias
múltiples, como afirman Richard y Rogers (2001).
Sobre el estudio de los métodos de enseñanza de lenguas, cabe
mencionar en primer lugar el trabajo de Martin Sánchez (2009), que desde un
punto de vista histórico aborda la evolución de los métodos desde la Edad
Moderna, hasta la actualidad, y así analiza el método tradicional o prusiano,
67
también conocido como método de gramática y traducción, el método directo, el
método audio-lingual, o el método situacional. Analiza también la respuesta a la
deficiencia de los métodos anteriores, con la “revolución cognitiva” que suponen
métodos como el de respuesta física total, el enfoque natural, la sugestopedia y
el enfoque comunicativo.
Por su parte, Nagy (2019) analiza el problema de la enseñanza de idiomas
desde el punto de vista del desarrollo de la pedagogía del lenguaje en diferentes
periodos históricos, destacando en el siglo XIX los métodos de traducción
gramatical, directo y el movimiento reformista, ya en el siglo XX se destacan
métodos referentes a la lectura, escucha, habla y audio-visual, entre otros;
mientras que en el siglo XXI se enfatiza sobre el método comunicativo actual.
La aplicación de métodos para enseñanza de idiomas se ve
esquematizada por la época y las necesidades del medio, así como también las
exigencias del avance tecnológico. Para Nagy (2009), los métodos con
construcciones complejas tienen aspectos tanto positivos como negativos,
construcciones sociales e incluso sociopolíticas que conllevan los defectos de la
sociedad que los crea, pero en la práctica de la enseñanza, lo que realmente es
importante es la manera como el docente aprovecha al máximo el método que
este empleando en su labor.
La metodología empleada ha ido generando nuevos métodos e incluso la
combinación de varios de ellos, ¿cómo saber que método utilizar? Okmen y Kilic
(2016) han desarrollado una escala para determinar los métodos más utilizados
por los profesores de inglés, dicha escala estructurada en cinco factores:
(1) Método de enseñanza activa,
(2) método basado en la escucha,
(3) método basado en las cuatro destrezas básicas,
(4) método basado en el habla y
(5) método basado en la gramática.
68
En la escala se incluyen un total de trece métodos31de enseñanza de
lenguas extranjeras, los mismos que están aceptados por el Departamento de
Consejo de Lenguas Modernas de Europa y ampliamente utilizados en la
enseñanza del idioma inglés.
Para Hunt (2018) los futuros docentes especialistas en la enseñanza del
inglés deberían tener conocimientos elementales sobre los principales métodos
de enseñanza de dicho idioma32. Estas metodologías se enseñan en clase en
orden cronológico y se ven afectadas por el avance de la Lingüística como
ciencia y, por supuesto, por los cambios sociales que se producen. En este
sentido, coincidimos con lo expuesto por Martín Sánchez (2009, p. 62):
A lo largo de la historia de la metodología de lenguas extranjeras, se han
ido sucediendo una serie de métodos para facilitar, mejorar y resolver los
problemas educativos y de aprendizaje que indisolublemente surgían en
el proceso educativo. La puesta en práctica de los diferentes métodos
educativos significaba una ligera o sustancial (depende de los casos)
mejora en el aprendizaje de la lengua objeto, pero también evidenciaba
una necesaria mejora. Estas pretensiones, esta búsqueda del método
ideal, no responde sino a la obvia necesidad de encontrar respuestas a
los problemas de orden metodológico que presenta la enseñanza del
español como lengua extranjera.
Tomando en cuenta los estudios realizados por los autores mencionados
en este epígrafe, quienes abordan en sus trabajos la importancia del uso de
ciertas metodologías para la enseñanza del idioma inglés, y dada la experiencia
en enseñanza del inglés como lengua extranjera que tiene la autora de esta Tesis
Doctoral, en las páginas siguientes contemplaremos distintos métodos de
enseñanza al objeto de presentarlos desde el punto de vista de su evolución y
trascendencia, para así entender mejor su aplicación en el transcurso de los
años, y como partes de un contexto histórico y social determinados.
31 Métodos de traducción gramatical, directo, natural, audio-lingual, código cognitivo, comunicativo, Sugestopedia,
Aprendizaje comunitario de idiomas, silencioso, respuesta física total, audiovisual, método basado en tareas y basado
en contenidos.
32 Trataremos aquí los métodos: traducción gramatical, directo, audio-lingual, basado en lecturas, silencioso,
sugestopedia, el aprendizaje colaborativo de idiomas , la repuesta física total, el método comunicativo, y el aprendizaje
basado en proyectos y en tareas.
69
2.1.1 Método de traducción gramatical (Grammar Translation Method, GTM)
También denominado “método prusiano” o “método tradicional”, la
traducción gramatical para la enseñanza de lenguas extranjeras, según Martín
Sánchez (2009, pp. 62-63)33
(…) se basaba fundamentalmente en la enseñanza del latín como lengua
culta, pero posteriormente se desarrolló también para el aprendizaje de
otras lenguas europeas. Para este método, la lengua es un conjunto de
reglas que deben ser observadas, estudiadas y analizadas. El objetivo
lingüístico era capacitar a los estudiantes para la lectura y el análisis de
la literatura de la lengua objeto. Sus procedimientos habituales se
centraban en el análisis deductivo de la gramática, la memorización
léxica, morfológica y sintáctica, la traducción de textos literarios, el
análisis contrastivo, y otros que se centraban fundamentalmente en la
enseñanza de la gramática. Para este método, la lengua es un conjunto
de reglas que deben ser observadas, estudiadas y analizadas. El
tratamiento del error era muy importante, y debía ser corregido
inmediatamente y evitado a toda costa. La gramática se presentaba
mediante un procedimiento totalmente deductivo, con largas y
exhaustivas explicaciones gramaticales, haciendo uso del análisis
contrastivo, los ejercicios de huecos, y la memorización de reglas.
El método de traducción gramatical supone, pues, el análisis detallado de
las reglas gramaticales, y aplicando este conocimiento se da paso a la tarea de
hacer la traducción de oraciones y textos (Richards y Rogers, 2001). Para Celce-
Murcia (2001), uno de los ejercicios típicos utilizados en esta metodología es
traducir oraciones del idioma de estudio a la lengua materna o viceversa, por lo
que no es necesario que el profesor tenga que hablar en el idioma que se estudia,
imposibilitando al estudiante utilizar el lenguaje para la comunicación. Por otra
parte, para Arikan (2020, p. 4), desde el punto de vista científico, no podemos
determinar cómo funciona el GTM teniendo en cuenta presupuestos
pedagógicos, ni la utilidad o efectividad que dicho método tiene sobre los
discentes: “As a language teaching approach, the GTM is considered as coming
from the “pre-scientific” era, because little or no research was conducted in terms
of the underlying pedagogy or learner outcomes” (Razmjoo, 2001, citado por
Arikan, 2020, p. 4).
33 Este método fue iniciado por Sears en 1845, y aplicado a la enseñanza del latín como lengua culta, si bien con
posterioridad se apreció su utilidad para la enseñanza de otras lenguas modernas, fundamentalmente europeas.,
70
Por otro lado, para García-Medall (2001, p. 1)34 el GTM merece las
siguientes consideraciones:
Desde un punto de vista general la traducción es válida, al menos, en
estos sentidos:
(a) por sí misma, como una habilidad intelectual autosuficiente;
(b) como herramienta de evaluación de la competencia comunicativa en
L2 y L1);
(c) como corpus valioso para el estudio lingüístico contrastivo;
(d) como instrumento didáctico/pedagógico de la L2 y de la L1.
A pesar de las criticas expuestas al método de traducción gramatical, para
Liu and Shi (2007) todavía se practica ampliamente, porque no existe una
contradicción inherente entre la enseñanza de la gramática y el enfoque
comunicativo, es decir la instrucción gramatical explícita puede complementar la
enseñanza comunicativa del idioma. Mientras que para Martin Sánchez (2009),
debido a las deficiencias que presenta este método, en la actualidad no se
emplea en la enseñanza ya que desatiende las destrezas orales, no favorece la
interacción, se presentan muestras de lengua contextualizada, es poco
motivador.
Hunt (2018) afirma que el método de traducción gramatical es uno de los
métodos que los futuros maestros de enseñanza del idioma inglés deben
estudiar y obtener óptimos conocimientos fundamentales como parte de su
formación académica.
Aunque ha transcurrido ya mucho tiempo desde que se implementó el
método de traducción gramatical como enseñanza de idiomas, su aplicación no
solo depende de si es mejor que algún otro método, sino más bien de la manera
en que los docentes crean conveniente utilizar este método y de acuerdo con el
objetivo que se ha planteado en la enseñanza. Cabe destacar que una de las
principales características de este método es el análisis detallado de las reglas
gramaticales, lo que para muchos docentes sería una parte esencial al momento
del estudio de la gramática, seguido de la traducción de oraciones y textos.
34 Sobre el papel de la traducción en la enseñanza de lenguas, vid. los estudios de Pegenaute (1996), García-Medall
(2001) Sánchez Iglesias (2009) y García Benito (2019), entre otros. En el ámbito de la enseñanza del inglés en
Ecuador, puede consultarse también lo que apuntan sobre este método Sánchez Freire y Pérez Barral (2020).
71
Quizás para muchos docentes no sea un método motivador, ya que no promueve
la interacción en el aula y tampoco permite el desarrollo de competencias orales.
Imagen 4. Sugerencias para el profesorado que emplea el GTM (Arikan, 2020, p. 6)
Finalizamos con el ejemplo de una unidad tipo que nos ofrece Arikan
(2020, pp. 9-10) empleando este método. La unidad está dirigido a estudiantes
de edad igual o superior a 15 años, tiene un nivel de dificultad medio, y está
pensada para una clase de 50 minutos de duración. Las competencias
adquiridas serán la de la comprensión oral y la expresión escrita y los aspectos
fundamentales estudiados son la gramática y el vocabulario. Se trata de la
traducción del texto Estuscan Places, de D. H. Lawrence:
Figura 14. Objetivos de aprendizaje de unidad didáctica basada en GTM (Arikan, 2020, p. 9)
72
Imagen 5. Ejemplo de unidad didáctica con GTM (Arikan, 2020, pp. 9-10)
73
2.1.2. Método directo (Direct Method, DM)
Conocido también como el método de Goin and Bertlitz por sus principales
exponentes –Gouin, L. Sauveur, F. Franke y M. Berlitz–, el método directo
supone un cambio radical del método de la traducción gramatical, ya que emplea
el idioma de estudio como medio de instrucción y comunicación dentro del aula,
evitando el idioma materno como técnica de traducción; demandando mayor
esfuerzo de los profesores como: el utilizar la presentación de fotos, hacer
énfasis en preguntas y respuestas, narraciones orales, dictados e imitación,
entre otros (Liu y Shi, 2007). Así lo estima también García-Medall (2001: 3):
Se basa en el énfasis sobre las destrezas orales auditivas del aprendiz y
rechaza por completo el uso de la L1 en clase de L2. Anulaba la
importancia de la traducción como expediente pedagógico. Lo excluye
todo lo posible del aprendizaje temprano, aunque admite en parte su valor
en los estadios avanzados. Cree que toda interferencia de la L1 en el
proceso de aprendizaje es necesariamente negativa, razón más que
suficiente para evitar su inclusión en todo syllabus que pretenda el
aprendizaje de una L2.
Entre las características de este método, Celce-Murcia (2001) establece
que las lecciones comienzan con la presentación de diálogos e historias en estilo
moderno, las instrucciones y las imágenes son utilizados para aclarar el
significado, la lectura es placentera sin tener que analizar la gramática, se
permite hacer uso de la lengua materna. Para Celce-Murcia este método es una
reacción al método de traducción gramatical debido a su fracaso de obtener
aprendices que pudieran comunicarse en la lengua extranjera de estudio.
Es una metodología que consiste en construir una familiarización visual
para la comprensión del lenguaje, establece una asociación entre la experiencia
y la expresión de palabras, frase, diálogos sin apoyarse en la lengua materna,
es decir no se emplea la traducción como se hace en el método de traducción
gramatical, es decir dando un cambio a la enseñanza de la época.
2.1.3 Método audio-lingual (Audio-lingual Method, ALM)
El método audio-lingual nace entre los años 1940 y 1950, con Charles
Fries como principal exponente. Este método se centra en la enseñanza de la
comunicación y la comprensión auditiva con el objetivo de utilizar el idioma en
74
un contexto social. Los estudiantes aprenden el vocabulario con el uso de
recursos audio-visuales, tales como imágenes, fotos, cortos de película, y el
lenguaje hablado (Vega, 2018). Así lo define García-Medall (2001: 3):
Se basa en la repetición de estructuras que presentan huecos (drills) con
el fin de crear automatismos expresivos en el aprendiz de una L2 y de
evitar las interferencias, puesto que se fundamenta en la concepción
estructuralista del lenguaje de Bloomfield, influido por el conductismo de
Skinner. Con el fin de evitar errores, muestran y analizan las traducciones
correctas de textos en la lengua nativa frente a diálogos de aprendices o
principiantes. Consideran que debe evitarse la traducción en los primeros
estadios y que, en todo caso, la traducción inversa (L1-L2) ha de ser un
ejercicio avanzado exclusivamente. No atiende al hecho demostrado de
que el aprendiz crea sus propias estrategias, lo cual deriva en errores no
atribuibles a la interferencia de la L1 y de que el aprendizaje es un
proceso inherentemente dinámico (interlanguage de Selinker, 1972).
Algunas de las estrategias utilizadas en este método destacada por Liu y
Shi (2007) son los diálogos como medio principal para introducir el lenguaje
enfatizando ciertas técnicas prácticas como: patrones de ejercicios, mímica, etc.
Donde escuchar y hablar son el centro de este método, recursos como
grabaciones de audio, ejercicios de laboratorio fueron implementados en la
práctica del idioma.
Para Martin Sánchez (2009: 64), este método está fundamentado en la
teoría lingüística del estructuralismo y la psicología conductista, partiendo de la
gramática inductiva, el alumno debe aprender la segunda lengua de forma
automática. Pese a las valiosas e importantes aportaciones de estos métodos el
autor considera que no es un método válido para “producir” hablantes bilingües,
pues no tiene en cuenta la diversidad del estilo de aprendizaje del alumno, no
consigue una comunicación fluida y real, los ejercicios llegan a ser monótonos y
repetitivos, y, por tanto, no favorece la libre creatividad de los estudiantes a la
hora de comunicarse.
Gracias a la enseñanza de la comunicación y la comprensión auditiva, los
estudiantes pueden aprender un nuevo léxico mediante el uso de recursos
audiovisuales, un poco semejante a lo que varios docentes de inglés realizamos
en nuestras aulas en la actualidad, incluyendo diálogos y guías de ejercicios que
pueden ser visualizados de algún material de proyección e incluso del texto guía.
En este método lo que se pretende es el desarrollo de la competencia de
75
comprensión y expresión oral, o lo que es lo mismo, las habilidades de escucha
y habla.
2.1.4 Método silencioso (The Silent Way)
El método silencioso fue creado por Calep Gattegno en 1970, como
respuesta a los métodos tradicionales de enseñanza de lenguas, en los que el
profesor es quien más habla en clase, puesto que consisten en la presentación
por parte del docente de las estructuras lingüísticas, que los estudiantes asimilan
de forma pasiva. Por el contrario, el método silencioso tiene un enfoque
diametralmente opuesto: es el estudiante quien debe actuar para procurar su
propio aprendizaje, siendo el papel del docente el de guía, pero no instructor, y
propiciando así el aprendizaje activo de los estudiantes. El método de Gattegno
parte de la premisa de que la enseñanza debe ser secundaria al aprendizaje, es
decir, es responsabilidad de los alumnos controlar y dirigir su propio aprendizaje,
mientras que el profesor está ahí para ayudarles a conseguirlo.
Para ello, el método silencioso involucraba el uso de una variedad de
elementos visuales ─por ejemplo, barras de diferentes formas con colores y
gráficos con palabras o sonidos codificados por colores─, que era utilizado para
enseñar primero los sonidos; después palabras y oraciones a través de las
varillas de colores y diferentes formas, donde el docente cumple la función de
guía, es decir tiene un rol pasivo durante la enseñanza (Nagy, 2019).
Entre las principales características y principios del método silencioso
analizadas por Nagy (2019: 127)35 tenemos las siguientes:
- The teacher directs the classroom but has an indirect role because
he/she has to be silent most of the time. The teacher pronounces each
element and asks for their repetition. He/she can use mime to
guarantee or check comprehension.
- The language taught is very structural: language is taught in building
blocks, but the syllabus is determined by what learners need to
communicate.
35 Nagy (2019:127) enuncia las principales características del método silencio basado en lo expuesto por:(cf. Molina
et al. 2006, p. 27, Celce-Murcia 2014, p. 9, Boyadzhieva 2014, pp. 777–779, Dağkıran 2015, p. 14, Larsen Freeman
2000, pp. 69–70).
76
- No use of deliberately designed textbooks.
- The main focus is on pronunciation.
- Grammar structures and vocabulary are introduced, reviewed, and
recycled.
- The materials and techniques used: colour rods and charts. First
sounds and then words and sentences are taught through coloured
rods of different shapes.
- Drilling is not used.
- The method has an audio-lingual touch as translation is avoided.
- Self-correction and learner autonomy are promoted
Uno de los principios básicos del método silencioso, como ya se ha dicho,
es la subordinación de la enseñanza al aprendizaje. Este principio está de
acuerdo con el rol activo del alumno que también se manifiesta en el enfoque del
código cognitivo; otro de los principios contemplados en este método es que los
errores son inevitables y constituyen señales para que el profesor pueda percibir
que el estudiante está explorando nuevas áreas del lenguaje, por lo tanto, este
tipo de aprendizaje es visto como algo gradual, que implica un desempeño no
perfecto al principio; otra característica distintiva del método silencioso es que el
profesor ayuda a los alumnos a desarrollar el autoaprendizaje, al permanecer en
silencio la mayor parte del tiempo y facilitando al estudiante lo necesario para
que éste pueda desarrollar su propio criterio (Larsen-Freeman, 2012).
Molina et al. (2006) señalan algunas características del método silencioso:
1. En primer lugar, el profesor se centra en los sonidos (pronunciación),
para después pasar a las palabras y finalmente a las oraciones.
2. Todo ello se enseña a través de diferentes formas que tienen distintos
colores.
3. Al iniciar la pronunciación, el profesor se sirve de la mímica y los gestos
para comprobar si sus estudiantes han entendido, o si es necesario
realizar algún cambio.
4. Esto supone, pues el papel pasivo del docente, mientras que son los
estudiantes quienes desempeñan el rol activo en el proceso de
aprendidaje.
77
Partiendo de estas características implícitas, es importante destacar el rol
del alumno como protagonista del aprendizaje, guiado por el profesor, quien
contribuye a fomentar la autocorrección; en otras palabras: se promueve el
aprendizaje autónomo, permitiendo la implementación de medios audiovisuales
como recursos para la enseñanza-aprendizaje.
2.1.5 Sugestopedia36 (Desuggestopedia)
Este método de aprendizaje de lenguas, iniciado por G. Lozanov empieza
a desarrollarse en la década de los años 70 del siglo XX, y se basa en la
Sugestología, o ciencia de la sugestión37, de ahí el nombre de Sugestopedia
aplicado a este método de enseñanza de lenguas extranjeras. Según Romero y
González (2001: 10), los principios rectores de este método son los siguientes:
- Se fundamenta en la sugestión
- Busca la activación de todo el cerebro
- Persigue la integración consciente-paraconsciente
- Plantea que el aprendizaje puede y debe darse en un ambiente
de alegría y ausencia de tensión.
Como indican de forma resumida y concreta Cevallos y Orbea (2020, p.
248), “la Sugestopedia funciona a través de la relajación, la decoración, la
organización y la música dentro del aula”.
Por tanto, en este método las técnicas de relajación y concentración son
fundamentales para retener grandes cantidades de vocabulario y estructuras
gramaticales. Para Martin Sánchez (2009) el contexto es muy importante desde
la buena música de fondo, uso de carteles del país cuya lengua se aprende,
canciones, juegos, etc. Lo importante para este método es el uso de la lengua,
no la forma, por lo que la enseñanza de la gramática se reduce a la mínima
expresión.
36 Seguiremos aquí, fundamentalmente, lo expuesto por Romero y González (2001), Martín Sánchez (2009) y -
Cevallos y Orbea (2020), si bien hemos consultado también los estudios de Quezada et. al. (2016) y Orellana (2023).
37 Lozanov define la sugestión del siguiente modo (1978: 201, citado por Romero y González 2001: 11)): “(…) un factor
comunicacional constante, el cual puede crear las condiciones para activar las capacidades de reserva funcional de
la personalidad, principalmente a través de la actividad mental paraconsciente”.
78
Para una mejor comprensión de este método, tomamos como ejemplo el
modelo de enseñanza sugestopédica aplicada a las lenguas extranjeras que nos
ofrecen Romero y González (2001, p. 26), aplicado a un grupo de 12 estudiantes:
El primer día de clases el profesor se presenta a sus estudiantes
exhibiendo una actitud que transmita dinamismo tranquilidad y calidez y
un trato cordial hacia cada estudiante en particular y hacia todo el grupo.
(…) En esta sesión, el profesor selecciona un nombre propio en el idioma
que está enseñando y una nacionalidad, a partir de afiches que contienen
listas con este tipo de información, y se muestra asumiendo el nuevo rol;
luego cada estudiante sigue el ejemplo del profesor. Estos roles se
asumen hasta el final del curso. Con esto se persigue lograr efecto “pico-
higiénicos”: con los nuevos roles, los estudiantes pueden sentir que es la
clase de idiomas se permiten ciertos comportamientos. Actitudes
diferentes a los aceptados fuera de clase. Asimismo, se “cuida” la
autoestima del estudiante al cometer un error, pues el “culpable” no ha
sido él sino el personaje cuyos datos fueron escogidos durante la primera
sesión de clases.
(…) A partir de esta etapa introductoria, el profesor comienza el proceso
de enseñanza del idioma, siguiendo un esquema que comprende las
siguientes fases: preliminar38, desciframiento39, sesión de concierto
activo40 sesión de concierto pseudopasivo41 y las elaboraciones42.
38 Romero y González (2001, pp. 26 s.): En esta etapa el profesor lleva a los estudiantes a un estado de relajación
física y mental a través de un ejercicio seleccionado, el cual dirige con una música de fondo apropiada y un tono de
voz suave y pausado. Entre ellos ejercicios de relajación física que pueden realizar se encuentran los siguientes:
estiramiento, tensión/distensión, rotación de hombros, rotación de los ojos, etc. Para la relajación mental, el profesor
puede escoger entre una variedad de ejercicios con visualización: formación de la imagen mental de un dibujo, viajes
mentales a diversos paisajes natrales que evoquen sensaciones de tranquilidad, paz y ausencia de tensión,
visualización de la respiración, etc. (…)”.
39 Romero y González (2001, p. 27): “El profesor dramatiza vívidamente la historia correspondiente a la lección,
apoyado por afiches didácticos, para transmitir la idea global de la misma y crear un ambiente de expectación y
novedad (…) Es fundamental que el profesor le imprima a su desciframiento una dosis importante de humor y
movimiento para promover la asociación de imágenes en las mentes de los estudiantes y crear una sensación de
alegría y bienestar”.
40 Romero y González (2001, pp. 27 s.): “Es el primer contacto de los estudiantes con el material impreso. Una vez
repartidos los textos con los diálogos y las hojas separadas con la traducción el profesor coloca una pieza musical de
fono espera unos instantes antes de leer el texto completo en voz alta (…) Durante la lectura, la cual debe ser lenta y
rítmica y con una dicción clara, el profesor permanecerá de pie, a fin de transmitir solemnidad. La palabras y
estructuras gramaticales nuevas del texto deberán pronunciarse con una entonación diferente (…)”.
41 Romero y González (2001, pp. 28s.): “Al regresar del receso, el profesor coloca una pieza de música barroca y,
relajado, se sienta cómodamente, de modo que sus estudiantes sigan su ejemplo. Antes de proceder a leer, se les
pide a los estudiantes que permanezcan con sus textos cerrados y escuchen la lectura. A diferencia de la anterior,
esta lectura debe ser más rápida y emular el habla cotidiana, pero conservando una buena dicción. La entonación
debe corresponderé con las diferentes situaciones planteadas en el diálogo”.
42 Romero y González (2001, p. 29): “Las elaboraciones constituyen la fase de práctica o post-sesión, y persiguen
involucrar al estudiante activamente en el uso y aplicación de los contenidos presentados durante la sesión”. Sobre la
elaboración primaria y secundaria que distinguen los autores vid. lo expuesto por ellos en 2001, pp. 29 y 30.
79
2.1.6 Método comunicativo (Communicative Language Teaching)
Afirman Sánchez Freire y Pérez Barral (2020, p. 5) que el método
comunicativo tiene su origen a finales de la década de los años 60 del siglo
pasado, momento en el que se inicia en Gran Bretaña una fuerte corriente que
concede importancia a la enseñanza del inglés en situaciones comunicativas.
Bajo la influencia de los lingüistas John Firth, M.A.K.Halliday, quien destacó la
funcionalidad de la comunicación del lenguaje, del trabajo de los sociolingüistas
Dell Hyms, and W.Labov y del trabajo de algunos filósofos como J. Austin and
J. Searle, el método comunicativo fue respaldado en la enseñanza de idiomas.
(Liu y Shi, 2017).
Este método surge en la década de los años 70, conocido como el método
comunicativo o el método comunicativo de la enseñanza del lenguaje, teniendo
éxitos no solo por los cambios que involucran la aplicación del método, sino
también por los escritores de textos que aplicaron sus principios con mucha
rapidez.
El objetivo de este método Celce-Murcia (2001) lo asume como la
capacidad del alumno para comunicarse en el idioma que se estudia. Richards
(2006) ratifica deduciendo que el objetivo de este método se enfoca en la
competencia comunicativa. Para el desarrollo de esta metodología se toman
ciertas consideraciones como el contenido del curso, el cual debe incluir
nociones semánticas y funciones sociales, no solo estructura lingüística,
enfatizando el trabajo en pareja o en grupo, con actividades de juegos de roles
y dramatización ajustando el uso del idioma estudiado a diferentes contextos
sociales (Celce-Murcia, 2001).
En cuanto a las actividades propuestas en el método comunicativo
Richards (2006) manifiesta que implica nuevos roles tanto para el docente como
para el estudiante; las actividades de aula se basan en el trabajo cooperativo,
donde el alumno escucha con atención a sus compañeros de grupo o su pareja
de trabajo, en vez de depender de un modelo del profesor, tomando un alto grado
de responsabilidad por su propio aprendizaje, por otro lado el docente asume el
rol de facilitador monitoreando el trabajo de los alumnos.
80
El método comunicativo se enfoca en el desarrollo de la comunicación,
mediante el trabajo en pareja o en grupo aplicando juego de roles, dramatización,
donde el docente es más bien un facilitador. Este método nos da paso a enfatizar
el trabajo colaborativo por su naturaleza de trabajo en grupos, son los
estudiantes quienes tienen el protagonismo de la clase, el docente guía o
monitorea las actividades planificadas.
2.1.7. Método de respuesta física total (Total Physical Response, TPR)
En la década de los años 60, surge el Método de Repuesta Física Total
(TPR) desarrollado por J. Asher. Para Asher un enfoque que produce rápidos
resultados sin ser un aprendizaje estresante es la técnica de respuesta física
total, donde el alumno escucha ordenes, y actúa de acuerdo a la instrucción
recibida por ejemplo: si el estudiante escucha walk to the table (“camina hacia la
mesa”), el estudiante caminará hacia la mesa que es lo que indica la orden.
Es decir, este método intenta enseñar mediante el uso de órdenes, para
lo cual se requiere según Richards y Rogers (2001) que los alumnos tengan una
participación más activa y dinámica, de esta manera el profesor podrá evaluar el
grado de comprensión adquirido, al seguir las instrucciones. Se inicia con breves
declaraciones “commands”, pero a medida que se avanza en el aprendizaje la
morfología y la sintáctica de los comandos son más complejos, destacando la
habilidad auditiva, ya sin ella los alumnos no podrían seguir las instrucciones o
comandos del profesor (Asher, 1969).
Este método tuvo una gran aceptación, pero hay que recordar que el
aprendizaje de un idioma no solo radica en el aprender ordenes o comandos,
también se requiere de otros componentes que permitan integran las destrezas
propias del idioma. El interpretar ordenes más bien se centra en niveles de
iniciación del aprendizaje de la lengua como es común incluso en los programas
de estudios establecidos o también se puede observar en los textos.
81
2.1.8 Método basado en tarea o proyecto
A partir de la década de los 90, surgen varios métodos en la enseñanza
del idioma inglés, entre estas metodologías Richards (2006) destaca el enfoque
comunicativo, el cual ha sido ampliamente implementado, porque describe un
conjunto de principios generales fundamentado en la competencia comunicativa
como objetivo de la enseñanza de un segundo idioma o de una lengua
extranjera, apoyado de un programa de enseñanza comunicativo y de la
metodología como vía para alcanzar el objetivo propuesto. Este enfoque
comunicativo (CLT)43 se apoya de dos metodologías para desarrollar la
competencia comunicativa del alumno; el método de instrucción basada en
contenido (CBI)44 y el método basado en tareas (TBI)45.
La metodología basada en tareas o en proyectos, da paso a la interacción
y por ende a la comunicación y desarrollo de las cuatro principales habilidades
propias del idioma inglés46 así como también las diferentes estrategias de
enseñanza aprendizaje, y por supuesto el uso de recursos tecnológicos actuales.
2.2. El uso de la tecnología en la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés
El aprendizaje de un segundo idioma se ve influenciado por varios factores
como: la metodología, la técnica, el recurso a utilizar, más aún cuando el avance
tecnológico está presente cada día en el Proceso de Enseñanza-aprendizaje de
cualquier componente educativo. Esta era tecnológica en la que nos
encontramos inmersos, exige al profesor el capacitarse, innovarse y aplicar
metodologías innovadoras utilizando recursos digitales que permitan apoyar el
PEA brindando la posibilidad de un mejor aprendizaje dentro y fuera del aula, en
lo que respecta a la enseñanza del idioma inglés permitiendo el desarrollo de las
habilidades lingüísticas propias del idioma.
43 Communicative Language Teaching.
44 Content-based instruction.
45 Task-based instruction.
46 Habilidades que se han de desarrollar: escucha, habla, lectura y escritura, es decir: listening, speaking, reading and
writing.
82
Desde el siglo XVIII al siglo XX la expansión colonial y económica ha sido
testigo de cómo se ha extendido el idioma inglés convirtiéndose en un lenguaje
global cuando el internet fue concebido de acuerdo con los cambios
tecnológicos. Los idiomas han cambiado a lo largo del tiempo, el uso del internet
ha introducido nuevos medios lo cual ha dado paso a dichos cambios, es así
como desde que internet se hizo público, la parte de la ortografía en inglés, como
también la pronunciación, vocabulario y hasta la gramática han variado
obteniendo como resultado contradicciones y debates entre investigadores y
expertos en idiomas (Al-Kadi & Ahmed, 2018).
A partir del inicio de la era tecnológica los cambios en la enseñanza del
idioma inglés han sido constante, más aún en los últimos años debido a las
circunstancias de la presencia de la COVID-19 han proporcionado diversos
cambios en todos los campos del convivir diario y especialmente en la educación,
es así como surgen o más bien se adaptan metodologías en la enseñanza-
aprendizaje promoviendo más aun la educación en línea utilizando herramientas
tecnológicas y el aprendizaje autónomo digital, es así como la tecnología:
Siempre ha sido parte importante en el entorno de la enseñanza y
aprendizaje. Es parte esencial de la profesión docente, ya que su uso
puede facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Con la tecnología siendo
parte de nuestras vidas diarias es tiempo de repensar en la idea de una
integración tecnológica en el currículo y los objetivos, incrustando la
tecnología dentro de la enseñanza como apoyo al proceso de aprendizaje
(Ahmadi, 2018, p. 116)
Con el advenimiento de la era digital, la tecnología de la información ha
sido aplicada en todos los aspectos de la sociedad, incluyendo entre ellos la
manera tradicional de la enseñanza del inglés, que ha venido variando con la
influencia de la informatización. Debido a estos cambios, los docentes
universitarios de inglés necesitan hacer uso de la tecnología de la información
con el propósito de obtener recursos de enseñanza en línea de alta calidad y
poder realizar plataformas de aprendizajes más eficiente y conveniente para los
estudiantes. Es así como el rol del docente cambió de un modelo de docente
presencial tradicional a asistente interactivo, promoviendo la enseñanza del
83
inglés en una era digital, brindando capacidad de aprendizaje autónomo de
acuerdo con el interés personal del estudiante (Zhu, 2018).
Sin duda, el avance tecnológico exige que los docentes del idioma inglés
se actualicen, innoven sus procesos a seguir durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, con el firme propósito de emplear no solo técnicas innovadoras sino
sobre todo recursos tecnológico de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes y exigencias de la era actual.
El uso de la tecnología computarizada en el proceso de enseñanza de una
lengua extranjera permite obtener mejores resultados en casi todos los aspectos
del idioma y en las diferentes actividades orales en comparación con los métodos
de enseñanza tradicionales; revelando excelentes resultados en aspectos como
la fonética, dando oportunidad a la práctica de la pronunciación, permitiendo el
desarrollo de las habilidades de audio, lectura, habla and escritura (Andreyeva
et al., 2019).
La implementación de la tecnología en la enseñanza del idioma inglés
será significativa o efectiva si los docentes saben cómo integrar la tecnología en
la creatividad de las actividades del aula en la enseñanza del idioma inglés como
lengua extranjera (Fitriah, 2018).
La tecnología está presente en los diferentes campos de desempeño y
especialmente en la educación, existen innumerables herramientas y recursos
tecnológicas a disposición de los estudiantes de la era digital actual. Para el
presente trabajo investigativo se ha resaltado el estudio del uso de plataformas
de aprendizaje, redes sociales y la inteligencia artificial con el objetivo de ampliar
el conocimiento sobre el uso de estas herramientas tecnológicas disponibles en
la web, de esta manera motivar a docentes y estudiantes a su implementación
en los programas de estudio ajustándose a las exigencias del medio.
84
2.2.1. Plataformas interactivas.
2.2.1.1 Moodle
Moodle47 es un sistema de gestión de aprendizaje, de código abierto que
las instituciones de educación, las empresas e incluso los instructores
individuales utilizan para implementar tecnología web a sus clases. Más de
30.000 organizaciones educativas alrededor. El mundo utiliza actualmente
Moodle para impartir cursos en línea y complementar los tradicionales cursos
presenciales. Moodle está disponible de forma gratuita en la Web48, para que
cualquiera pueda descargarlo e instalarlo (Singh, 2014).
Moodle es una plataforma de curso en línea basado en un software
abierto ofreciendo la oportunidad de enseñar y practicar las habilidades propias
del idioma entre ellas la habilidad de escuchar (Miao & Mao, 2018).
La plataforma Moodle es utilizado en estudios universitarios, una de las
ventajas que proporciona es que mejora efectivamente el rendimiento, la
satisfacción y el compromiso de los estudiantes, la cual se utiliza como
plataforma para el aprendizaje adaptativo y colaborativo e incluso para mejorar
las evaluaciones en línea, otra de las ventajas es que permite abordar cuestiones
de integridad académica, ética y seguridad para mejorar la velocidad, la
navegación e incorporar incluso la inteligencia artificial (Gamage et al, 2022).
Estos sistemas de gestión del aprendizaje proporcionan a los docentes
Singh (2014) herramientas básicas y fundamentales para crear un sitio web de
cursos y controlar el acceso sólo para estudiantes matriculados, ofreciendo un
curso más interactivo con una amplia variedad de herramientas como:
- Cargar y compartir materiales.
- Mantener debates y chats en línea.
- Realizar cuestionarios y encuestas.
- Receptar y revisar tareas.
- Registrar calificaciones.
47 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, es un sistema de gestión del aprendizaje o LMS por sus
siglas en ingles Learning Management System.
48 Página de acceso libre: http://www.moodle.org.
85
- Crear evaluaciones con su respectiva rubrica.
- Registrar la asistencia de los estudiantes.
En sí, Moodle es una herramienta integral para la gestión del aprendizaje
en línea, que permite a los educadores crear experiencias educativas dinámicas
y efectivas en un entorno digital, fundamental no solo para la educación, sino
también para la capacitación en línea, permitiendo a las organizaciones ofrecer
una educación más flexible, accesible y efectiva, apoyado de la variedad de
actividades que se pueden programar dentro de este entorno virtual de
enseñanza-aprendizaje.
Ilustramos lo expuesto aquí con una serie de imágenes, correspondientes
a la plataforma Moodle de la Universidad de Córdoba:49
Imagen 6. Página principal de plataforma Moodle, curso 2024-2025 (Fuente: UCO, 2024)
49 Disponible en: https://www.uco.es/moodle. Agradecemos a la directora de esta tesis, la Dra. Balbuena Torezano,
que nos haya permitido tener acceso a algunas de las pantallas principales de la plataforma Moodle, empleada en la
Universidad de Córdoba para sus estudios de Grado y Posgrado.
86
Imagen 7. Contenidos alojados en la plataforma Moodle, Máster en Traducción Especializada ─
Inglés/Francés/Alemán-Español. (Fuente: UCO, 2024)
Imagen 8. Utilidad de aviso en Moodle, Máster en Traducción Especializada ─ Inglés/Francés/Alemán-Español.
(Fuente: UCO, 2024)
87
Imagen 9. Anuncio de actividades extra-curriculares, Máster en Traducción Especializada ─ Inglés/Francés/Alemán-
Español. (Fuente: UCO, 2024)
2.2.1.2 Google classroom
Además de ser una plataforma educativa, Google classroom es también
un aula virtual en la que es posible compartir material de estudio o publicar y
administrar tareas, permitiendo crear cursos en línea con el objetivo de generar
una comunicación fluida y de manera asíncrona con los estudiantes, teniendo
como ventaja que es una herramienta gratuita, accesible para todos desde
cualquier lugar, mediante un vínculo o código, fortaleciendo el vínculo con los
estudiantes, ya que cada usuario cuenta con acceso único. En Google classroom
se puede almacenar un banco de comentarios y dar respuestas inmediatas,
personalizadas, calificar conforme a la rúbrica integrada en la tarea, como
también habilitar informes de originalidad evitando plagio en los trabajos
presentados (Priora, 2021).
Como herramienta TIC en conjunto con la capacidad del docente, esta
aula virtual puede, sin duda, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje,
reflejando efectos de gran beneficio tanto para el profesorado responsable de la
docencia como para los estudiantes; puede, incluso, ser un complemento para
las clases presenciales; entre los beneficios de utilizar Google classroom,
afirman Kraus et al. (2019, p. 87), encontramos los siguientes:
a) mejora la comunicación y el trabajo colaborativo;
b) favorece el aprendizaje ubicuo;
88
c) es fácil su utilización;
d) se puede organizar más adecuadamente el material de estudio y hacer
más sencillo su acceso; y
e) optimiza el tiempo.
Las aulas virtuales que se pueden diseñar en Google classroom facilita la
presentación de contenidos, permitiendo que las proyecciones sean más
agradables, propiciando un aprendizaje activo por parte de los estudiantes, ya
sea en sesiones de clases virtual o presencial, sin embargo, como cualquier otra
herramienta pedagógica debe ser orientada y bien utilizada por el profesor que
imparte la clase con el objetivo de crear un ambiente motivador e interactivo de
manera eficiente y organizada.
Imagen 10. Pantalla de inicio de Google Classroom (Fuente: Google, 2024).
2.2.1.3 Kahoot!
“Kahoot es una atractiva herramienta de evaluación que hace que el
aprendizaje sea interactivo, divertido y agradable” (Ismiyani, 2020, p. 234). Los
estudiantes disfrutan aprender vocabulario en el idioma inglés a través de Kahoot
expresando que es más divertido que otros métodos tradicionales (Poláková et
al., 2019).!!
Kahoot es útil para transformar el aprendizaje y las tareas, proporcionando
nuevas experiencias como concentrarse en el desarrollo de vocabulario y
habilidades para hablar mediante la gamificación de cuestionarios lo que permite
89
mejorar la interacción entre estudiante-contenido y aumentar exitosamente el
puntaje en las evaluaciones (Rojabi et al., 2022)
En cuanto al desarrollo de vocabulario se pueden crear cuestionarios con
diferentes tipos de preguntas como verdadero o falso, opciones múltiples, si o
no, entre otras. Este tipo de actividad se puede realizar en tiempo real
permitiendo la interacción de los estudiantes incluso desde sus propios
dispositivos.
A pesar de que dispositivos móviles y las herramientas como Kahoot!
Ofrecen una amplia variedad de actividades, no todos los estudiantes están
automáticamente conectados con la tecnología; por tanto, se requiere una gran
motivación por parte del docente ya que existe aún un notable número de
estudiantes que prefiere aprender el idioma con métodos tradicionales (Poláková
et al., 2019)
Kahoot! es una plataforma de aprendizaje basado en juegos con
propósitos educativos, permitiendo crear, compartir y realizar juegos de
aprendizaje, de manera divertida e interactiva, haciendo uso de dispositivos
tecnológicos de fácil acceso para los estudiantes, pero la motivación y
preparación del profesor es relevante al momento de introducir este tipo de
herramientas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Imagen 11. Actividades del canal “English for all Levels” alojadas en Kahoot! (Fuente: Kahoot, 2024).
90
2.2.1.4. Quizizz
Quizizz es una aplicación apropiada para el aprendizaje, ya que permite
la interacción, dando paso a la retroalimentación instantánea especialmente en
evaluaciones, lo cual motiva al estudiante interesándose por el aprendizaje,
además ayuda a desarrollar las habilidades de los estudiantes de la era digital.
A pesar de los beneficios que ha demostrado Quizizz, se pueden detectar
limitaciones potenciales, como el riesgo de hacer trampa o la falta de contar con
conexión de internet confiable (Syafriafdi, 2023).
Bottentuit (2020) ratifica lo motivador que puede ser trabajar en Quizizz
por el desarrollo de habilidades que demanda la sociedad contemporánea,
realizando evaluaciones en tiempo real u optar por enviar tareas, actividades que
están relacionadas principalmente con el aprendizaje mediante el juego y la
creatividad. Pero sin embargo el mismo Bottentuit manifiesta varias ventajas y
desventajas que puede tener esta aplicación al momento de utilizar con fines
educativos. Entre las ventajas destaca:
a) es un sistema de multiplataforma al que se puede acceder desde un
ordenador convencional o cualquier otro dispositivo como un teléfono
móvil o una tablet.
b) permite el trabajo individual y colaborativo.
c) se puede acceder directamente desde la página joinmyquiz.com e
ingresado el código proporcionado por el profesor.
d) tiene diseño de juegos y se pueden elaborar preguntas cortas o largar
programando el tiempo para responder.
e) permite tener la calificación de los estudiantes, la cual se puede
descargar en formato Excel.
Entre las desventajas considera que:
a) limita a los profesores que no saben inglés ya que la plataforma está
en este idioma.
b) es indispensable tener conexión a internet para ingresar y
c) para cada pregunta se acepta una sola respuesta como correcta.
91
Quizizz es una herramienta que ofrece varios recursos para facilitar y
gestionar la creación de preguntas en el contexto educativo, ya sea preguntas
de opción múltiple o dicotómicas en las cuales se pueden insertar gráficos e
incluso audio, este último en versión pagada. Esta herramienta la utilizamos los
docentes de inglés de acuerdo con nuestras necesidades en el aula, ya sea
como prueba diagnóstica, actividades de monitoreo del aprendizaje o como
prueba final evaluativa, e incluso como actividad de juego.
Imagen 12. Unidades de gramática inglesa en Quizizz. (Fuente: Quizziz, 2024).
2.2.2 Redes sociales y aplicaciones móviles
En los últimos años se incrementan métodos interactivos con el uso de
diferentes dispositivos que los estudiantes tengan a su alcance, ya sea el mismo
ordenador, una tablet, un teléfono móvil, incluyendo de esta manera técnicas que
permitan a los estudiantes a involucrarse en el aprendizaje autónomo, mediante
juegos e incluso apoyado de las redes sociales que son parte ya de su vida
cotidiana.
El uso de dispositivo móviles está al alcance de los estudiantes los
mismos que se siente motivado al hacer uso de ese dispositivo Yurdagül et al.
(2018), en su estudio realizado demuestra el intereses que la mayoría de los
estudiantes intervinientes en el estudio realizado la tecnología móvil son
utilizadas con diferentes propósitos en cuanto al aprendizaje del idioma, como
uso del diccionario, materiales de audio, ejercicios de repetición, videos, práctica
de escritura, de lectura, traducción, pronunciación, aplicaciones para el
92
aprendizaje del idioma y chat con personas extranjeras, considerando que el
aprendizaje es más entretenido cuando se intercambia la información mediante
competencias o chats.
La aplicación de las tecnologías de la información ha tenido un factor de
impacto aceptable en la enseñanza del idioma inglés (Rahmati et al., 2021).
Facilitando el desarrollo de habilidades comunicativas, adoptando estrategias
tecnológicas como medios de comunicación, ver películas, e incluso inspirarse
en estudiantes que tienen mejor competencia en el idioma y en el uso de la
tecnología, uso de redes sociales accediendo a sitios web para la búsqueda de
información, aunque es una de las estrategias menos utilizada (Bin-Hady, & Al-
Tamimi, 2021).
En su estudio realizado sobre la implementación de tecnologías
inteligentes en el proceso de enseñanza del inglés, Elsakova et al. (2019) utilizan
redes sociales y un nuevo curso de desarrollo del lenguaje en línea, “Inglés para
fines generales”, que se implementó a través de Moodle. Como resultato,
lograron que la integración adecuada de las tecnologías inteligentes en las
actividades del aula y en el trabajo individual de los estudiantes definitivamente
diera lugar a oportunidades de aprendizaje y el desarrollo de habilidades
lingüísticas.
El uso de las aplicaciones en los móviles también ha sido utilizado dentro
de las herramientas tecnológicas al alcance de los estudiantes, Çelik et al. (2018)
integra el uso de la tecnología con el uso de dispositivos móviles como la tableta
comparando la tradicional toma de apuntes en papel y la toma de notas en el
dispositivo, dando como resultado que a que a pesar de estar acostumbrados al
papel y lápiz este tipo de tecnología lo estudiantes lo pueden adaptar a sus
propias necesidades.
Estas aplicaciones móviles están al alcance de los estudiantes de la era
actual, ya que desde sus pequeños dispositivos pueden manipular con mucha
facilidad las redes sociales, debido al fácil acceso de las plataformas y sitios web
que les permite a los usuarios crear y compartir contenido, así como también ser
partícipe de ellas. Mediante las redes sociales podemos conectarnos,
comunicarnos e interactuar con otras personas u organizaciones en tiempo real
ya sea mediante texto, imágenes, videos y audio. Múltiples plataformas de redes
93
sociales incluyen sitios muy populares como Facebook, Twitter, Instagram,
LinkedIn, TikTok, YouTube y muchos otros, cada uno proporciona diversas
funciones y contiene diferentes características para facilitar la interacción social,
el intercambio y difusión de contenido.
Las plataformas de difusión de contenidos como YouTube y TikTok se
aprovechan para apoyar entornos educativos mientras que Facebook puede
resultar motivador ya que es una red social muy popular a nivel mundial. Se hace
énfasis en las redes sociales más comunes y utilizadas por los estudiantes como
medio de aprendizaje ya que en su gran mayoría son parte de este grupo de red
social, entre las que tenemos para el presente estudio Facebook, YouTube y
TikTok.
2.2.2.1 Facebook
Facebook como red social es utilizada por usuarios de todo el mundo,
pues permite a las personas conectarse entre sí, compartir contenido, y
comunicarse. En el campo educativo muchos docentes la han incorporado
dentro de sus clases. Es una plataforma con potencial para la enseñanza y
aprendizaje de este siglo, ya que se pueden combinar las clases equilibrando la
instrucción presencial y la instrucción por Facebook (Inpeng y Nomnian, 2020).
En la educación, Facebook permite de una manera eficaz mejorar las
habilidades gramaticales como la conjugación de tiempos y la estructura de
oraciones en cuanto a la enseñanza de idiomas (Shih, 2013). Por otra parte,
como estrategia para el aprendizaje es beneficioso si se centra en el objetivo
propuesto, de esta manera mejora el rendimiento académico de los estudiantes
(Al-Smadi, 2016).
Facebook puede ser una herramienta útil para la enseñanza si se utiliza
de manera adecuada. Aunque su propósito inicial no fue precisamente diseñado
para la educación, la plataforma ofrece varias herramientas que pueden ser
aprovechadas tanto por los profesores como por los estudiantes para mejorar y
el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el desarrollo de habilidades como
mejorar el rendimiento escolar.
94
Además, proporciona un entorno que es propicio para el aprendizaje de
un segundo idioma, acondicionando un ambiente más relajado durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Faryadi (2017) sugiere que los docentes
deberían entender y adaptarse a diferentes pedagogías tomando en
consideración que el uso de Facebook en el ambiente educativo; reduce el estrés
del docente porque su entorno es amigable, propicio para el aprendizaje y se
centra en el estudiante, además modifica el trabajo del docente al de facilitador,
permitiendo darle más atención a los estudiantes que lo requieran y también
reduce las interrupciones en caso de ausencia del profesor o sobre todo cuando
existen interrupciones académicas por diferentes circunstancias.
Esta adaptación a diferentes entornos como Facebook puede mejorar la
calidad de los docentes en la enseñanza del idioma inglés (Sirivedin et al., 2018),
además de la calidad como profesor el uso de entornos virtuales puede generar
un docente más relajado y predispuesto a prestar atención a los estudiantes
cuando lo necesiten.
Imagen 13. Página de Facebook correspondiente a un grupo sobre gramática inglesa. (Fuente: Facebook, 2024)
95
Imagen 14. Búsqueda de páginas en Facebook sobre docencia y aprendizaje del inglés como lengua extranjera
(Fuente: Facebook, 2024)
2.2.2.2 Youtube
A menudo se discute a YouTube como plataforma de red social, debido a
sus característica y funciones. A pesar de que su principal característica que es
la de compartir vídeos, pero muchos educadores la utilizan como herramienta de
enseñanza (Roy, 2023). Por sus elementos visuales, el uso de YouTube videos
tiene una influencia positiva en la enseñanza, pues permite entender mejor y da
una representación de un ambiente real; por otra parte, motiva a los estudiantes
al aprendizaje del idioma inglés y ofrece a los docentes un instrumento de
enseñanza flexible al poder grabar la interacción, reproducirla y recibir
comentarios (Albahiri & Alhaj, 2020). Estos comentarios son posibles gracias a
las opciones que contiene la plataforma como por ejemplo dar me gusta/no me
gusta y las frecuencias de visitas, siendo un buen indicar para conocer el
desempeño docente (Roy, 2023).
Es decir, YouTube es una plataforma muy popular que sirve para
compartir videos en línea, como también subir, ver e incluso compartir estos
videos, siendo utilizado por muchos docenes como herramienta de enseñanza,
debido a las frecuencias de visita se ha convertido en uno de los sitios web más
visitados a nivel mundial, con miles de millones de usuarios accediendo a este
sitio cada día.
YouTube, incorporado como recurso didáctico complementario en la
enseñanza del idioma inglés, hace que el proceso de aprendizaje sea más
96
agradable y productivo debido a que son de fácil acceso, gratuitos y el contenido
audiovisuales interesante como canciones o películas, aumentando la confianza
y motivación de los estudiantes, ya que en el aprendizaje del idioma tratan de
imitar a su cantante favorito o realizar juego de roles interpretando a los acores
de las películas que por supuesto son reproducidas en el idioma de estudio.
(Toleuzhan, 2023). Además, ayudan al desarrollo de habilidades como tomar
notas, escuchar conferencias y participar en seminarios, no es solo una ayuda
didáctica sino también un elemento importante del plan de estudios (Albahiri &
Alhaj, 2020).
Imagen 15. Ejemplos de vídeos de YouTube para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
(Fuente: Yoututbe, 2024).
Todas estas características positivas que hemos enunciado en los
párrafos anteriores, y que también han señalado los autores a los que hemos
hecho referencia en ellos, han llevado a organismos e instituciones encargados
de acreditar los niveles de inglés (A1-C1), como Cambridge, a tener su propio
canal de YouTube para el aprendizaje de esta lengua extranjera:
97
Imagen 16. Canal de Cambridge en YouTube (Fuente: YouTube, 2024).
2.2.2.3. TikTok
Como red social, tiene la atención del mundo entero en diferentes campos
y con diversos fines sobre todo durante la pandemia de covid-19, esta atención
se centra en su influencia en la Generación Z y su potencial para mejorar el
aprendizaje del idioma inglés. (Zhai & Abu, 2021). Además de tener una gran
demanda, los estudiantes pueden ser creativos a través de videos cortos con el
objetivo de ayudarles a mejorar sus habilidades en el idioma inglés (Pratami &
Syafryadin, 2023).
Aprender inglés a través de esta aplicación es muy interesante e
impresionante porque al crearlos se pueden brindar explicaciones, ejemplos y
desafíos para practicar lo que se aprende (Fitria, 2023). Incorporar TikTok al
aprendizaje y enseñanza del inglés es una elección correcta para mejorar las
habilidades orales de los estudiantes, resultando más fácil al absorber el
vocabulario más rápido ya que aprenden a través de los medios que les gustan
y utilizan habitualmente (Herlisya & Wiratno, 2022).
Esta aplicación interactiva permite a los usuarios compartir vídeos cortos
a la que todos los grupos e intereses pueden acceder fácilmente, ya que el
material es sencillo y útil, el aprendizaje no es monótono porque está equipado
con funciones de escritura atractivas a la vista y la voz es clara al entregar el
material (Fitria, 2023).
98
Sin embargo, tanto los profesores, académicos e instituciones al frente de
la enseñanza de inglés modernos deben prestar atención al uso potencial de
TikTok en el campo de la educación y aprovechar la oportunidad de crear un
sistema de aprendizaje digital innovador en TikTok para estudiantes de inglés
como lengua extranjera (Zhai & Abu, 2021). Si bien es cierto que su uso es
importante para la enseñanza de lenguas, hay que tomar en cuenta ciertas
debilidades de esta aplicación sugeridas por Herlisya & Wiratno, (2022) como
son las dificultades que presenta la brecha digital, es decir, la imposibilidad para
algunos estudiantes de acceder a internet, y, por tanto, a estared social. Tik Tok
también suele volverse lenta si el teléfono móvil o dispositivo utilizado no es lo
suficientemente compatible. Para superar esto, el profesor debe asegurarse de
que la red de Internet en el lugar de aprendizaje sea lo suficientemente potente
como para abrir esta aplicación.
Imagen 17. Canal de TikTok destinado a enseñar la pronunciación del inglés (Fuente: TikTok, 2024)
2.2.3. Aplicaciones de la inteligencia artificial.
El rápido avance que ha tenido la inteligencia artificial ha permitido un
amplio desarrollo en diversos campos del desenvolvimiento humano,
convirtiéndose en una tecnología transformadora, aplicada al campo de la
educación, implementando la IA en programas educativos, dando paso al
aprendizaje activo de los estudiantes.
99
Rouhiainen, (2018, p. 17) define de manera simplificada a la IA50 como “la
habilidad de los ordenadores para hacer actividades que normalmente requieren
inteligencia humana”. Sobre las actividades desarrolladas en nuevas iniciativas
como las de inteligencia artificial abierta, afirma García (2021, p. 50):
Las nuevas iniciativas como las de OpenAI, están abriendo perspectivas
para la educación, en función al entrenamiento de modelos de
aprendizaje, tal como el Transformers, logrando la evolución iniciada con
un modelo llamado GPT -identificador de palabras-, GPT-2 -escritura de
estilo y tema- y GPT-3 –generador de lenguaje escrito y hablado; este
modelo es capaz de autocompletar cualquier texto de inicio y generar una
secuencia de texto completamente coherentes, mucho más útiles que un
chatbot y el modelo es capaz de responder una descripción específica y
convertirla en un contexto argumentativo que un docente podrá gestionar
para la enseñanza y el estudiante para efectivizar su aprendizaje.
Parte de estas actividades utilizando la IA ya han sido incorporadas en la
educación superior. En este sentido, Lee et al (2004, p. 9) afirman que la IA,
incorporada a las actividades académicas en la educación superior ha tenido y
seguirá teniendo una respuesta positiva. Actualmente existen varias
herramientas o aplicaciones que se apoyan en la inteligencia artificial, unas de
acceso libre y ciertas versiones que presentan más opciones con acceso de
pago, pero sin duda estas herramientas prestan las facilidades a los estudiantes
de la era actual al momento de realizar cualquier tipo de tarea.
Una de estas herramientas de IA a las quye hacemos referencia son los
denominados modelos pre-entrenados, que son un tipo de modelos lingüísticos,
dentro de los conocidos como “grandes modelos lingüísticos” (Large Language
Models, LLM), que se basan en el aprendizaje mediante el fine tuning. Es decir:
cuanto más se “entrenen”, mejor serán sus resultados. Este tipo de modelos pre-
entrenados son capaces de generar y producir conceptos, tareas, ensayos,
diagramas, traducciones, discursos y pronunciaciones, de ahí su denominación:
Generated Pretrained Transformers (GPT). Están basados en la tecnología
informática transformer, que consiste, precisamente, en la estructura de datos,
mediante la cual un mensaje en palabras, se transforma en cifras, la máquina lo
50 Inteligencia artificial.
100
interpreta en códigos numéricos, y vuelve a generar una respuesta que es
codificada de nuevo en palabras para que lo reciba el usuario. Por ello, a veces
podemos tener la falsa sensación de que estamos interactuando con una
persona, cuando en realidad se trata de un chatbot. En este sentido, Du y Daniel
(2014, p. 10) indican que los chatbots demuestran una gran eficacia por la
interacción, la motivación y el desarrollo de la habilidad del habla en cuanto al
aprendizaje del idioma inglés, aunque si se diseñaran con fines específicos
aportaría aún más en el aprendizaje de idiomas.
Por otro lado, el modelo pre-entrenado de OpenAI, conocido como
ChatGPT, tiene como principal función “acceder a toda la información disponible
en internet, interpretar el contexto y brindar un extracto coherente como
respuesta a nuestra petición, almacenando dicha información, respuestas,
aciertos y desaciertos como aprendizaje para brindar respuestas más acertadas
en el futuro. Por lo tanto, el resultado que podamos obtener, dependerá de saber
plantear la petición y solicitar la orden de manera correcta” (Chicaíza, et al., 2023,
p. 2625).
A pesar de lo positivo que es implementar herramientas con la IA en los
proceso de enseñanza-aprendizaje, los profesores destacan sus temores sobre
la dependencia excesiva de ChatGPT para tareas lingüísticas en la enseñanza
de idiomas, lo que genera preocupaciones sobre posibles limitaciones,
incluyendo el riesgo de frenar la creatividad del estudiante y disminuir
inadvertidamente el énfasis en los aspectos humanos, como los aspectos
culturales y diálogos específicos del contexto (Al-khresheh, 2024: 11).
Sin embargo, toda esta innovación tecnológica apoyada de la IA depende
en gran medida de que el docente tenga creatividad e iniciativa para poder hacer
de la IA una herramienta de práctica y aprendizaje eficaz para sus estudiantes
(Chicaíza, et. al., 2023, p. 2625). Además, se pueden implementar sistemas de
aprendizaje móvil habilitado por IA para aprender vocabulario y gramática del
inglés como segunda lengua fortaleciendo el aprendizaje auténtico y ubicuo (Jia
et al., 2022, p.15).
Una parte fundamental del provecho que se pueda extraer de esta
herramienta pre-entrenada es la instrucción o prompt que demos a la máquina
para poder realizar actividades y ejercicios acordes con los objetivos de
101
aprendizaje. Para ello, el docente deberá conocer muy bien cómo funciona
ChatGPT, y emplear las instrucciones adecuadas conforme a los objetivos o
competencias que quiera ejercitar en clase con los estudiantes. Como ejemplo,
hemos indicado a ChatGPT la siguiente instrucción: “Diséñame un ejercicio para
el aprendizaje de las preposiciones en inglés”. La respuesta obtenida se aprecia
en las imágenes 18-21:
102
Imágenes 18-21. Diseño de actividad para el aprendizaje de las preposiciones en inglés con IA (Fuente: ChatGPT,
Open AI, 2024)
Esto mismo sucede con otros sistemas de IA, como Copilot, el modelo
pre-entrenado de Microsoft. Como ocurre con ChatGPT, Copilot también
necesita una instrucción para poder ofrecer posibilidades para la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas extranjeras. Con el fin de comparar la efectividad de este
modelo, hemos aplicado el mismo prompt y estos son los resultados obtenidos:
103
Imagen 22. Nuevo prompt para el estudio de las preposiciones inglesas con IA (Fuente: Copilot, Microsoft, 2024)
Dado que no consideramos que el resultado sea lo suficientemente
concreto, volvemos a dar instrucciones a Copilot, con el siguiente prompt:
“Quiero algo más concreto”. Este es el resultado:
Imagen 23. Diseño de actividad para el aprendizaje de las preposiciones inglesas con IA (2).
(Fuente: Copilot, Microsoft, 2024)
Como podemos apreciar, dependiendo del modelo pre-entrenado o de la
inteligencia artificial que utilicemos, su efectividad será distinta. Esto supone que
el profesor debe tener un amplio conocimiento de cómo funcionan estos sistemas
de IA, para a su vez diseñar y ejemplificar los conceptos teóricos en clase, e
104
instruir a sus estudiantes para que también ellos sean capaces, de forma
autónoma, de practicar ejercicios o aprender cuestiones relacionadas con las
competencias escritas y orales del inglés.
2.3. Metodologías tecnológicas en la enseñanza-aprendizaje del idioma
inglés
Cada día se hace indispensable el uso de herramientas, recursos e
implementar metodología con el uso de la tecnología, surgiendo innovadores
métodos incluyendo las herramientas tecnológicas, redes sociales e incluso la
aplicación de la inteligencia artificial que brindan la oportunidad al estudiante de
motivarse, compartir información, cumplir con tareas, explorar temas de interés,
y demás actividades propuestas por el docente, ya sea dentro o fuera del aula
de clases.
En ciertos casos los métodos tradicionales o métodos innovadores más la
implementación de recursos pueden no satisfacer los requerimientos que
necesitan los estudiantes para lograr un verdadero ambiente de una
comunicación real en el idioma que se está aprendiendo, por lo tanto las técnicas
y/o actividades que el docente proponga para crear un verdadero ambiente
deben ser motivador y permitir a los estudiantes desarrollar las habilidades
durante el aprendizaje del idioma inglés y por ende el docente alcanzar el
objetivo propuesto en su enseñanza. Junto a las herramientas tecnológicas
estudiadas en este trabajo investigativo se suman el uso de métodos de
enseñanza-aprendizaje implementando dichas tecnologías como son las que
mostramos en los epígrafes siguientes.
2.3.1. Metodologías asistidas por computador
El aprendizaje adaptativo está ganando popularidad entre investigadores
y educadores en el campo de la tecnología educativa. La mayoría de los
sistemas adaptativos implementan componentes basados en reglas o en un
lenguaje amplio en los modelos de estudio, entre estos modelos podemos citar
105
el sistema TALL51 el cual demuestra una clara inclinación hacia la enseñanza
universitaria centrándose en el aprendizaje del idioma inglés, siendo el
vocabulario clave para lo que se ha enseñado (Kaur et al., 2023, p. 312).
Otro de estos métodos utilizado en la enseñanza-aprendizaje es (CALL)52,
dicho método es aplicado en beneficio de estudiantes de un segundo idioma, al
igual que el método TALL potencia el desarrollo de habilidades especial el
aprendizaje de nuevo vocabulario (AL-SMADI, 2016). El método CALL También
conocido como el método de aprendizaje de idiomas modernos asistido por
computador (MCALL)53.
Estos métodos, basados en las facilidades del modelo de aprendizaje de
idiomas apoyado en la computadora y el desarrollo de tendencias de la
integración del currículo de inglés, son para cultivar el conocimiento literario del
estudiante, comunicación y cooperación en aspectos que se destacan en la vida
diaria, procesamiento y expresión de ideas, ya que involucra las habilidades
propias del idioma, en conjunto con los materiales multimedia y el internet, es así
como lo demuestra Bai (2018) en su modelo aplicado para mejorar la
comprensión de la habilidad de escuchar. Por otro lado, Bingzhuan (2018) se
apoya en el método tecnológico de la información moderna (MIT)54 con el
propósito de cultivar la competencia de comunicación intercultural (ICC)55. Este
empleo de las herramientas tecnológicas permite desarrollar las habilidades de
manera específica de acuerdo con la necesidad o requerimiento del aprendiz,
permitiendo realizar actividades que refuercen lo aprendido durante el desarrollo
de la clase.
2.3.2. Aprendizaje combinado
Una de las metodologías empleadas con el avance tecnológico es el
método de aprendizaje combinado, el cual es un método adecuado para la
51 Technology Assisted Lenguage Leatning.
52 Computer Assisted Language Learning.
53 Modern Computer Assisted Language Learning.
54 Modern Information Technology.
55 Intercultural communication competence.
106
enseñanza del idioma inglés, gracias a la gran ventaja del uso de los equipos
tecnológicos ya que proveen oportunidades efectivas para la enseñanza,
brindando también la oportunidad a los docentes de planificar los contenidos de
manera diversa y divertida, aunque una de las desventajas sería la falta de
infraestructura y recursos económicos (Bedebayeva et al., 2021).
Al momento de aplicar este tipo de metodología el rol del profesor es
fundamental brindando apoyo, atención, retroalimentación y guiando con
recursos relevantes sienta bases para que los estudiantes sean perseverantes y
se apasiones por aprender el idioma (Gao et al., 2024, p.10). Pero lo más
relevante de la metodología de aprendizaje combinado es que ofrece un enfoque
centrado en el estudiante que emplea el aprendizaje desarrollado en clase, como
el uso de la tecnología que facilita el aprendizaje en línea, siendo de gran ventaja
para los estudiantes adultos en la educación superior ya que satisface sus
necesidades educativas (Van der Stap et al., 2024, p.15).
Por lo tanto, se deduce que el aprendizaje invertido es un enfoque
educativo que combina la enseñanza presencial en el aula con el aprendizaje en
línea. En lugar de depender exclusivamente de clases tradicionales o de
métodos de educación a distancia, el método de aprendizaje invertido integra
ambos, permitiendo a los estudiantes beneficiarse de la interacción directa con
los profesores y compañeros, así como del acceso a recursos y actividades
digitales.
La flexibilidad que ofrece este tipo de metodología a menudo influye en la
satisfacción de los estudiantes que prefieren el estudio en línea, a pesar de las
facilidades que se pueden presentar, el aprendizaje presencial sigue siendo una
prioridad por parte de muchos estudiantes (Crew y Martins 2023, p. 6). Esta
metodología es especialmente útil para adaptar la enseñanza a las necesidades
individuales de los estudiantes, proporcionando un equilibrio entre la educación
tradicional y las oportunidades que ofrece la tecnología, en los diferentes niveles
de estudio.
107
2.3.3. Aula invertida (Flipped Classroom Model, FCM)
Abdullah et al. (2019) implementa el método de aula invertida (FCM),
utilizando videos instruccionales fuera del aula de clases, de manera que los
estudiantes aprendan en su propio tiempo, permitiendo a los docentes utilizar el
tiempo real en la clase para más práctica, actividades de discusión e interacción.
Los videos utilizados son cortos, de una duración entre cinco y diez minutos con
buena calidad de sonido e imagen, los cuales son enviados por medios
electrónicos como las plataformas, Moodle, Padlet, Edpuzzle, WizIQ, Google
Classroom, que pueden ser de ayuda para lograr los objetivos planteados.
No obstante, un problema fundamental con el método del aula invertida
es el poco interés de los estudiantes, especialmente en lo relativo al
cumplimiento de los plazos de las tareas y, en otras ocasiones, la falta de
preparación previa a la clase, lo que limita el valor potencial de las actividades
posteriores (Walsh, 2024, p. 7).
El modelo del aula invertida ha demostrado su potencial como modelo de
instrucción alternativo elevando la calidad del aprendizaje del idioma inglés, por
lo que Zain (2022, p. 148) sugiere:
a) los instructores deben identificar inicialmente la familiaridad de los
estudiantes con el medio utilizado en FCM, ya que deben
asegurarse de que el modelo sea práctico para la clase,
b) el contenido debe redactarse de manera ordenada, concisa,
integral y atractiva para que los estudiantes se sientan motivados
para aprender el contenido y
c) el plan de la lección debe elaborarse de manera creativa para
involucrar a los estudiantes en una discusión interactiva que ocurra
no sólo dentro del aula sino también fuera de ella.
Por su parte, Pratiwi (2024, p. 16) indica que la implementación del aula
invertida utilizando tecnología gamificada y el método basado en rol ha sido
efectivo, aunque a pesar del avance de la tecnología el método basado en papel
resultó más efectivo que dicha tecnología en lo relativo a la enseñanza de
vocabulario para estudiantes de especialidades que no hablan inglés en general
o estudiantes con diferentes niveles de dominio del idioma.
108
En síntesis, el modelo de aula invertida es un enfoque pedagógico que
invierte el orden tradicional de la enseñanza, Es decir en lugar de que los
estudiantes reciban lecciones teóricas en clase y luego realicen tareas en casa
(Abdullah et al., 2019), los estudiantes primero estudian el material teórico por
su cuenta, fuera del aula. Este estudio puede realizarse a través de videos,
lecturas, podcasts, o cualquier otro recurso digital.
Una vez que los estudiantes han revisado el contenido, el tiempo de clase
se dedica a actividades prácticas, discusión de problemas, resolución de dudas
y trabajo colaborativo. El profesor actúa como facilitador implementando un
modelo practico, motivador y creativo (Zain, 2022); ayudando a los estudiantes a
aplicar lo que han aprendido y profundizando en el conocimiento a través de
ejercicios prácticos, debates, y proyectos.
Sin embargo, también presenta desafíos, como la necesidad de que todos
los estudiantes tengan acceso a la tecnología y la motivación para estudiar el
material por su cuenta antes de las clases.
2.3.4. Conocimiento de contenidos pedagógicos (Technological Pedagogical
Content Knowledge, TPACK)
Otra metodología aplicada es el conocimiento tecnológico de contenidos
pedagógicos (TPACK) por sus siglas en inglés. Es un método en el cual según
Nazari et al., 2019) brinda una serie de oportunidades para realizar
investigaciones en la formación, el desarrollo profesional y el uso de la tecnología
por parte de los docentes, demostrando así las diferencias que existen entre los
profesores de inglés con poca experiencia y los profesores experimentados en
su percepción de TPACK. Esta metodología es relevante en los programas de
preparación profesional (Chen, 2022, p. 16)
Para que los profesores puedan estar preparados e integrar con éxito la
tecnología en las clases deben contar con conocimientos básicos de:
conocimiento tecnológico del contenido (Technological Content Knowledge,
TCK), conocimiento tecnológico pedagógico (Technological Pedagogial
Knowledge, TPK) y conocimiento pedagógico del contenido (Pedagogical
109
Content Knowledge, PCK) (Abubakir y Alshaboul, 2023: 9) conocimientos
integrados en el modelo TPACK.
Para concluir, el punto central del modelo TPACK es la intersección de
estas tres áreas, conocida como TPACK propiamente dicho, es el conocimiento
especializado que los docentes necesitan para integrar la tecnología de manera
efectiva en la enseñanza de un contenido específico utilizando métodos
pedagógicos adecuados.
Este marco es útil para guiar a los docentes en la integración de la
tecnología en la educación, asegurándose de que no solo conozcan las
herramientas tecnológicas, sino que sepan cómo usarlas de manera
pedagógicamente sólida y relevante para el contenido que se enseña.
Cada vez se aplican con éxito las tecnologías informáticas en la
enseñanza del idioma inglés, tal como lo demuestra Gong (2019) aplicando un
método de enseñanza innovador como recurso para el aprendizaje del inglés,
creando un sistema de enseñanza multimedia por computadora y realizando la
comparación automática de subtítulos y la restauración de contextos.
111
CAPÍTULO 3: ACREDITACIÓN DEL IDIOMA INGLÉS SEGÚN LO
ESTABLECIDO EN EL MCERL EN LA EDUACIÓN SUPERIOR
ECUATORIANA
3.1 Acreditación y certificación internacional del idioma inglés
Dado que el idioma inglés se ha convertido en un lenguaje de
comunicación universal, las instituciones de educación superior se han
esmerado por cumplir con estándares internacionales que aseguren la
excelencia académica de sus futuros profesionales. Estándares que lleven a
conseguir una acreditación internacional en el aprendizaje de un segundo
idioma; partiendo de una acreditación nacional que conlleve a la acreditación
internacional, sobre todo en instituciones que ofrecen el idioma inglés como parte
de su enseñanza, lo que facilitaría a la movilidad de los estudiantes en su afán
de obtener oportunidades en cualquier parte del mundo.
La acreditación nacional considera la posibilidad de acceder a empleos y
tener éxitos al momento de ser valorado en puestos de trabajo. Mientras que las
acreditaciones internacionales proporcionan estándares para componentes
específicos, aportando a la educación transfronteriza, esta acreditación
internacional difiere de la mayoría de los estándares nacionales que son
genéricos (Alhamad, 2019). La internacionalización de la Educación Superior ha
dado paso a la expectación entre universidades sobre su reputación
internacional, clasificación y su legitimidad, generando un gran interés en la
acreditación (Romanowski, 2021).
Tanto la acreditación nacional como la acreditación internacional
proporcionan los estándares mínimos a alcanzar, entre los que están: contar
con una buena estructura curricular, capacidades razonables de enseñanza y
aprendizaje, instalaciones aceptables y seguras, personal docente adecuado y
mejores prácticas en la creación de redes con las partes interesadas (Alhamad,
2019). Otero-Doval da su punto de vista en cuanto a obtener una acreditación:
La importancia de un sistema de acreditación puede estimarse en
función del número de países en los cuales se realizan los
exámenes y de los diplomas emitidos cada año, pues estas
112
certificaciones adquieren un reconocimiento, tanto nacional como
internacional, más amplio (2014, p. 561).
Barnawi (2022, p. 2304) concibe la acreditación como un enfoque
internacional para asegurar la calidad y los procesos académicos a través de las
cuales las instituciones lingüísticas miden a sus estudiantes y comparan sus
políticas, planes de estudio, pedagogías y resultados de programas con
estándares globales.
En este sentido se puede deducir que la acreditación tanto nacional como
internacional del idioma inglés proporciona estándares mínimos y específicos,
como enfoque para asegurar la calidad de la enseñanza, por lo tanto las
instituciones de educación superior se ven en la obligatoriedad de apuntar hacia
la excelencia académica implementando desde estructuras acordes a las
exigencias, personal calificado y programas académicos de calidad con el firme
propósito de obtener la certificación que le permita ser reconocida con prestigio
tanto a nivel nacional como internacional.
Para lograr una acreditación tanto nacional como internacional, se debe
contar con entidades que proporciones modelos de acreditación para la
enseñanza, como es el caso de CAEP y CHEA. CAEP56 el Consejo para la
Acreditación de la Preparación de Educadores es un ente acreditador de
programas de formación docente en instituciones de educación superior y
CHEA57 el Consejo de Acreditación de Educación Superior es un organismo
comprometido con la calidad en la educación superior sirviendo a la sociedad a
través de la defensa del valor e independencia de la acreditación (CHEA, 2023).
Es decir que una acreditación emitida por una organización como CAEP
o CHEA significa que los programas educativos de una institución han sido
evaluados y cumplen con los estándares establecidos por dicha organización.
Por otro lado las entidades que acreditan programas académicos principalmente
se basan en estándares de calidad dejando evidencia de su impacto en el
aprendizaje de los estudiantes, con el fin de garantizar que dichos programas
tengan educadores realmente competentes, eficaces e instituciones
56 The Council for the Accreditation of Educator Preparation.
57 Council for High Education Accreditation.
113
comprometidas con el progreso y bienestar de la sociedad , por lo que, al cumplir
con lo establecido, estas entidades acreditadoras son bien reconocidas en el
campo de la educación tanto a nivel nacional como internacional.
3.2. Esquemas de acreditación en el aprendizaje del idioma inglés
En cuanto a la acreditación de un idioma extranjero se basa en el
reconocimiento y validez de los certificados emitidos por alguna institución que
cuenta con los estándares de acreditación, dando la debida importancia a este
reconocimiento. Para la acreditación de idiomas encontramos modelos como
DEDAK y CEA que solo ofrecen acreditación para la educación del idioma inglés,
mientras que EAQUALS ofrece acreditaciones para todos los idiomas y Pearson
Assured otorga aprobación de calidad para todos los idiomas, además se ha
podido comprobar que estas certificaciones tienen estándares integrales en las
áreas básicas, tomando de referencia los niveles de aprendizaje del idioma
inglés el (MCERL) Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas,
CEFR en sus siglas en inglés58 (Dogan, 2022).
La expansión geográfica y sectorial de los esquemas de acreditación se
ha convertido en una realidad, aunque difieren del tipo de acreditación de
acuerdo con el lugar, tanto es así que existen esquemas con sede en el Reino
Unido: Accreditation UK, BAC/IELP y BALEAP y el esquema con sede en
Estados Unidos: CEA59 (Kotarska, 2019, p. 57).
Pese a que no todas las instituciones de educación superior cuentan con
entes acreditadores de la calidad de enseñanza, se consideran las entidades
acreditadoras con reconocimiento internacional, por lo tanto, se toman de
referencia esquemas que han surgido en países donde el idioma oficial es el
inglés, se examinará a continuación las acreditaciones y certificaciones
reconocidas a nivel internacional.
58 CEFR The Common European Framework of Reference for Languages.
59 CEA The Commission on English Language Program Accreditation.
114
3.2.1 Esquema de acreditación UK
La acreditación UK es un esquema que ofrece garantía de calidad para
instituciones proveedores de servicios de enseñanza del idioma inglés (ELT60)
en el Reino Unido, siendo su principal objetivo dar una garantía de calidad a los
estudiantes. El responsable de la gestión y de la administración del esquema de
la Acreditación UK es el British Council, la acreditación se concede sobre la base
de una inspección, con el propósito de verificar que la provisión del ELT se esté
llevando a cabo de acuerdo con el acuerdo normas y criterios en instituciones
educativas incluyendo instituciones de educación superior (British Council, 2016-
2017).
3.2.2. Esquema de acreditación IELP61
IELP es un sistema que también garantiza la calidad de la enseñanza del
idioma inglés para instituciones que operan fuera del Reino Unido, el mismo que
fue dado a conocer por el British Accreditation Council (BAC) en 1998, cuyo
objetivo es reconocer la calidad de las instituciones y la formación de
proveedores que se destacan en el campo de la enseñanza del idioma inglés.
El esquema les proporciona la oportunidad de obtener la acreditación de un
organismo de acreditación reconocido mundialmente (IELP, 2018).
3.2.3 Esquema de acreditación BAS
El Programa de Acreditación BALEAP o Accreditation Scheme (BAS) es
un sistema de control de calidad realizado mediante revisión por pares, cuyo
objetivo es mejorar la calidad del aprendizaje y la enseñanza del inglés para
propósitos académicos (EAP)62 en la educación superior y continua apoyando el
desarrollo profesional de aquellos involucrados en el aprendizaje, la enseñanza,
la erudición y la investigación; proporcionando una esquema de acreditación
para la provisión de EAP (BALEAP Accreditation, 2016).
60 English Language Teaching
61 International English Language Provider
62 English for Academic Purposes.
115
3.2.4. Esquema de acreditación CEA63
Los Estándares CEA sirven como base para los programas e instituciones
del idioma inglés que solicitan ser acreditados. Los estándares CEA también
sirven como estándares de buenas prácticas para los profesionales del idioma
inglés y organizaciones interesadas en la mejora de sus programas y
especialmente a cualquier persona en las tapas iniciales de desarrollar un nuevo
programa de inglés. Estos estándares están diseñados para garantizar que los
estudiantes reciban una formación de calidad en el idioma inglés sin importa a
qué tipo de programa o institución asistan, ya sea dentro o fuera de Estados
Unidos (CEA, 2017).
Los estándares CEA comprenden 44 estándares individuales en 11 áreas
de estándares, los mismos que fueron desarrollados inicialmente por un Comité
Asesor de Acreditación (AAC)64 que tomó en consideración los diversos
estándares de programas de idioma inglés que existían en los Estados Unidos,
Canadá, el Reino Unido y Australia. (CEA, 2017).
Para obtener la acreditación en la enseñanza es primordial superar los
altos estándares en lugar de cumplir los requisitos mínimos, por sólidos que
sean, siendo estos requisitos centrados en medir la excelencia, ir más allá del
control básico de calidad, mientras que el mantener el estándar debería ser un
principio incorporado en cualquier proceso de acreditación, y para lograrla es
fundamental “es elevar la calidad de la enseñanza de idiomas, mejorar el
desempeño de los estudiantes, establecer y mantener estándares de calidad,
aumentar la visibilidad, promover la transparencia, la colegialidad y difundir
buenas prácticas” (Kotarska, 2019, p. 71).
Estos esquemas de acreditación han sido seleccionados debido a su
aporte tanto a la acreditación nacional como internacional direccionados a
diferentes organizaciones de educación, escuelas, centros de enseñanza de
idiomas, instituciones de educación superior e incluso instituciones con
reconocimiento a nivel internacional; ya sean públicas o privadas con el objetivo
de reconocer, verificar y garantizar que se cumpla con los estándares
63 Commission on English Language Program Accreditation.
64 Accreditation Advisory Committee
116
establecidos, para lograr la calidad de la enseñanza y por ende obtener la
acreditación debida.
3.3. Certificaciones internacionales en el aprendizaje del idioma inglés
Las organizaciones de acreditación internacional en cuanto a la
enseñanza del idioma inglés como segundo idioma o lengua extranjera dan paso
a la acreditación de las instituciones educativas una vez que hayan cumplido con
los requerimientos y estándares previamente establecidos. Cuando la institución
ya está con el aval de acreditación pueden extender certificaciones de acuerdo
al nivel de aprendizaje en el idioma. Son variadas las instituciones de educación
superior que cuentan con la acreditación de un ente regulador de la calidad de
enseñanza del idioma inglés a nivel nacional o a nivel internacional, ya sean
estas entidades bajo los estándares y esquemas de CEA, BAS, IELP, o
Acreditación UK, entre otras. Entre estas certificaciones internacionales tenemos
certificaciones de la Universidad de Cambridge, las cuales son reconocidas y
aceptadas en varios países.
3.3.1 Certificaciones Cambridge English
Las certificaciones de Cambridge English están basadas en la
investigación sobre la enseñanza y aprendizaje eficaces, lo cual motivan a
aprender inglés y a desarrollar habilidades prácticas para el mundo real a
personas de todas las edades y capacidades, haciendo un aprendizaje del inglés
algo placentero, eficaz y provechoso. Cada examen se centra en un nivel del
Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), lo cual ayuda a
los alumnos a mejorar paso a paso sus habilidades de expresión oral, expresión
escrita, comprensión lectora y compresión auditiva (Cambridge University Press
& Assessment, 2024).
Las certificaciones Cambridge tienen reconocimiento internacional y se
las aplicada en varias universidades para evaluar el aprendizaje de sus
estudiantes, cabe destacar que los exámenes de Cambridge English no
caducan, como otro tipo de certificaciones que tienen un tiempo determinado
para su validez.
117
Apoyado del siguiente diagrama y la información expuesta en la página
oficial de Cambridge English perteneciente a la organización Cambridge English
Assessment, esta entidad es la encargada de desarrollar los exámenes de
Cambridge. Al inicio solo se ofrecía un examen de certificación, pero con el
tiempo consta con varios exámenes que permiten la certificación. Para emitir
estas certificaciones se basa en la escala de Cambridge English para
proporcionar los resultados de los exámenes de una manera detallada del nivel
obtenido por el candidato y comprender el progreso de un nivel al siguiente.
Tomando de referencia dicha escala se brinda una descripción general de la
ubicación de los exámenes tomando de referencia a lo que indica el MCERL.
Figura 15. Escala y exámenes de Cambridge English.65 (Cambridge University Press & Assessment, 2024)
En la escala se hace referencia a los niveles que pueden ir obteniendo los
estudiantes escolares, universitarios y niveles con propósito específicos. Los
cuales se encuentran agrupados en nivel básico, nivel independiente y nivel
competente, también hace referencia a pruebas multinivel como IELTS66 y
Linguaskill. La Escala de Cambridge English Qualifications es un rango de
puntuaciones utilizadas para informar los resultados obtenidos en los
65The Cambridge English Scale is used to report results for qualifications and tests. Recuperado de:
https://www.cambridgeenglish.org/exams-and-tests/cambridge-engish-scale/. [08/04/2024].
66 International English Language Testing System.
118
exámenes67, dicha escala cubre una amplia gama de capacidad lingüística y está
diseñado para complementar el MCER. Estos exámenes se encuentran
ubicados en una escala iniciando con el nivel básico, independiente y avanzado.
a) Nivel básico
Las certificaciones Cambridge inician con A2 conocido también como
KET, es una certificación que prueba la capacidad de comunicarse en
situaciones sencillas. El examen evalúa las cuatro habilidades del idioma inglés:
lectura, escritura, comprensión auditiva y expresión oral. Las competencias a
alcanzar en un nivel A2 son:
- Comprender y utilizar frases y expresiones básicas.
- Comprender información sencilla.
- Presentarse y responder preguntas básicas de información personal.
- Interactuar con hablantes de inglés a un nivel básico.
Para Portales (2021) al encontrarse en esta escala se entiende que el
estudiante posee habilidades aun limitadas en la comunicación en inglés, sin
embargo, se refiere a un nivel de supervivencia que, aunque no tiene una
competencia fluida, puede ser participe en conversaciones dentro de las
principales áreas de la vida cotidiana.
b) Nivel independiente
En el nivel independiente B1 o también conocido como PET demuestra
que domina los conceptos básicos del inglés y que tiene habilidades lingüísticas
prácticas para el uso diario. Las competencias a alcanzar en este nivel son:
- Leer libros de texto y artículos sencillos en inglés
- Escribir cartas y correos electrónicos sobre temas cotidianos
- Tomar notas en una reunión
- Dar opiniones y estados de ánimo en forma hablada y escrita.
67 KET: Key English Test, PET: Preliminary English Test, FCE: First Certificate of English, CAE: Certificate in
Advanced English, CPE: Certificate of Proficiency in English.
119
En cuanto el nivel B2 First conocido como FCE, es el examen más
popular, aceptado por miles de empresas e instituciones educativas en todo el
mundo. Una calificación B2 demuestra que se desarrollan habilidades
lingüísticas para vivir y trabajar de forma independiente en un país de habla
inglesa o estudiar en cursos impartidos en inglés, alcanzado las siguientes
competencias:
- Comunicarse de manera efectiva, expresando opiniones y
presentando argumentos
- Comprender las noticias.
- Escribir en inglés claro y detallado, expresando opiniones y
explicando las ventajas y desventajas de diferentes puntos de vista
- Escribir cartas, informes, historias y otro tipo de texto.
c) Nivel avanzado
En este nivel al igual que el nivel independiente has dos tipos de
certificaciones, en este caso el C1 o CAE, es una calificación exhaustiva y de
alto nivel que demuestra que se tienen las habilidades lingüísticas que buscan
los empleadores y las universidades. Más de 9.000 instituciones educativas,
empresas y departamentos gubernamentales de todo el mundo aceptan el C1
avanzado como prueba de logros de alto nivel en el aprendizaje de inglés. La
preparación para el nivel C1 ayuda a los estudiantes a desarrollar las habilidades
necesarias para aprovechar al máximo el estudio, el trabajo y la vida en países
de habla inglesa, las competencias a alcanzar se encuentran en un nivel un poco
más exigente, ya que el estudiante estará en capacidad de:
- Seguir un curso académico a nivel universitario en el idioma inglés.
- Comunicarse eficazmente a nivel gerencial y profesional
- Participar con confianza en reuniones, tutorías académicas y
seminarios.
- Expresarse con un alto nivel de fluidez.
El ultimo nivel en esta escala está el C2 o conocido también como CPE
es la calificación de más alto nivel que ofrece Cambridge English, la cual, prueba
que se puede comunicar con fluidez y sofisticación es decir el estudiante se
convierte en un hablante de inglés altamente competente.
120
Prepararse y aprobar el examen significa que se ha alcanzado el nivel de
inglés necesario para estudiar o trabajar en un entorno profesional o académico
de alto nivel, por ejemplo, en un programa de posgrado o doctorado, la exigencia
de este nivel va desde:
Estudiar materias exigentes al más alto nivel, incluidos programas de
posgrado y doctorado.
- Negociar y persuadir eficazmente a nivel de alta dirección en
entornos comerciales internacionales.
- Comprender las ideas principales de escritos complejos
- Hablar sobre temas complejos o delicados y abordar con confianza
preguntas difíciles.
Lo interesante de estas certificaciones es que permiten al aprendiz del
idioma inglés ir alcanzado con firmeza las competencias requeridas en cada
nivel, de esta manera llegar al objetivo propuesto o requerido en sus estudios.
3.3.1.1 Certificaciones de inglés en el área comercial
Cambridge English ofrece tres certificaciones de tipo empresarial, los
cuales están distribuidos en niveles diferentes, con contenidos basados en
tareas laborales y comerciales cotidianas y está diseñado para desarrollar las
habilidades en inglés comercial.
En el nivel B1 comercial, ayuda a adquirir las habilidades lingüísticas
prácticas que necesita para comenzar a hacer negocios en inglés. Mientras que
en el nivel B2 comercial, muestra a los empleadores que sus colaboradores
están listos para hacer negocios a nivel internacional. Y ya en el nivel C1
comercial, se adquieren las habilidades lingüísticas prácticas que necesita para
trabajar eficazmente a un nivel superior en negocios internacionales.
3.3.1.2 Pruebas multinivel
3.3.1.2.1 ELTS (International English Language Test System)
IELTS es una certificación requerida por las instituciones educativas, los
empleadores, los organismos de registro profesional y las agencias
gubernamentales de inmigración, como parte de sus procedimientos de
121
contratación o admisión. IELTS es ampliamente aceptado para dichos fines.
IELTS está diseñado para evaluar la capacidad lingüística de las personas que
desean estudiar o trabajar donde se utiliza el inglés como idioma de
comunicación. Cada año se realizan más de 3,5 millones de pruebas. IELTS le
permite:
- Viajar, trabajar o estudiar en otro país.
- Demostrar tus habilidades en el idioma inglés
- Decidir sobre un módulo que coincida con su objetivo: formación
académica o general.
3.3.1.2.2. Linguaskill
Linguaskill es una prueba en línea rápida y conveniente para ayudar a las
organizaciones a verificar los niveles de inglés de individuos y grupos de
candidatos, impulsada por tecnología de Inteligencia Artificial. Evalúa las cuatro
habilidades lingüísticas (hablar, escribir, leer y escuchar) y proporciona
resultados precisos en 48 horas, además es accesible ya que se puede aplicar
a la prueba en cualquier momento y lugar, incluso desde casa. Los resultados
están alineados con el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), el
estándar internacional para describir la capacidad lingüística.
Entre las características de esta prueba es que consta de varios niveles
diseñado para ayudar a las organizaciones a evaluar grupos de candidatos,
proporcionando una información completa de las habilidades adquiridas en las
cuatro habilidades del idioma: lectura, comprensión auditiva, escritura y
expresión oral.
Los estudiantes deben prepararse para este tipo de exámenes de manera
exhaustiva, ya que se requiere de mucho esfuerzo, conocimiento y atención, por
lo tanto, es aconsejable que los docentes utilicen los materiales de preparación
especialmente diseñados para las certificaciones de Cambridge (Porubin, 2022:
5).
Cambridge English realiza estudios periódicos para conocer mejor cómo
funcionan sus exámenes al ponerlos en práctica, los últimos estudios se han
realizado en México, España, Egipto, Malasia, Vietnam y China, mediante el uso
de cuestionarios y entrevistas han proporcionado información sobre la
122
importancia de la motivación y la naturaleza altamente motivadora de los
exámenes de Cambridge English (Morgan, 2018).
3.3.2. Certificaciones TOEFL68.
TOEFL es un examen acreditado por el servicio de pruebas educacionales
ETS69, dicha organización es la responsable del desarrollo y de la administración
de los exámenes TOEFL, así como también se encarga de garantizar la calidad,
validez y fiabilidad en las evaluaciones del dominio del idioma inglés. Es un
examen de competencia en el idioma inglés y es muy requerido para obtener
grados académicos, realizar intercambios e incluso para obtener visa y poder
viajar a varios países. TOEFL es un examen con una validez de dos años y en
la actualidad se toma desde un ordenador (EF English Live, s.f.). El examen
TOEFL se presenta en dos formas, la forma tradicional presentada en papel y la
forma en línea desde un ordenador70, esta última versión es la más utilizada.
El Educational Testing Service (ETS) expone varias razones para que los
estudiantes se presenten a este examen:
a) El examen TOEFL iBT mide con precisión qué tan bien puedes leer,
escuchar, hablar y escribir en inglés.
b) Ayuda a destacar la confianza y demostrar que estas listo para
comunicarte en inglés.
c) Los puntajes TOEFL iBT son aceptados en todo el mundo por más de
12,000 universidades y otras instituciones en más de 160 países.
d) Más de 35 millones de personas han realizado la prueba desde que
comenzó en 1964.
e) La prueba está disponible para todas las personas, sin importar el
color, raza, credo u origen.
f) La prueba integra las habilidades propias del idioma. (2023, p.:5).
68 Test of English as a Foreign Language.
69 ETS es la mayor organización privada de pruebas y mediciones educativas. https://www.ets.org/.
70 El examen TOEFL se puede realizar de dos maneras distintas: (1) en papel, (Paper Based, PBT) y (2) mediante un
examen en línea (Internet Based, iBT). Consta de un examen en línea.
123
3.3.3, Certificaciones TOEIC
TOEIC es un examen orientado únicamente a inglés empresarial y
profesional, evaluando el nivel de habilidad en inglés en un entorno laboral a
nivel internacional. Al igual que el TOEFL, tan sólo tiene dos años de validez. Es
aceptado en empresas, entidades gubernamentales e instituciones educativas
mundialmente.
3.3.4, Certificados Trinity
Se trata de exámenes orales realizados por Trinity College London.
Normalmente son utilizados como pruebas de admisión a universidades,
principalmente del Reino Unido, o necesarios para ciertos tipos de puestos de
trabajo. Se puede elegir entre 12 niveles, por lo que cada estudiante puede
examinarse en el nivel adecuado, pudiendo escoger también el tema a presentar
en el examen. Todas estas certificaciones se acoplan a los estándares del
MCERL, lo cual les garantiza el reconocimiento a nivel mundial.
3.4. Niveles de referencia para el idioma inglés y MCERL.
El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER, o
CEFR71 en inglés) es un estándar europeo, utilizado también en varios países,
ha sido traducido a otros idiomas, sirve para medir el nivel de comprensión y
expresión oral y escrita en una determinada lengua. Es un trabajo realizado por
más de diez años. El documento final fue elaborado por el Consejo de Europa y
presentado en 2001 durante la celebración del Año Europeo de las Lenguas. El
Consejo de Europa nos indica que:
El Marco común europeo de referencia proporciona una base común para
la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares,
exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma
integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de
lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los
conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar
de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural
donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles
71 Common European Framework of Reference for Languages.
124
de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los
alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida (2002, p. 1)
El MCERL es un estándar reconocido a nivel mundial, además cuenta con
un excelente prestigio por la organización de su escala y las competencias a
alcanzar. Muchas son las entidades acreditadoras de la calidad de la enseñanza
del idioma inglés que hacen referencia al aplicar sus exámenes de acuerdo con
este referente.
El MCERL o CEFR es utilizado con la intención de superar las barreras
de la comunicación en cualquier campo. Describe el nivel de desarrollo del
idioma y las habilidades que se necesitan para alcanzar el nivel requerido. Está
contemplado como un estándar que sirve para medir el nivel de comprensión y
expresión tanto oral como escrita de una lengua, es decir, los niveles de dominio
de la lengua que se pretende estudiar.
Está definido en escala de seis niveles unificados en tres bandas A1-A2
para estudiantes principiantes del nivel básico; B1-B2 para estudiantes del nivel
intermedio; C1-C2 para estudiantes que alcancen la suficiencia del idioma. En
la siguiente tabla se ofrecen datos sobre los niveles y subniveles y la descripción
de cada uno de ellos de acuerdo con las competencias que se desean alcanzar.
NIVEL
SUBNIVEL
DESCRIPCIÓN
Usuario básico
A1
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso
muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer
necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y
a otros, pedir y dar información personal básica sobre su
domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede
relacionarse de forma elemental, siempre que su interlocutor
hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
A2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente
relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia,
compras, lugares de interés, ocupaciones, etc). Sabe
comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y
cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y
directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o
habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su
pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus
necesidades inmediatas.
Usuario
independiente
B1
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros
y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son
conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que
pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la
lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre
temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o
explicar sus planes.
125
B2
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos
que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si
son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo
de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos
con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la
comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los
interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre
temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas
generales indicando los pros y los contras de las distintas
opciones.
Usuario competente
C1
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos
y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos
sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y
espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para
encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y
efectivo del idioma para fines sociales, académicos y
profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y
detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso
correcto de los mecanismos de organización, articulación y
cohesión del texto.
C2
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que
oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos
procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o
escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede
expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de
precisión que le permite diferenciar pequeños matices de
significado incluso en situaciones de mayor complejidad.
Tabla 1. Niveles comunes de referencia. Escala global72
En relación con los niveles de dominio del idioma según el MCERL (tabla
1) y lo expuesto anteriormente se puede mencionar que cada escala es
referencial a las competencias obtenidas por nivel, describiendo las habilidades
alcanzadas y lo que el aprendiz es capaz de hacer al término de este. Las
competencias para alcanzar en cada nivel son:
§ Nivel A1: Corresponde al nivel para principiantes con la capacidad
de comprender y utilizar temas cotidianos relacionándose con su
interlocutor siempre que este hable despacio.
§ Nivel A2: Corresponde al nivel Elemental comprende temas de uso
frecuente, describiendo en forma sencilla hechos de su pasado y
de su entorno.
§ Nivel B1: Corresponde al nivel Intermedio, es capaz de describir
acontecimientos, justificar sus opiniones y planes futuros.
72 Fuente: Consejo de Europa-España. Ministerio de Educación Cultura y Deporte. (2002). Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. (Instituto Cervantes, Trad.: 1.ª ed.). Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Cooperación Internacional. (Trabajo original publicado en
2021). Recuperado de: https://hdl.handle.net/20.500.12365/17787.
126
§ Nivel B2: Corresponde al nivel Intermedio Alto, puede comunicase
con personas nativas con fluidez y naturalidad sobre temas
generales indicando su pro y contra.
§ Nivel C1: Corresponde al nivel avanzado, es capaz de comprender
variedad de textos complejos, expresarse fluidamente con fines
académicos y profesionales.
§ Nivel C2: Corresponde al nivel muy avanzado, comprende
fácilmente todo lo que escucha y lee, puede expresar de manera
coherente y resumida con gran fluidez y sobre temas de
complejidad.
3.5. Evaluación y acreditación del idioma inglés en Ecuador
En Ecuador la organización encargada de la acreditación a las IES,
carreras y programas es el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la
Educación Superior conforme lo establecido en la Ley (LOES Art. 94, 2018, p.
18).
La estructura general del modelo de evaluación del Ecuador se organiza
de acuerdo con los criterios siguientes: Organización, Academia,
Investigaciones, Vinculación con la sociedad, Recursos e infraestructura y
Estudiantes; dicho modelo se centra en los resultados de los objetivos
institucionales, pero no se enfoca en los indicadores de los procesos para
alcanzarlos, dado que los patrones evalúan resultados y no el cómo se obtiene.
Aspectos que deben ser objeto de perfeccionamiento mediante la investigación
científica (Vèliz, 2018, p. 178).
3.5.1 Sistema Educativo en Ecuador
Un sistema educativo eficaz constituye la base del desarrollo de una
nación y moldea el futuro de sus ciudadanos y la trayectoria de su sociedad. Más
allá de impartir conocimientos y desarrollar habilidades, inculca valores, fomenta
el pensamiento crítico y cultiva una fuerza laboral calificada. Un sistema
educativo sólido equipa a las personas con las herramientas necesarias para
127
navegar en un mundo en constante cambio como el actual, promueve la
movilidad social e impulsa el crecimiento económico. Por lo tanto, invertir en
educación es primordial para garantizar un futuro próspero y sostenible para las
generaciones futuras.
Un buen sistema estructural es una base primordial para el buen
desarrollo de lo planificado y lograr los objetivos propuestos por el mismo sistema
educativo. El sistema educativo de Ecuador está formado por el sistema nacional
de educación el cual comprende los niveles de educación inicial, básica y
bachillerato (véase figura 16) regido por la LOEI 73 y el sistema de educación
superior que está regulado por la LOES 74. La educación inicial, básica y
bachillerato tiene como organismo rector al Ministerio de Educación, mientras
que en la educación superior el organismo rector es la Secretaría Nacional de
Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (UNESCO, 2019).
Figura 16: Estructura del sistema educativo ecuatoriano75
73 Ley Orgánica de educación intercultural, en vigor.
74 Ley Orgánica de educación superior, aprobada en 2010.
75 Fuente: SITEAL con base en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y la Ley Orgánica de Educación
Superior (LOES). Recuperado de: https://siteal.iiep.unesco.org/sites/default/files/sit_informe_pdfs/dpe_ecuador-
_25_09_19.pdf [Fecha de consulta: 22/04/2024].
128
Se trata, pues, de un sistema educativo basado en la CINE (Clasificación
Internacional Normalizada de la Educación), tomando en consideración lo
establecido en la UNESCO, el cual se encuentra estructurado desde la etapa
inicial hasta la educación superior de posgrado, haciendo énfasis en la educación
obligatoria hasta el bachillerato general.
3.5.2. La enseñanza del idioma inglés en la educación básica y bachillerato
El sistema educativo de la educación básica y bachillerato en Ecuador lo
rige el Ministerio de Educación, que tiene como parte de su misión “garantizar el
acceso y calidad de la educación inicial, básica y bachillerato a los y las
habitantes del territorio nacional…” (Ministerio de Educación, 2024).
Por lo tanto, preocupado por el bienestar de los estudiantes, propone un
currículo flexible en cuanto a la manera en la que los estudiantes de todos los
niveles acceden al aprendizaje, tal como lo indica la Ley 76 (LOEI, 2021); el
mismo que tiene como fin “promover el desarrollo y la socialización de las nuevas
generaciones y en general de todos sus miembros” (Ministerio de Educación,
2016). Dicho currículo ha sufrido reformas77 permitiendo la actualización del
currículo vigente, en el cual se establece el desarrollo de aprendizajes
contemplados en diferentes áreas, entre las que se encuentra el área de Lengua
Extranjera con la asignatura de inglés.
El Ministerio de Educación, como autoridad en el ámbito educativo, y en
cumplimiento del compromiso hacia el crecimiento y bienestar de los estudiantes
de instituciones de educación pública, es el encargado de la gestión de acuerdos
internacionales, con el fin de mejorar la enseñanza del idioma inglés en la
educación básica y Bachillerato; entre estos convenios está el Programa de
76 LOEI. Art. 2.3, inciso q.
77 “La primera reforma del currículo de la Educación General Básica, tuvo lugar en el año 1996. El ajuste curricular
para Educación General Básica y el Bachillerato General Unificado, que ahora se realiza, parte de los diseños
curriculares previos y recoge la experiencia de los docentes en su implementación, presentando una propuesta más
abierta y más flexible, con el objetivo de brindar mejores herramientas para la atención a la diversidad de los
estudiantes en los diferentes contextos educativos de todo el país —tal y como se promueve en el artículo 10 del
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural”. (Ministerio de Educación, 2016).
129
Enseñanza como Lengua Extranjera del Cuerpo de Paz Ecuador78, el cual
pretende elevar el dominio del idioma de los estudiantes del sistema de
educación pública, mejorando las habilidades lingüística mediante la realización
de actividades comunicativas y enfoques de enseñanza centrados en el
estudiante, con el respaldo y guía de maestros voluntarios (Presidencia de la
República del Ecuador, 2019).
El Ministerio de Educación también se apoya en programas coordinados
con la Embajada de los Estados Unidos, con el objetivo de brindar a los docentes
herramientas pedagógicas adecuadas para la enseñanza. La Embajada auspicia
tres proyectos para los docentes de inglés: 1) SIT TESOL este proyecto consiste
en un curso de mejores prácticas de enseñanza de inglés avalado por la
Universidad SIT, implementado por EIL Ecuador; 2) Educación para la
sostenibilidad en las Galápagos, el proyecto es realizado por la organización
Galapagos Conservancy y 3) apoyo a la Red de Líderes para Educación del
inglés, implementado por el Centro Ecuatoriano Norteamericano y la UNAE. Los
objetivos de estos proyectos son apoyar a los profesores de inglés y fortalecer la
red de educadores de este idioma en el país (Ministerio de Educación, 2019).
Por otro lado, desde el año 2012 se ha desarrollado el programa “Go
Teacher”, en alianza con la Secretaría de Educación Superior, ciencia tecnología
e Innovación (SENESCYT), en el cual muchos docentes del magisterio se han
vinculado a universidades del extranjero para lograr un nivel de dominio del
idioma inglés en un nivel B2 del Marco Común Europeo. (Ministerio de
Educación, 2017).
3.5.2.1. Normativas del Ministerio de Educación.
Se ha venido fortaleciendo el proceso de enseñanza del idioma por parte
del Ministerio de Educación en conjunto con el Gobierno nacional desde hace
algunos años. En el acuerdo 41014, emitido por el Ministerio de Educación, se
ratifica la enseñanza de la asignatura de inglés el cual indica “será obligatoria la
78 Convenio renovado en 2019 con el Cuerpo de Paz de los Estados Unidos, cuyo principal objetivo es “Poseer
voluntarios para implementar el programa, a través del fortalecimiento de las destrezas lingüísticas y metodológicas
de los docentes en instituciones educativas públicas”.
130
enseñanza del idioma inglés desde 2º grado de Educación General Básica hasta
3º curso de Bachillerato para todas los instituciones públicas, privadas,
fiscomisionales y municipales”, estableciendo que la malla curricular79será
cambiada conforme se disponga de las capacidades para garantizar resultados
en el aprendizaje, y a partir del año lectivo 2016-2017. (Ministerio de Educación,
2016).
Basado en el Acuerdo ministerial vigente80, donde indica “Sustitúyase los
cuadros referentes al Plan de Estudios para el nivel de Educación General
Básica (EGB)”, en cuanto a la enseñanza de una lengua extranjera se estipula
dentro del currículo educativo el estudio de la lengua extranjera como área,
siendo la asignatura inglés, para la cual se emplearán tres horas a la semana en
la Educación Básica elemental y media, mientras que en la educación básica
superior se dedican cinco horas durante la semana (Ministerio de Educación,
2018). Mientras que para el BGU se dedicarán 5 horas a la semana en el primer
y segundo año de bachillerato para el tercer año de bachillerato será de tres
horas a la semana. (Ministerio de Educación, 2019).
A partir de esta disposición las instituciones deberán garantizar que los
docentes cumplan con la calificación B2 del TOEFL y disponer de recursos
pedagógicos indispensables. La institución deberá remitir a la Dirección Distrital
un informe con el detalle de los grados que han sido incorporados,
posteriormente serán sujetos a una evaluación de resultados de aprendizaje del
idioma inglés para todo el sistema de educación.
Según resultados de estudios proporcionados por EF81-EPI82 de acuerdo
al ranking de países y regiones del mundo según su nivel de inglés como lengua
extranjera, Ecuador se encuentra en el puesto 80 de un total de 113 países a
nivel mundial y ocupa la posición 18 de un total de 20 países de América Latina,
(English First [EF], (2023).
79 Es el equivalente al plan de estudios en las titulaciones europeas.
80 Vigente desde 2018. Acuerdo Nro. MINEDUC-MINEDUC-2018-00089-A. Art. 1, inciso 1.
81 EF Education First (www.ef.com) es una empresa de educación a nivel internacional que se centra en la enseñanza
de idiomas, intercambios cultural y viajes educativos, fundada en 1965.
82 English Proficiency Index.
131
3.5.2.2. Nivel de suficiencia y competencias a alcanzar en la educación básica y
bachillerato
El inglés se ha convertido en una lengua franca global, que conecta a
personas de diversos orígenes lingüísticos y facilita la comunicación a través de
fronteras. Ecuador, un país rico en diversidad cultural y belleza natural, la
importancia de enseñar inglés va mucho más allá del mero dominio lingüístico.
A medida que el mundo está cada vez más interconectado a través del comercio,
el turismo y la tecnología, el dominio del inglés se ha convertido en un activo
valioso para las personas, las empresas y la nación en su conjunto.
Por lo tanto, día a día se fortalecen los currículos educativos en Ecuador.
El currículo vigente para la enseñanza del idioma inglés está diseñado para
estudiantes de Educación General Básica (cursos 2º a 10º) y Bachillerato
General Unificado (cursos 1º a 3º), cuya lengua materna no es el inglés, con el
objetivo de estimular la inteligencia lingüística a través del lenguaje, análisis y
comprensión de textos orales y escritos, que requieren habilidades de
pensamiento como son la inferencia, el análisis y la síntesis; se trata, pues, de
guiar a los estudiantes hacia la capacidad de comunicarse oralmente de manera
clara de acuerdo con los estándares internacionales, fundamentalmente los
establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia (MCER).
En términos de competencia en inglés como lengua extranjera o segunda
lengua (L2), al final de la Educación General Básica, es decir, al finalizar el
colegio, los estudiantes deberán poseer al menos un nivel B1 (usuario
independiente) según lo establecido en el MCERL y tener un dominio limitado
pero efectivo en cuanto al uso del lenguaje. El siguiente cuadro ilustra los niveles
de inglés que se espera que los estudiantes logren al finalizar sus estudios:
132
Figura 17. Niveles de competencia. Lengua Extranjera83
Las autoridades de educación, en conjunto con el gobierno de turno,
trabajan fortaleciendo los currículos educativos de manera general, dando paso
al aprendizaje de una lengua extranjera como es el inglés, capacitando y
actualizando a sus docentes para cumplir con lo debidamente planificado en
cada nivel, potenciando de esa manera al futuro bachiller y que pueda
enfrentarse a los desafíos de la era actual.
3.5.3. La enseñanza del idioma inglés en la educación superior
La importancia de alcanzar competencias que permitan el desempeño
profesional y personal de los estudiantes universitarios y enfatizar el compromiso
que tienen las IES para cumplir con los intereses del mundo en general. Uribe-
Zirene (2012) afirma que “uno de los principales retos de las Instituciones de
Educación Superior es insertarse en los procesos de globalización, para ello el
primer paso es que tanto sus estudiantes como docentes y personal
administrativo tengan competencias en el idioma inglés”.
En un mundo cambiante como el que vivimos, cada vez más
interconectados e inmersos en la globalización, el dominio del idioma inglés se
ha convertido en un activo indispensable para el éxito en la educación superior
83 Fuente: Currículo Nacional de inglés. Recuperado de: https://educacion.gob.ec/curriculo-lengua-extranjera/. [Fecha
de consulta: 22/04/2024].
133
donde no es el lenguaje materno. Es así como la importancia de adquirir
competencias en inglés radica en su papel como lengua franca en diversos
campos académicos y profesionales, facilitando la comunicación a nivel
internacional. El acceso a recursos académicos, publicaciones científicas y
oportunidades de investigación se amplía exponencialmente al dominar este
idioma, permitiendo a los estudiantes, futuros profesionales acceder a la
vanguardia del conocimiento y contribuir significativamente al avance y progreso
tanto personal como profesional.
Debido a los antecedentes y del mundo globalizado, instituciones que
direccionan la educación superior en Ecuador como son el CACES (Consejo de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior), el SENESCYT
(Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación, y el CES
(Consejo de Educación Superior) articulan sus funciones en pro y bienestar de
la educación superior. Estas instituciones forman parte del Sistema Integral de
Información de la Educación Superior (SIIES), lo que permite una mayor
eficiencia en la gestión de la información de las entidades educativas,
estableciendo un canal único de comunicación entre Universidades, Escuelas
Politécnicas, Institutos Técnicos y Tecnológicos, siguiendo las normativas
indicadas en la Ley, y rigiéndose por lo establecido en el Reglamento de
Régimen académico (RRA).
3.5.3.1. Sistema de Educación Superior en Ecuador
El sistema de Educación Superior en Ecuador se rige por lo establecido
en la Constitución Política de la Republica vigente desde 2008 y la Ley Orgánica
de Educación Superior (LOES), expedida en 2010, incorporando reformas
publicadas en el Registro Oficial Suplemento 297 del 2 de agosto de 2018. El
sistema de Educación Superior está conformado por universidades y escuelas
politécnicas, públicas y particulares y por los institutos superiores técnicos,
tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios superiores tanto
públicos como particulares, debidamente evaluados y acreditados, conforme a
la LOES.
Las Instituciones de Educación Superior (IES) cumplen con varias
funciones a lo que indica El Art. 350 de la Constitución de la República del
134
Ecuador que “el Sistema de Educación Superior tiene como finalidad la
formación académica y profesional con visión científica y humanista; la
investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y
difusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones para los
problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de desarrollo”
(Constitución de la Republica del Ecuador, 2008, p. 170).
El sistema de educación superior en Ecuador a más de formar
profesionales en la academia se direcciona hacia la formación integral del ser
humano, para un mejor desenvolvimiento con valores, ética y humanismo frente
a las diferentes situaciones que se deben afrontar a lo largo de la vida,
contribuyendo como ente positivo para el progreso y desarrollo del país.
Los organismos públicos que presiden el Sistema de Educación Superior
son: El Consejo de Educación Superior, El Consejo de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior, El órgano rector de la política pública de
educación superior (LOES, 2018, p. 6).
3.5.3.2. Consejo de Educación Superior
El CES es uno de los organismos que rigen el Sistema de Educación
Superior y trabaja de forma conjunta con el Consejo de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior, con el órgano rector de la política pública de
educación superior, y con los representantes del Sistema de Educación Superior
y del sector productivo, como lo indica en su página oficial.
El CES se encarga de la planificación, regulación y coordinación del
Sistema de Educación Superior. Como se plantea en la LOES, la razón de ser
del CES es (Art. 166. LOES, 2018, pp. 25-26):
Planificar, regular y coordinar el Sistema de Educación Superior, y la
relación entre sus distintos actores con la Función Ejecutiva y la sociedad
ecuatoriana; para así garantizar a toda la ciudadanía una Educación
Superior de calidad que contribuya al crecimiento del país (Consejo de
Educación Superior [CES]) .
En este sentido, con el propósito de garantizar una educación de calidad
“Resulta importante la necesidad de mejorar los sistemas de calidad en las
universidades ecuatoriana entendiendo que lo académico no solo es docencia
135
sino también investigación; vinculación con la sociedad y gestión universitaria”
(Ruiz et al., 2018, p. 14).
Uno de sus principales objetivos es implementar y gestionar procesos
técnicos de monitoreo en las Instituciones de Educación Superior (IES),
generando insumos que permitan visualizar los resultados de la gestión
institucional y poder elevar los niveles de calidad de la educación superior. Para
Véliz-Briones (2018) alcanzar niveles de calidad en los procesos de la educación
superior es necesario que se implementen “acciones efectivas” que encaminen
a lograr los objetivos y hacer posible “la ejecución de iniciativas”.
Ecuador cuenta con un número significativo de IES, siendo consideradas
dentro de este grupo:
“a) Las universidades, escuelas politécnicas públicas y particulares,
debidamente evaluadas y acreditadas, conforme la presente Ley;
b) Los institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos y de
artes, tanto públicos como particulares debidamente evaluados y
acreditados, conforme la presente Ley; y,
c) Los conservatorios superiores, tanto públicos como particulares,
debidamente evaluados y acreditados, conforme la presente Ley” (LOES
Art. 14, 2018).
En su página oficial el CES indica la estadística de las IES
ecuatorianas, que han sido evaluadas y se encuentran debidamente
acreditas de acuerdo a indicando en la LOES, las cuales deben cumplir
con estrictos requerimientos de evaluación y acreditación, ya sean
públicas o privadas.
Tabla 2: Universidades y Escuelas Politécnicas84
84 Fuente: CES: https://www.ces.gob.ec/?page_id=5248. [Fecha de consulta: 08/04/2024].
PÚBLICAS 35
PARTICULAR AUTOFINANCIADA 20
PARTICULAR COFINANCIADA 8
TOTAL 63
UNIVERSIDADES Y ESCUELAS POLITÉCNICAS
136
Tabla 3: Institutos Superiores85
Este desglose ayuda a ilustrar la distribución de los diferentes tipos de
Instituciones de Educación Superior en Ecuador y proporciona una descripción
clara de las cifras dentro de cada categoría.
3.5.3.3. El Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(CACES)
El CACES que es el organismo que tiene a su cargo la regulación,
planificación y coordinación del sistema de aseguramiento de la calidad de la
educación superior; tendrá facultad regulatoria y de gestión. (LOES Art. 171,
2018.p.27). El aseguramiento de la calidad enfocado en los procesos de
acreditación, en la gestión de la calidad en las IES ecuatorianas, son aspectos
centrados en la mejora continua de la calidad brindada al sector educativo
(Orozco et al., 2020).
Los criterios y estándares para la acreditación quedan claramente
plasmado en el Art. 95 de la LOES que dice:
El Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
establecerá modelos que incluirán criterios y estándares cuantitativos y
cualitativos, que las instituciones de educación superior, carreras y
programas deberán alcanzar para ser acreditadas; entendiendo que el fin
último es la calidad y no la acreditación […..]. Estos instrumentos
buscarán la mejora continua de la calidad de la educación superior y se
establecerán con una vigencia de al menos tres años, período durante el
cual no podrán ser modificados; consecuentemente, los procesos de
acreditación considerarán únicamente criterios, estándares y las
ponderaciones que hayan sido puestos en vigencia al menos tres años
antes de la evaluación externa (LOES, 2018, p. 18).
85 Ibidem.
PÚBLICOS 61
PARTICULAR 138
TOTAL 199
INSTITUTOS SUPERIORES TÉCNICOS,
TECNOLÓGICOS, PEDAGÓGICOS DE ARTES Y
CONSERVATORIOS SUPERIORES
137
Estos criterios de evaluación deberán someterse en forma obligatoria a la
evaluación interna y externa, a la acreditación, a la clasificación académica y al
aseguramiento de la calidad, previo a la obtención de la acreditación que estará
vigente segunda lo determina esta Ley.
3.5.3.4. El órgano rector de la política pública de educación superior
El órgano que tiene como rol ejercer la rectoría de la política pública de
educación superior y coordinar acciones entre la Función Ejecutiva y las
instituciones del Sistema de Educación Superior es la Secretaría Nacional de
Educación Superior Ciencia, tecnología, e innovación (SENESCYT) (Art. 182
LOES, 2010, p. 67), cuyo propósito es “Transformar la educación superior para
brindar oportunidades y mejorar la calidad de vida”, para lo cual cuenta con
elementos orientadores como la misión y la visión.
En el Sistema de Educación Superior intervienen, además de la
SENESCYT, otras instituciones públicas como el Consejo de Educación Superior
(CES), y el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(CACES).
3.5.3.5. Normativa en las IES ecuatorianas. Reglamento de Régimen Académico
(RRA)
El Art. 123 de la LOES determina: "El Consejo de Educación Superior
aprobará el Reglamento de Régimen Académico [….] (LOES, 2018), el mismo
que está vigente desde su reforma en mayo de 2022, y es base a estas reformas
que cada IES ha implantado sus normas en cuanto a la enseñanza en sus
instituciones. Referente a la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua el
Art. 64 del Reglamento de Régimen Académico indica:
El aprendizaje de una segunda lengua será requisito para la graduación
en las carreras de tercer nivel, de acuerdo con los siguientes niveles de
suficiencia tomando como referencia el Marco Común Europeo, o su
equivalente, para lenguas:
a) Para el tercer nivel técnico se requerirá al menos el nivel A1 y para el
tecnológico se requerirá al menos el nivel A2.
b) Para el tercer nivel de grado se requerirá al menos el nivel B1.
138
En los programas de posgrado, las IES definirán en función del desarrollo
del área del conocimiento, el nivel de dominio de la segunda lengua, si
esta es requerida. Cada IES decidirá la integración o no del aprendizaje
de una segunda lengua en el currículo de la carrera o programa. Para
que los estudiantes regulares matriculados en una carrera cumplan el
requisito de suficiencia de una lengua extranjera, las IES, en el caso de
que así lo requieran, podrán realizar convenios con otras IES o
instituciones que, si bien no forman parte del Sistema de Educación
Superior, brindan programas o cursos de lenguas, siempre que éstas
emitan certificados de suficiencia mediante la rendición de exámenes con
reconocimiento internacional (Reglamento de Régimen Académico,
2022).
Se toma de referencia lo que indica el literal b del presente artículo, ya
que el estudio está enfocada en IES de tercer nivel de grado, nominado también
como universidades, entidades dedicadas a la educación superior, donde se
menciona que al menos se deberá alcanzar las competencias que indica el nivel
B1 según lo establecido en el MCERL, a lo cual las universidades tienen como
objetivo alcanzar este nivel en el idioma inglés por ser una lengua hablada a nivel
universal, además es el idioma que en Ecuador se enseñanza desde los años
básicos de escolaridad como lengua extranjera. La universidad ecuatoriana en
su proceso de internacionalización busca establecer convenios con instituciones
extranjeras, de esta manera dar oportunidad que los futuros profesionales
puedan acceder a intercambios, pasantías o prácticas preprofesionales e incluso
a acceder a becas en países donde el principal lenguaje de comunicación es el
idioma inglés.
3.5.3.6. El idioma inglés en las IES ecuatorianas
Varias universidades han tomado de referente el poder preparar a sus
estudiantes mediante convenios con instituciones especializado en el idioma
inglés para cumplir con este requisito previo a la titulación de tercer nivel tal como
lo indica el RRA.
Tal caso es de la Universidad Tecnológica Equinoccial (UTE) donde los
estudiantes deben aprobar el Nivel A2 o B1 de acuerdo con el Marco Común
Europeo de Referencias para las Lenguas, según corresponda. Para ello, la
UTE, con el respaldo de ELL Technologies, empresa canadiense con vasta
experiencia en tecnologías educativas de idiomas, trata de cumplir con lo
139
expuesto en el RRA y obtener el nivel de inglés requerido. Los niveles A1, A2 y
B1A abarcan siete subniveles o “Niveles EFS”.
Otra de las universidades que brinda a sus estudiantes la oportunidad de
un aprendizaje de idiomas globalizado es la Universidad San Francisco de Quito
(USFQ), donde los estudiantes pueden comenzar estudiando un idioma desde
un nivel principiante o rendir un examen para ubicarse en el nivel apropiado.
Obtener una suficiencia del nivel B2 en el Marco Común Europeo (MCER) en el
idioma inglés es un requisito de graduación de la USFQ, entre los certificados
que reconoce para realizar homologación constan: Bachillerato Internacional
(BI), TOEFL iBT, Cambridge, IELTS, Advanced Placement (AP) (USFQ, 2023)
En cuanto a la Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), para el
aprendizaje de idiomas se apoya en el Centro de Lenguas Extranjeras (CELEX)
quien administra el pensum académico86 de los idiomas que se imparten dentro
de las mallas curriculares como es el caso de las materias de inglés. El programa
de inglés está diseñado para alcanzar un nivel B2, de acuerdo con el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Esto permite a los futuros
profesionales entender las ideas principales de textos académicos y cotidianos,
incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de
especialización. (ESPOL, 2024).
Como el mismo Reglamento de Régimen Académico indica, las IES
ecuatorianas tienen la potestad de incluir o no la enseñanza de idiomas dentro
de su pensum de estudio, las instituciones que no incluyen dentro de la malla se
apoyan de centros especializados para cumplir con la normativa de alcanzar un
nivel mínimo de acreditación del idioma inglés B1, aunque varias universidades
opten por alcanzar un nivel más alto como es el nivel B2 de acuerdo con lo
establecido en el MCER
86 El pensum de estudios es un documento en el que se detallan las asignaturas obligatorias y optativas de un grado
académico. Es equivalente, por tanto, al curriculum académico.
141
PARTE II: ENCUESTA, ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS
OBTENIDOS
CAPITULO 4: ENCUESTA SOBRE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE QUE DESARROLLAN LAS IES ECUATORIANAS PREVIO A
LA ACREDITACION DEL NIVEL REQUERIDO EN EL IDIOMA INGLÈS
4.1. Características de la encuesta
La encuesta que se ha preparado ad hoc para elaborar este estudio es
una encuesta inferencial. Ello supone que, a tenor de los resultados obtenidos,
podremos establecer generalizaciones acerca de las propiedades del todo ─esto
es, de la población diana87─ a partir de lo más específico ─es decir, la muestra─.
Por otra parte, partimos desde el conocimiento de la población para
caracterizar la muestra, es decir, aplicamos procedimientos deductivos en el
estudio estadístico.
4.2. Población y muestra
En palabras de Ramos y Guerra (2019, p. 3)
La población representa el conjunto de todos los individuos que
deseamos estudiar y generalmente suele ser inaccesible. Es, en
definitiva, un colectivo homogéneo que reúne unas características
determinadas (…) La muestra es aquel subconjunto de individuos de la
población, accesible y limitado, que seleccionamos para realizar las
mediciones o el experimento con la idea de obtener conclusiones
generalizables a la población. La muestra debe ser representativa de la
población, lo que quiere decir que cualquier individuo de la población en
estudio debe haber tenido la misma probabilidad de ser elegido.
El tamaño de la muestra, por tanto, “depende de lo que se desee estudiar,
de su propósito, de lo que será útil, de lo que se puede lograr según el tiempo y
los recursos disponibles” (Canales et al., 1994, pp. 108 y 122).
En nuestro caso, la población diana está conformada por los docentes de
tercer nivel de Grado ─nivel universitario─ involucrados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, los cuales son profesionales
87 La población diana es aquella a la que hace referencia el objeto del estudio, y a la que se desea generalizar los
resultados obtenidos. En nuestro caso, la población diana son los docentes universitarios que se ocupan de la
impartición de asignaturas e inglés como lengua extranjera en las instituciones de educación superior.
142
especializados en la enseñanza de idiomas, con acreditaciones en el idioma
inglés de acuerdo con el MCERL o certificaciones internacionales; se trata, pues,
de docentes debidamente actualizados en metodologías de enseñanzas de
idiomas.
En este trabajo, la encuesta tenía como destinatarios docentes de
titulaciones de Grado88, excluyendo a aquellos pertenecientes a titulaciones de
Máster y Doctorado; estos últimos difieren en el nivel de inglés requerido a los
estudiantes antes de egresar de la universidad, dependiendo de la titularidad o
la universidad; tampoco se tuvo en cuenta como candidatos a formar parte de la
población a aquel profesorado que imparte docencia en titulaciones
especializadas en idiomas, pues en estos casos el nivel de acreditación de inglés
de los estudiantes es superior al requerido para otras carreras que no son de
estudios especializados en idiomas.
Partiendo de la población establecida para la muestra, se tomaron
referencias de docentes que imparten horas académicas, docentes con cargo
administrativos y autoridades encargadas del desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en las 63 universidades ecuatorianas
debidamente acreditadas, tanto universidades públicas, universidades
particulares autofinanciadas como las universidades particulares cofinanciadas
de las cuatro regiones del país.
Se aplicó el método de muestreo basado en supuestos o muestreo no
probabilístico, dado que la población de docentes de inglés en las universidades
no estaba claramente definida, por lo cual se utilizó el muestreo por “bola de
nieve” (Arias et al., 2016, p. 208). Este método consistió en localizar a varios
docentes con el perfil idóneo, y a quienes se les facilitó el cuestionario; este
primer grupo de docentes reenvió dicho cuestionario a otros colegas, y estos a
su vez a otros tantos, y así sucesivamente, hasta conseguir un número adecuado
de personas susceptibles de conformar una muestra representativa y a quienes
solicitar la cumplimentación de la encuesta.
88 Para las universidades se requiere obtener la acreditación del nivel B1 según el MCERL como indica el Artículo 64
del RRA.
143
Este grupo inicial fue prácticamente el punto de partida, invitándoles a
participar de la encuesta enviada por medio de redes sociales y correos
corporativos, y acceso al cuestionario mediante el enlace de la dirección
electrónica compartido desde Google Drive. Este método permitió acceder a un
grupo más amplio de participantes y obtener una muestra representativa, ya que
ha sido difícil acceder a la población total.
La muestra está compuesta por un total de 44 individuos89 ─docentes de
inglés─ de las diferentes universidades ecuatorianas que cuentan con un nivel
de acreditación en el idioma inglés desde B1 a C1 de acuerdo con el MCERL.
4.3. Procedimiento de recogida de datos
Para la recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta, aplicando
como tipo de instrumento el cuestionario, el cual se compartió mediante el uso
de redes sociales, específicamente a través de un grupo de Whatsapp y correos
electrónicos institucionales, de esta manera aproximarse a los encuestados vía
internet, teniendo en cuenta las ventajas de esta modalidad, esto permitió
acceder a los docentes desde una fuente confiable como son los correos
corporativo, además la recolección de la información no necesitó la colaboración
de intermediarios, ya que se almacenó en una sola base de datos con acceso
único para la investigadora.
Se han establecido tres momentos o fases hasta obtener la validación del
cuestionario. En la FASE 1 se realizó un borrador del instrumento tomando en
consideración las variables del estudio y en base al objetivo principal, se
elaboraron 23 ítems con preguntas tipo escala de Likert90, así como también
preguntas abiertas y otras cerradas. La elaboración de este cuestionario se
realizó con el propósito de conocer cuáles son los procesos académicos que
desarrollan las universidades previo a la acreditación del idioma inglés según lo
establecido en el MCERL.
89 Entiéndase como individuo a la inclusión de ambos géneros, masculino y femenino, en el sentido en que apuntan
Ramos y Guerra (2019, p. 3): “(…) el individuo es cada uno de los componentes de la población y la muestra, el cual
es portador de información sobre el fenómeno que se estudia. También se conoce como elemento o unidad muestral”.
90 La escala de Likert es un tipo de escala para determinar el nivel de acuerdo o desacuerdo que los individuos
encuestados tienen sobre un tema determinado. Es, por ejemplo, muy utilizada para realizar encuestas de satisfacción
de clientes.
144
Figura 18. Escala de Likert (Fuente: HubSpot)91
Tomando esta encuesta como un primer acercamiento a la prueba de
validación, se seleccionaron docentes de inglés de varias universidades de la
Provincia de Manabí, enviando la encuesta por medio de correos personales e
institucionales; a quienes se les solicitó que contestaran, en función de su propio
criterio profesional, su experiencia en el área académica y su desempeño en el
campo investigador; además, se les solicitó que emitieran los comentarios que
consideraran pertinentes sobre la claridad de las preguntas, su facilidad de
comprensión y el tiempo requerido para realizar la encuesta, con objeto de
obtener información pertinente y la posibilidad de abrir nuevas vías de
investigación a partir dl presente estudio.
Una vez obtenida las respuestas se revisaron y analizaron los
comentarios y sugerencias recibidas. Tomando como referencia las debilidades
señaladas, se realizaron las siguientes modificaciones:
1. Se agruparon las preguntas por criterios, incluyendo texto introductorio
para los siguientes grupos de preguntas: (a) información personal (5
preguntas); (b) normativas (5 preguntas); (c) procesos y metodología
(9 preguntas); y (d) nivel de acreditación (7 preguntas).
91 https://blog.hubspot.es/service/escala-likert. [Fecha de consulta: 15/06/2024].
145
2. Se modificó la redacción de aquellas preguntas que causaban
confusión, no estaban muy claras o denotaban repetición de
cuestiones ya presentes en otras preguntas del cuestionario.
3. Se suprimieron preguntas que no eran relevantes para el estudio.
4. Se incluyeron nuevas preguntas para obtener información más
precisa, quedando un total de 26 preguntas.
En la FASE 2, una vez modificado el cuestionario, se optó por someter el
instrumento a juicio de expertos tomando de referencia la “planilla juicio de
expertos” y la “planilla criterio de expertos” elaboradas por Escobar-Pérez y
Cuervo-Martínez (2008, p. 35); adaptadas a los requerimientos de los ítems de
nuestro cuestionario, con el propósito de evaluar la validez de su contenido y la
fiabilidad de la encuesta, en función del grado de acuerdo de los expertos y el
coeficiente V de Aiken92.
PLANILLA JUICIO DE EXPERTOS
Estimado docente, usted ha sido seleccionado para evaluar el instrumento de recolección de datos, que
forma parte de la investigación: Procesos de enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés
según el MCERL en la educación superior
La evaluación de los instrumentos es de gran relevancia para lograr que sean válidos y que los resultados
obtenidos a partir de éstos sean utilizados eficientemente; aportando tanto al área de la investigación
educativa como al aprendizaje de idiomas. Agradecemos su valiosa colaboración.
NOMBRES Y APELLIDOS DEL DOCENTE: _________________________________________________
FORMACIÓN ACADÉMICA ______________________________________________________________
TIEMPO DESEMPEÑO DOCENTE Y/O INVESTIGACIÒN ______________________________________
CARGO ACTUAL ______________________________________________________________________
INSTITUCIÓN DONDE LABORA __________________________________________________________
Objetivo de la. investigación: Analizar los procesos académicos con que cuenta la universidad ecuatoriana
para la acreditación del idioma inglés.
Objetivo del juicio de expertos: Emitir criterios para la validación del instrumento de recolección de datos en
la investigación.
Objetivo de la prueba: Conocer los procesos académicos que desarrollan las IES previa a la acreditación
del idioma inglés, según lo establecido en el MCERL.
De acuerdo con los siguientes indicadores evalúe cada uno de los ítems propuestos según corresponda.
92 La V de Aiken es un coeficiente que permite valorar de forma cuantitativa la validez del contenido de los ítems de
un test o encuesta. En el epígrafe 4.3. desarrollaremos la fórmula a partir de la cual se puede calcular este coeficiente.
146
CATEGORÍA
CALIFICACIÓN
INDICADOR
SUFICIENCIA
Los ítems que pertenecen a
una misma dimensión bastan
para obtener la medición de
ésta.
1. No cumple con el criterio
Los ítems no son suficientes para medir la
dimensión.
2. Bajo Nivel
Los ítems miden algún aspecto de la
dimensión, pero no corresponden con la
dimensión total.
3. Moderado nivel
Se deben incrementar algunos ítems para
poder evaluar la dimensión
completamente.
4. Alto nivel
Los ítems son suficientes.
CLARIDAD
El ítem se comprende
fácilmente, es decir, su
sintáctica y semántica son
adecuadas.
1. No cumple con el criterio
El ítem no es claro.
2. Bajo Nivel
El ítem requiere bastantes modificaciones
o una modificación muy grande en el uso
de las palabras de acuerdo con su
significado o por la ordenación de las
mismas.
3. Moderado nivel
Se requiere una modificación muy
específica de algunos de los términos del
ítem.
4.Alto nivel
El ítem es claro, tiene semántica y sintaxis
adecuada.
COHERENCIA
El ítem tiene relación lógica
con la dimensión o indicador
que está midiendo.
1. No cumple con el criterio
El ítem no tiene relación lógica con la
dimensión.
2. Bajo Nivel
El ítem tiene una relación tangencial con
la dimensión.
3. Moderado nivel
El ítem tiene una relación moderada con
la dimensión que está midiendo.
4. Alto nivel
El ítem se encuentra completamente
relacionado con la dimensión que está
midiendo.
RELEVANCIA
El ítem es esencial o
importante, es decir debe ser
incluido.
1. No cumple con el criterio
El ítem puede ser eliminado sin que se
vea afectada la medición de la
dimensión.
2. Bajo Nivel
El ítem tiene alguna relevancia, pero otro
ítem puede estar
incluyendo lo que mide éste.
3. Moderado nivel
El ítem es relativamente importante.
4. Alto nivel
El ítem es muy relevante y debe ser
incluido.
Figura 19. Planilla juicio de expertos 93
93 Fuente: Escobar-Pérez, J., y Cuervo-Martínez, Á. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una
aproximación a su utilización. Avances en medición. [Gráfico digital]. Recuperado de:
https://gc.scalahed.com/recursos/files/r161r/w25645w/Juicio_de_expertos_u4.pdf. Adaptado por Magdalena Saltos
Barberán.
147
La planilla fue adaptada con el propósito de que los expertos pudieran
tener con más claridad las categorías susceptibles de evaluación y conocer la
calificación para determinar si cumple o no con el criterio propuesto para cada
ítem, para lo cual se ha proporcionado el desglose de cada indicador. Las filas
representan las distintas categorías evaluadas por los expertos y las columnas
la calificación donde la máxima calificación es 4 (nivel alto) y la mínima
calificación es 1 (no se cumple con el criterio).
PLANILLA CRITERO DE EXPERTOS
De acuerdo con los siguientes indicadores califique cada uno de los ítems según corresponda. Tomando
en consideración la escala de 1 a 4. Donde 1=No cumple con el criterio, 2=Bajo nivel, 3= Nivel moderado,
4= Alto nivel.
DIMENSIÓN
ITEM
SUFICIENCIA
CLARIDAD
COHERENCIA
RELEVANCIA
OBSERVACIONES
Información
relevante del
encuestado
1
2
3
4
5
Normativa
6
7
8
9
10
Procesos y
metodología
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Nivel de
acreditación
20
21
22
23
24
25
26
Observación general: _________________________________________________________
Figura 20. Planilla criterio de expertos94
La planilla criterio de expertos fue elaborada con el objetivo de que cada
experto consignara su calificación, de acuerdo con los criterios descritos en la
94 La planilla criterio de expertos fue elaborada en base de la planilla juicio de expertos, sugerida por Escobar-Pérez
y Cuervo-Martínez (2008).
148
figura 19. En las filas se pueden observar los 26 ítems del cuestionario y en las
columnas las dimensiones, la valoración de cada ítem y una columna de
observaciones para cada pregunta en caso de ser pertinente consignar algún
tipo de comentario; también se ha destinado un espacio al final de la plantilla
para poder incluir una observación global del instrumento de recolección de
datos.
Se contó con un grupo de cinco expertos seleccionados por su perfil
profesional, docentes universitarios competentes, con prestigio, gran experiencia
en el desempeño del área académica, preparados en metodología educativa y
especializados en la enseñanza de idiomas, involucrados en el campo de la
investigación, de los cuales dos tienen títulos de PhD y tres son doctorandos en
el campo a fin. El cuestionario se realizó en la plataforma de Google Drive, se le
envió a los expertos el enlace mediante correo personal y correo corporativo, en
los que se adjuntaron tanto la planilla juicio de expertos como la planilla criterio
de expertos en formato editable ─con el procesador de textos Word─ para se
pudieran realizar la valoración de los ítems, indicar recomendaciones y emitir
criterios de acuerdo a lo observado sin dificultades de tipo ofimático. Una vez
recibidas las respuestas, los datos fueron trasvasados a un documento Excel, en
el que se consignaron las preguntas y las dimensiones con su respectivo grado
de valoración emitido por cada uno de los expertos.
En la FASE 3, una vez reelaborado el cuestionario y validado el instrumento
de evaluación, consistió en el envío a los docentes y autoridades encargados de
la enseñanza del idioma inglés en las universidades ecuatorianas, para lo cual
también se utilizó el enlace de la plataforma de Google Drive mediante correos
personales e institucionales, así como el uso de redes sociales, a través de las
cuales fue posible contactar con un grupo de docentes miembros de la Red
Académica Nacional de Inglés (RANI), a quienes se les solicitó que reenviaran
el cuestionario y las planillas a sus compañeros de universidad.
El cuestionario final está, pues, conformado por un conjunto de 26
preguntas, agrupadas en 4 criterios de información.
149
4.4. Validez y confiabilidad
La validez y confiabilidad del instrumento se realizó aplicando el índice de
acuerdo de expertos y el coeficiente V de Aiken, con el objetivo de que los jueces
puedan emitir criterios para la validación del instrumento de recolección de datos
de la presente investigación, es decir los ítems del cuestionario.
La modalidad más común para realizar la validez de contenido por criterio
de los jueces, consiste en solicitar la aprobación o desaprobación de la
inclusión de un ítem en la prueba por parte de varios jueces, cuyo número
puede variar según los requerimientos del autor del instrumento (Escurra,
1988, p. 106).
El cuestionario elaborado fue validado mediante el criterio de expertos en
el área, quienes valoraron cada ítem de la prueba, incluyendo sugerencias y
recomendaciones según lo observado. “El juicio de expertos se define como una
opinión informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas
por otros como expertos cualificados en éste, y que pueden dar información,
evidencia, juicios y valoraciones” (Escobar y Cuervo, 2008, p. 29)
Como afirma Aiken (1980, p. 955), los cuestionarios son aplicables a
pequeñas y grandes muestras de evaluaciones, los cuestionarios se expresan
típicamente en términos de dicotomías ─sí, no, de acuerdo-en desacuerdo─ o
en rangos, donde una mayoría o consenso de expertos en la materia han estado
de acuerdo o no en el instrumento observado.
Cada uno de los cinco expertos emitió su criterio sobre cada uno de los
ítems mediante la valoración en niveles de rangos, siendo 4 el valor mayor y 1 el
valor menor, obteniendo como resultado la validación y recomendaciones en
cada ítem incluido en el cuestionario, una vez obtenido el número de acuerdos
del criterio de expertos se calculó el índice de acuerdo.
Para el índice de acuerdo (IA) se toma de referencia lo propuesto por
Escurra (1988, p. 108), en cuanto al número de acuerdo de un grupo de cinco
jueces, se deben considerar los valores más altos del acuerdo con el objetivo de
conocer el valor máximo de selección y validar o no el ítem, a medida que se
tengan grupos de jueces más numerosos, se requiere que la concordancia sea
algo menor, sin por ello dejar de ser valido el ítem evaluado a lo que especifica
que en “valores de V de Aiken mayores o iguales a 0.8, se considera al ítem
válido con un nivel de significancia p<0.05”. Tomando el número total de jueces,
150
se realiza la siguiente tabla indicando cada ítem con el número de acuerdo,
dividiendo para el número total de expertos obteniendo así el índice de acuerdo.
Tabla 4. Índice de acuerdo de expertos. Fuente: Elaboración propia
En la tabla presentada, se ha calculado el índice de acuerdo entre cinco
expertos en relación con la evaluación de cada ítem en la propuesta de
cuestionario. Cada columna representa la valoración de cada experto, y cada fila
corresponde a un ítem o pregunta. El índice de acuerdo, que se muestra en la
última columna, varía entre 0 y 1, donde 1 representa un acuerdo total. Se
observa que el acuerdo es especialmente alto en 20 ítems con valores de 1.00,
mientras que 6 ítems con un valor de 0.80, estos últimos no con un valor perfecto,
ITEM
Nùmero de
acuerdos
Indice de
acuerdo (IA)
1 5 1.00
2 5 1.00
3 4 0.80
4 4 0.80
5 4 0.80
6 4 0.80
7 5 1.00
8 5 1.00
9 5 1.00
10 51.00
11 51.00
12 51.00
13 40.80
14 40.80
15 51.00
16 51.00
17 51.00
18 51.00
19 51.00
20 51.00
21 51.00
22 51.00
23 51.00
24 51.00
25 51.00
26 51.00
151
pero por ser alto el valor se sugiere que estos ítems son aceptados. El valor total
de los 26 ítems tiene un índice de acuerdo IA=0,95.
Tras la evaluación de los jueces, los datos se procesaron nuevamente en
Excel, para determinar la validez de contenido del cuestionario, donde se utilizó
el coeficiente V de Aiken. Este índice se utiliza principalmente en estudios de
psicometría y educación para determinar cuán representativo es un ítem con
respecto al constructo que se quiere medir (Escurra, 1988). Para calcular el
coeficiente V de Aiken se empleó la fórmula siguiente,
V= 𝑺
𝒏
×
(𝒄&𝟏)
donde la correspondencia de valores es:
S = suma de la puntuación otorgada por los jueces.
n = número total de jueces que evalúan los ítems.
c = número total de categorías en la escala de evaluación
En nuestro caso, los expertos valoraron cada ítem en una escala de 1 a
4, correspondiente a los siguientes valores, establecidos en la planilla criterio de
expertos:
1 = no cumple con el criterio
2 = tiene bajo nivel
3 = nivel moderado
4 = nivel alto
Para determinar el valor numérico de cada ítem, se consideraron las
dimensiones de suficiencia, claridad, coherencia y relevancia de cada ítem o
pregunta. Una vez obtenida la valoración se llevó la información a Excel con la
finalidad de cuantificar los datos y aplicar la formula V de Aiken, como se muestra
en la siguiente tabla.
152
Tabla 5. Coeficiente V de Aiken. Fuente: Elaboración propia.
El valor de V se encuentra en un rango de 0 a 1 (Aiken, 1980, p.956), es
decir que los valores que se aproximen más a 1 indican que los ítems son
relevantes para el contenido, mientras que los valores cercanos a 0 indican que
los ítems tienen baja relevancia para el contenido.
Según el cálculo el valor de V = 1,00 en 15 preguntas indica que hay una
buena validez de contenido para estos ítems según los expertos, mientras que
el valor de V=0,98 en 5 preguntas el valor del cálculo es bastante próximo a 1
por lo tanto se validan dichos ítems, siguiendo con el cálculo en un rango de V=
0,93 a 0,96 en las otras 6 preguntas existe una validez de contenido por la
ITEM
VALORACIÒ
N DE
EXPERTOS
V DE AIKEN
15.00 1.00
25.00 1.00
34.63 0.93
44.81 0.96
54.63 0.93
64.63 0.93
74.81 0.96
84.88 0.98
94.88 0.98
10 5.00 1.00
11 5.00 1.00
12 4.88 0.98
13 4.75 0.95
14 4.63 0.93
15 5.00 1.00
16 5.00 1.00
17 5.00 1.00
18 4.88 0.98
19 5.00 1.00
20 5.00 1.00
21 5.00 1.00
22 5.00 1.00
23 5.00 1.00
24 5.00 1.00
25 5.00 1.00
26 5.00 1.00
153
aproximación a 1, aunque no es perfecta, por lo tanto atendiendo las sugerencias
de los expertos se replantearon las preguntas del siguiente modo:
• Pregunta número 3: se reescribió el termino particular cofinanciada.
• Pregunta número 4: se incluyó la opción docente con cargo
administrativo.
• Pregunta número 5: se planteó la opción de ubicar el nivel más bajo
A1, a pesar de que los docentes al impartir la asignatura de inglés
deben tener un nivel más alto para ejercer la docencia.
• Pregunta número 6: se reformuló la pregunta direccionándose
hacia la carrera de estudio o la facultad.
• Pregunta número 13: se realizó un ajuste en la redacción de la
pregunta incluyendo opciones.
• Pregunta número 14: se reformuló la pregunta y se eliminó la
opción de respuesta “todas las anteriores”.
Una vez replanteadas estas seis preguntas conforme a las observaciones
recibidas por los expertos y las consideraciones tomadas por nuestra parte, se
procedió a alojar el cuestionario en Google Drive para ser compartido con los
individuos encuestados.
En cuanto al valor total de la V de Aiken = 0,98, la aproximación es
cercana a 1, por lo cual el cuestionario fue validado, siendo el cuestionario
definitivo empleado el que se muestra a continuación:
154
ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES Y PERSONAL ACADÉMICO INVOLUCRADOS
EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS
Saludos cordiales. Esta encuesta tiene por objeto conocer sobre los procesos académicos que
desarrollan las IES previa a la acreditación del idioma inglés, según lo establecido en el
MCERL. Los resultados obtenidos son con fines investigativos.
INFORMACIÒN PERSONAL
1. Indique su género
o Masculino
o Femenino
o Otro
o Prefiero no decirlo
2. Indique su edad
o 21-35 años
o 36-50 años
o 51-65 años
o 66 o mas
3. La IES donde labora es:
o Pública
o Particular autofinanciada
o Particular cofinanciada
4. Su función dentro de la institución es:
o Autoridad
o Docente
o Docente con cargo administrativo
5. Su nivel de acreditación del idioma inglés que posee según el MCERL
o A1
o A2
o B1
o B2
o C1
o C2
155
NORMATIVA SEGÚN EL REGLAMENTO DE REGIMEN ACADÈMICO.
6. ¿La IES donde usted labora, requiere un nivel diferente de inglés para cada carrera
de tercer nivel de grado?
o Sí, para todas las carreras de grado
o Sí, para algunas carreras de grado
o No
7. De ser positiva la respuesta anterior, indique el nivel de inglés requerido a los
estudiantes, y que carreras/facultad lo requieren.
8. ¿La IES cuenta con normativa interna que regulen el proceso de aprendizaje del
idioma inglés dentro de la misma?
o Si
o No
9. ¿La enseñanza del idioma inglés forma parte de la malla curricular?
o Si
o No
o No tengo información
10. En su institución, la enseñanza del idioma inglés está a cargo de:
o La misma universidad
o Instituto o escuela de idiomas anexo
o Convenio con otras instituciones
o Otra
PROCESOS Y METODOLOGIA
11. ¿Cuál es la modalidad de enseñanza- aprendizaje del idioma inglés?
o Presencial
o En línea
o A distancia
o Híbrida
o Otra
12. La programación curricular consta de:
o Silabo95
o Planificación
o Programa unificado con otras asignaturas (inglés técnico)
95 Es el equivalente ecuatoriano a la guía docente en España, es decir, el documento que sirve de referencia tanto a
profesores como a estudiantes para comprender el desarrollo de una asignatura, donde se registran las principales
cuestiones relacionadas con contenidos teóricos y prácticos, herramientas de evaluación, tipo de evaluación etc.
156
13. ¿Con que frecuencia utiliza recursos tecnológicos durante el proceso de
enseñanza – aprendizaje?
o Siempre
o Casi siempre
o A veces
o Casi nunca
o Nunca
14. Indique por lo menos tres recursos tecnológicos que utiliza durante el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
o Plataformas educativas
o Redes sociales
o Aplicaciones móviles
o Traductor (diccionario)
o Otra
15. ¿Qué tipo de métodos aplica en la enseñanza - aprendizaje del inglés?
o Métodos tradicionales
o Métodos innovadores
o Métodos tecnológicos
o Métodos con inteligencia artificial
o Otra
16. ¿Se evalúa al finalizar cada nivel?
o Si
o No
17. De ser afirmativa la respuesta anterior, el examen es con:
o Estándares de la propia universidad
o Estándares internacionales
o Estándares nacionales
o Otra
18. ¿Los exámenes recibidos en cada nivel son actualizados constantemente?
o Si
o No
157
19. ¿De las siguientes destrezas, cuales son tomadas en cuenta para la evaluación final
del nivel?
o Listening
o Reading
o Speaking
o Writing
o Otras habilidades complementarias
NIVEL DE ACREDITACIÓN
20. ¿El nivel de acreditación obtenido por los estudiantes cumple con los estándares
establecidos en el MCERL?
o Sí
o No
21. ¿Cuántas horas de estudio aproximadamente reciben los estudiantes previos a la
acreditación de cada nivel?
Nivel
Menos de
200 horas
201 a 400
horas
401 a 600
horas
601 a 800
horas
Más de 800
horas
A1
A2
B1
B2
C1
C2
22. ¿Los estudiantes obtienen certificación una vez que han culminado con el nivel de
acreditación previo a egresar?
o Sí
o No
23. De ser afirmativa la respuesta anterior. ¿La misma IES emite la certificación o que
institución tiene el aval de emitir las certificaciones?
24. Los estudiantes obtienen el nivel requerido mediante:
o Estudio por niveles
o Exámenes de suficiencia
o Validación de certificación
o Otra
158
25. ¿Se acreditan los niveles de estudio mediante certificaciones previamente
obtenidas en otras instituciones?
o Sí
o No
26. De ser afirmativa la respuesta anterior, indique que tipo de certificaciones son
aceptadas. (Nacionales, internacionales (TOEFL, IELTS, etc.)
Muchas gracias por tomarse el tiempo de contestar la presente encuesta. Muy valiosa su
colaboración.
4.5. Análisis de datos
El análisis de datos se ha convertido en una herramienta esencial para
comprender patrones, identificar tendencias y respaldar la toma de decisiones
estratégicas, siendo el propósito de este análisis examinar los datos recopilados
con el fin de extraer conclusiones significativas que permitan analizar los
procesos académicos con que cuenta la universidad ecuatoriana para la
acreditación del idioma inglés.
A través de este análisis, se buscará conocer, si los procesos académicos
que desarrollan las IES ecuatorianas permiten que los estudiantes obtengan la
acreditación del idioma inglés según el MCERL, cómo se han desarrollado los
procesos de enseñanza-aprendizaje, la metodología, recursos y estrategia
empleada. Para ello, se emplearán diversas técnicas, tales como el análisis
descriptivo, la visualización de datos y el cruce de variables, con el fin de
descubrir correlaciones, patrones y tendencias ocultas en el conjunto de datos.
El análisis estadístico de los datos recogidos involucra varias formas de
métodos y herramientas y se realiza mediante la presente de tablas y gráficos,
apoyado de forma manual desde Excel.
159
5. CAPITULO 5: RESULTADOS Y DISCUSIÓN
5.1. Resultados sobre el perfil del encuestado (ítems 1-5)
En el diseño del cuestionario se incorporaron ítems para recopilar datos
relativos a la identidad demográfica, nivel académico en el dominio del idioma
inglés, rol o función ocupacional en el desempeño académico y tipo de
universidad donde trabajan las personas encuestadas. La tabla siguiente
muestra las siguientes variables: (1) género; (2) rango de edad; (3) nivel
acreditado de inglés; (4) función que desempeña el individuo encuestado en la
IES; (5) tipo de institución a la que está adscrito el individuo encuestado.
Tabla 6. Perfil de encuestados. Fuente: Elaboración propia
Variable
Categoría
Frecuencia
Porcentaje(%)
Género
Femenino
36
82%
Masculino
8
18%
TOTAL
44
100%
Variable
Categoría
Frecuencia
Porcentaje(%)
Edad
21-35 años
10
23%
36-50 años
22
50%
51-65 años
11
25%
66 o más
1
2%
TOTAL
44
100%
Variable
Categoría
Frecuencia
Porcentaje(%)
Nivel
A1
1
2%
A2
0
0%
B1
6
14%
B2
29
66%
C1
7
16%
C2
1
2%
TOTAL
44
100%
Variable
Categoría
Frecuencia
Porcentaje(%)
Función
Autoridad
1
2%
Docente
37
84%
Docente con cargo administrativo
6
14%
TOTAL
44
100%
Variable
Categoría
Frecuencia
Porcentaje(%)
Institución
Pública
31
71%
Particular autofinanciada
12
27%
Particular cofinanciada
1
2%
TOTAL
44
100%
160
Con respecto a la variable “género” (ítem 1), el femenino prevalece sobre
el masculino en la muestra, representado por el 82% de mujeres, frente a un
18% de hombres:
Gráfico 15. Resultados: Género (ítem 1)
En lo relativo a la variable “edad” (ítem 2), el grupo más representado es
el de edades comprendidas entre los 36 y los 50 años, con un 50% de los
encuestados, seguido por el grupo de 51 a 65 años con un 25%, lo cual indica
que la mayor parte de la muestra se encuentra en la etapa activamente
productiva en la enseñanza del idioma inglés. Los encuestados entre edades de
21 a 35 años corresponden al 23%, lo que se podría suponer poca participación
de docentes en el rango de esta edad en el desempeño de la enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés en las universidades, mientras que los docentes
mayores de 66 años o más representan solo el 2% de la muestra, posiblemente
debido a que, en Ecuador a partir de esta edad, las personas pueden acogerse
al retiro laboral o jubilarse.
Gráfico 16. Resultados: Edad (ítem 2)
Femenino
36
82%
Masculino
8
18%
Resultados: Género
Femenino
Masculino
23%
50%
25% 2%
Resultados: Edad
21-35 36-50 51-65 66 o más
161
Los resultados sobre el tipo de institución en el que desempeñan su labor
los individuos encuestados (ítem 3), indican que, del total de encuestados; el
71% es personal docente de universidades públicas; el 27% es profesorado de
universidades particulares cofinanciadas; y un 2% es docente en universidades
autofinanciadas. Esto refleja que la mayoría de los encuestados se encuentran
desempeñando la docencia del idioma inglés en universidades públicas.
Gráfico 17. Tipo de IES (ítem 3)
Por otro lado, y con respecto a la función que desempeñan los individuos
dentro de la IES (ítem 4), mientras que el 84% de las personas encuestadas sí
se desempeña como docente en la enseñanza del idioma inglés, un 14% son
docentes con cargo administrativo, y un porcentaje del 2% desempeña un cargo
de gestión o autoridad.
Gráfico 18. Función dentro de la IES (ítem 4)
Públicos
71%
Part. Autofin.
27%
Part. Cofin.
2%
Resultados: Tipo de IES
Públicos Part. Autofin. Part. Cofin.
Docente
Docente/Admvo
Autoridad
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Resultados: Función
162
Con respecto a la variable “nivel de acreditación” (ítem 5), una amplia
mayoría, el 66% de los encuestados, ha alcanzado un nivel B2 de acreditación
del idioma inglés según el MCERL, el 16% un nivel C1 y solamente un 2% posee
un nivel C2, lo que indica que la gran parte del profesorado tiene un nivel
intermedio-alto con un buen grado de fluidez en el idioma, el 14% tiene un nivel
de B1 y solo el 2 % tiene un nivel A1; entendemos que este porcentaje podría
corresponder a profesionales que no tienen una función docente, sino que se
trata de autoridades o personas que gestionan la IES.
Gráfico 19. Nivel de acreditación de inglés del profesorado de las IES (ítem 5)
Este análisis proporciona una comprensión más profunda de la muestra
de encuestados y ofrece la oportunidad de conocer mejor el perfil de los
individuos participantes en esta encuesta. A continuación, procederemos a
analizar los resultados obtenidos a partir de las respuestas de las 21 preguntas
restantes. En concreto, aportaremos los datos obtenidos sobre tres bloques de
preguntas:
a) Preguntas relativas a la normativa y el Reglamento de Régimen
Académico (ítems 6-10).
b) Preguntas relativas a los procesos y la metodología (ítems 11-19).
c) Preguntas relacionadas con el nivel de acreditación de inglés (ítems 20-
26).
0 5 10 15 20 25 30 35
A1
A2
B1
B2
C1
C2
Resultados: Nivel de acreditación de inglés
del profesorado
163
5.2. Resultados sobre la normativa y el Reglamento del Régimen Académico
(ítems 6-10)
Nivel de inglés MCERL
Facultad/carrera de estudio
A2
Carreras de tecnología
B1-B1+
Carreras del área social. empresarial, técnica y educación
B2
Área de la salud/Pedagogía de los idiomas extranjeros
Tabla 7. Nivel de inglés requerido.
En lo referente al nivel de inglés requerido (ítems 6 y 7), la tabla anterior
representa los niveles de requisito de dominio del idioma inglés según el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), asociado a las
distintas facultades o carreras de estudio en las instituciones de educación
superior. Se puede observar el nivel de dominio del idioma inglés que requieren
los estudiantes previos a egresar de su carrera de estudio. Estos niveles siguen
el estándar del MCERL desde A2 que corresponde a un nivel básico, B1 y B1+
corresponde el nivel intermedio y B2 nivel intermedio alto o avanzado. De
acuerdo con la información obtenida de los encuestados, las carreras a las que
se le aplica el requisito de dominio del idioma inglés están reguladas de acuerdo
con lo que indica el Reglamento de Régimen Académico, que se basa en la
LOES Ley Orgánica de Educación Superior.
Para carreras de tecnología se requiere un nivel básico del idioma A2, es
decir el estudiante estará en la capacidad de comprender y comunicar frases y
expresiones de uso frecuente. Mientras que el nivel B1-B1+ es requerido en
carreras del área social, técnica, empresarial y por lo general también en
educación, el nivel de competencia de este nivel es comprender ideas principales
de textos y producir textos sencillos y coherentes, como también comunicar
sobre experiencias, opiniones y planes, alcanzado un nivel intermedio de
dominio del idioma. El nivel B1 es el requerimiento estimado para estudiantes de
las carreras de tercer grado, a lo que se puede deducir que las universidades
donde imparten clases los encuestados todas cumplen con la normativa
requerida en el RRA. Pero además de cumplir con el requerimiento establecido;
164
carreras del área de la Salud entre ellas Medicina, Enfermería y Odontología
requieren un nivel avanzado en el dominio de la lengua inglesa B2 del MCERL,
es de suponer que el profesional de la salud necesita entender ideas principales
de textos complejos los cuales podrían estar relacionados a su área de estudio
o especialización, así como también comunicarse con suficiente fluidez y
defender un punto de vista sobre temas de interés.
Otras de las carreras de estudio que aplica como requisito mínimo obtener
un nivel B2 del MCER es la especialidad en Pedagogía de los idiomas, esto
debido a que por estudios especializados en idiomas es relevante que se
requiera este nivel ya que sus estudios se direccionan a la enseñanza de idiomas
incluyendo el inglés, por lo que es necesario que los egresados, al finalizar sus
estudios de Grado, puedan ser capaces de mantener una comunicación efectiva
en el idioma inglés a partir de los estándares internacionales del MCERL, que
garantice al mismo tiempo un buen nivel de enseñanza de los futuros profesores
de idiomas.
El gráfico 20 representa el nivel de inglés exigido en función de las
macroáreas a las que pertenecen las carreras de grado:
a) Macroárea de Ingeniería y Arquitectura: carreras tecnológicas.
b) Macroárea de Arte y Humanidades: carreras de filología y
pedagogía de idiomas.
c) Macroárea de Ciencias de la Salud: carreras de medicina
humana y veterinaria.
d) Macroárea de Ciencias Sociales y Jurídicas: carreras del área
social, empresarial y educación.
165
Gráfico 20. Nivel de inglés por macroáreas (ítems 6 y 7)
De estos datos podemos colegir que la universidad ecuatoriana sí cumple
con la normativa en torno a la enseñanza de una segunda lengua, en este caso
el inglés, que como mínimo obliga a obtener el nivel B1 del MCERL, estimado
como requisito para poder obtener la titulación universitaria; no obstante, debido
a la autonomía de cada institución puede requerir que sus estudiantes obtengan
un nivel más alto de lo estipulado en el RRA dependiendo de la complejidad y
las necesidades de cada disciplina o carrera de estudio.
En lo referente a la normativa interna (ítem 8), su cumplimiento conforme
a lo dispuesto en el artículo 64 del Reglamento de Régimen Académico pone de
manifiesto que un 89% de las personas encuestadas sí cuentan en sus
respectivas universidades con una normativa interna que regula el proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés dentro de cada institución, pero el 11%
supo manifestar que las universidades donde trabajan no cuentan con normativa
interna; en los supuestos en los que no se cuente con una normativa interna,
estas instituciones se rigen de acuerdo a lo que indican las normativas generales
que son expedidas por las entidades que rigen el Sistema de Educación Superior
en el país en lo relativo a la enseñanza de un segundo idioma como requisito
para que los estudiantes puedan egresar de la universidad.
A2
B2
CC
Social
es &
Jurídic
as
B1-
B1+
CC de
la
Salud
B2
Nivel de inglés por macroáreas
Ingeniería &
Arquitectura
Arte & Humanidades
CC Sociales & Jurídicas
CC de la Salud
166
Gráfico 21. Disponibilidad de normativa interna en la IES (ítem 8)
Los datos derivados de la respuesta al ítem 9, sobre la inclusión del idioma
inglés en la malla curricular, indican que el 36% de las universidades han incluido
el inglés como parte de su pensum de estudios. Este dato indica que
aproximadamente una tercera parte de las universidades han considerado el
inglés como una asignatura fundamental dentro de su currículo. Esto puede ser
positivo para el proceso de enseñanza, ya que al ser parte del currículo formaría
parte del horario habitual de los estudiantes, además refleja la importancia del
inglés en la formación de los futuros profesionales especialmente en un contexto
globalizado donde el inglés es una herramienta clave para acceder a mejores
oportunidades educativas y laborales.
Por otra parte, el 59% de las universidades – más de la mitad – no incluye
el idioma inglés dentro de la malla curricular, por lo que podemos entender que
contemplar el inglés dentro del pensum de estudio restaría horas de otras
asignaturas de especialización o en el número de créditos que los estudiantes
deben aprobar en cada nivel o semestre; esto conduce a que las IES oferten la
enseñanza del inglés como lengua extranjera fuera de la malla curricular, pero
con la obligatoriedad de velar porque los estudiantes puedan estudiar los niveles
necesarios para obtener la acreditación requerida , ya sea en centros o institutos
anexos a la misma universidad, o en su defecto realizar convenios con
instituciones nacionales o extranjeras que aseguren la calidad de la enseñanza
en el inglés.
Frecuencia Porcentaje
39
89%
5
11%
SI NO
167
Finalmente, dos de los docentes encuestados no disponen de la
información para contestar a este ítem; suponen, no obstante, un pequeño
porcentaje (5%) sobre el total. Este grupo presenta una falta de información que
podría ser resuelto con mejor comunicación con los directivos que están a cargo
de los procesos de enseñanza-aprendizaje en estas instituciones.
Gráfico 22. Presencia del inglés como asignatura en la malla curricular (ítem 9)
La principal conclusión a la que llegamos es que más de la mitad de los
profesionales encuestados pertenecen a programas y planes de estudio
universitarios en los que el inglés no forma parte del currículo.
En lo relativo al ítem 10, sobre qué instituciones se encargan de la
enseñanza del inglés en los estudios universitarios, y a pesar de que en muchos
casos el inglés no forma parte de la maya curricular, preocupadas por cumplir
con lo establecido en la normativa, buscan la forma de ofertar a sus estudiantes
una formación en inglés como lengua extranjera empleando diversos recursos.
Así, algo más de la mitad de las universidades –un 55%– se encarga
directamente de la enseñanza del idioma; en un 32% de los casos son los
institutos o escuelas anexos a la propia universidad los responsables de
planificar y estructurar el programa de enseñanza; una pequeña fracción del 4%
señala que la responsabilidad de la enseñanza del idioma recae tanto en la
universidad como en el instituto anexo a la misma; solamente un 2% de las
universidades suscriben convenios con otras instituciones e institutos anexos a
ellas mismas para dar cumplimiento a la normativa; otro 5% mantiene convenios
Frecuencia Porcentaje
16
36%
26
59%
2
5%
SI NO Sin informaciòn
168
con instituciones externas de reconocimiento internacional; finalmente, un 2%
de los encuestados menciona que la responsabilidad es compartida entre la
universidad –mediante convenios con otras instituciones–, si bien hemos de
señalar que dicho porcentaje no pudo indicar si estos convenios están suscritos
con entidades educativas nacionales o extranjeras.
Se encarga de la enseñanza:
Universidad
24
55%
Institutos anexos
14
32%
Universidad e institutos
2
4%
Institutos anexos y convenios
1
2%
Convenios externos
2
5%
Universidad y convenio
1
2%
Total
44
100%
Tabla 8. Responsabilidad de la enseñanza de inglés como lengua extranjera en estudios universitarios
La tabla 8 y el gráfico 22 muestran un escenario en donde la mayor parte
de las universidades no tiene el inglés como asignatura obligatoria dentro de sus
mallas curriculares, lo cual podría indicar una oportunidad para revisar, actualizar
y poder expandir la oferta educativa en la enseñanza de idiomas.
Gráfico 23. Responsabilidad de la docencia EFL (ítem 10)
Universi
dad
Resultados: Responsabilidad docencia EFL
Universidad
Institutos anexos
Univ + Instit
Convenios externos
Univ + convenios
169
A pesar de la variedad de actores que participan en la enseñanza del
inglés, la universidad sigue siendo el principal responsable. Esto podría implicar
una mayor flexibilidad o control sobre la calidad del programa de inglés
asegurando la calidad de la enseñanza y obtener el nivel de dominio de inglés
requerido previo a egresar de la universidad.
5.3. Resultados sobre procesos y metodología (ítems 11-19)
Las universidades ecuatorianas dan apertura a diferentes modalidades de
estudio para cursar las carreras que ofertan a la población. Esta modalidad es
variada, dando la oportunidad a los estudiantes de adaptarse a diferentes estilos
y necesidades de aprendizaje, pues permite flexibilidad y facilita el
aprovechamiento de recursos digitales y presenciales; pero requiere que tanto
estudiantes como profesores tengan adaptabilidad y acceso a tecnología,
además de un alto nivel de organización para equilibrar las modalidades de
estudio. 14 profesores –un 32% de los encuestados– dieron como respuesta que
la universidad donde laboran ofrece modalidades de estudio tanto presencial,
como en línea e híbrida, deduciendo que se da apertura a la población de
escoger la modalidad que se ajuste a sus necesidades personales o laborales y
al estilo de aprendizaje.
Otro 27% manifestó que la modalidad de estudio en su institución es
presencial y en línea, se puede entender que la presencialidad les da la
oportunidad tanto al profesor como a los estudiantes de interactuar en tiempo
real, con retroalimentación inmediata y desarrollando habilidades con la guía
directa del profesor, mientras que la modalidad en línea la desarrollan a través
de plataformas digitales y los estudiantes pueden acceder desde cualquier lugar
con conexión a internet; sin duda cualquiera de las modalidades que la institución
oferta estarían dando a la población una gran oportunidad de acceder a la
educación superior.
Otro grupo de encuestados correspondiente al 27% indicaron que la
modalidad de estudio de la IES es presencial, varias universidades se acogen a
esa modalidad fundamentalmente por el tipo de estudios ofertados,
especialmente si son carreras del área de la salud, ya que además del estudio
teórico, se requiere también el desarrollo de actividades practicas siendo
170
necesario la supervisión y corrección inmediata lo cual solo se puede logar en
entornos clínicos presenciales.
El 7% del profesorado respondió que la modalidad de estudio es solo en
línea, es de imaginar que estas instituciones cuentan con los recursos necesarios
para responder a las necesidades de estudiantes que optan por el estudio en
línea.
Un 5% de los encuestados indicó que la modalidad de estudio de sus
instituciones es híbrida, combinando así el aprendizaje presencial y en línea,
ofreciendo flexibilidad y acceso a recursos en línea mientras se mantiene la
interacción presencial. Finalmente, el 2% mantiene su modalidad de estudio
tanto de manera presencial como hibrida.
El gráfico 24 muestra los resultados que hemos presentado en los
párrafos anteriores:
Gráfico 24. Modalidad de estudio (ítem 11)
En lo que respecta a la programación curricular (ítem 12), cabe señalar
que la mayoría de las universidades (59%) elaboran un silabo o programa
general donde se detalla de manera exhaustiva la estructura y contenido de una
asignatura que se imparte en cada periodo semestral académico incluyendo
varios componentes claves, como: objetivos del curso, contenidos, metodología,
171
recursos y como se evaluará a los estudiantes; esto indica que hay una oferta
académica que permite comprender qué esperar del curso. Se puede observar
que un 23% elabora tanto el silabo como la planificación, es de suponer que la
planificación se la elabora de manera separada buscando integrar de manera
más efectiva diferentes aspectos del aprendizaje o colaborar con otras
asignaturas para enriquecer su oferta académica. Por otra parte, un 16% ofrece
un programa especializado de acuerdo con el área de estudio, incluyendo dentro
de este programa asignaturas que se imparten en el idioma inglés, con el fin de
que los estudiantes alcancen un nivel avanzado para la comprensión de textos
afines a su área de desempeño. Finalmente, solo un 2% de los encuestados
pudo manifestar que se rigen mediante la planificación de la asignatura como
guía para su desempeño académico.
La variedad de la forma en la que se desarrollan los programas de estudio
o currículos académicos indica que las universidades manejan diferentes
enfoques y filosofías educativas. Esta diversidad proporciona a los estudiantes
universitarios opciones para elegir según sus propios intereses, propósitos
académicos y necesidades educativas. La tabla 9 y el gráfico 25 explicitan de
forma gráfica los resultados obtenidos en el ítem 12:
Institución
Currículo
Particular
cofinanciado
Particular
autofinanciado
Pública
Frecuencia
Porcentaje
Planificación
1
0
0
1
2%
P. inglés técnico
0
6
1
7
16%
Sílabo y
planificación
0
3
7
10
23%
Sílabo
1
3
22
26
59%
Total
2
12
30
44
100%
Tabla 9. Elementos de la programación curricular
172
Gráfico 25. Elementos de la programación curricular (ítem 12)
En lo referente a los recursos tecnológicos, los datos que se infieren de la
respuesta a los ítems 13 y 14, sobre la frecuencia de empleo de estos recursos
y el tipo de recurso tecnológico empleado, encontramos que el 100% de los
encuestados emplea recursos complementarios para la enseñanza en
combinación con plataformas educativas; podemos decir que este uso es
contante, pues un total de 40 personas de las 44 encuestadas utilizan estos
recursos tecnológicos siempre; solo un pequeño grupo lo hace a veces (2
personas encuestadas) y otro lo hace casi siempre (2 personas encuestadas).
De un total de 37 individuos encuestados (84%), 34 apoyan sus actividades de
enseñanza con aplicaciones móviles en una frecuencia constante ya que
siempre la utilizan, una minoría también la utiliza, pero con la diferencia que su
uso no es muy constante ya que pocos (2) de los encuestados supieron
manifestar que la utilizan casi siempre y un grupo menor (1) a veces.
Las redes sociales también son parte de los recursos tecnológicos con
que cuentan los docentes para la enseñanza del idioma inglés, el gráfico muestra
que el 55% hacen uso de las redes sociales, de los cuales 21 la utilizan siempre,
otros 2 las emplean a veces y solo 1 de los docentes las emplea casi siempre.
El 50% de los encuestados también hace uso del traductor como parte de los
recursos para la enseñanza; de este grupo mayoritario, 19 de ellos emplean
siempre dicho traductor para la realización de las actividades de clase; 2 de ellos
10 0 1
Particular
cofinanciado
Particular
cofinanciado
Particular
cofinanciado
Particular
cofinanciado
01
7
22
0
5
10
15
20
25
Planificación P. Inglés Técnico Sílabo + planificación Sílabo
Resultados: Elementos de la PC
Particular cofinanciado Particular cofinanciado Pública
173
lo usan solo a veces, mientras que 1 de los docentes lo hace casi siempre; el 7%
de los encuestados –un total de 3 personas– incluye dentro de sus recursos la
gamificación para el desarrollo de sus actividades, ya que mediante juegos se
motiva a los estudiantes a un aprendizaje activo. Es de suponer que las
universidades involucradas en este estudio emplean variedad de recursos
tecnológicos para el aprendizaje de sus estudiantes, recalcando que el uso de
estos recursos es muy frecuente, ya que la mayoría de los docentes encuestados
indicó que se utilizan uno o varios recursos tecnológicos siempre. Así lo muestra
el gráfico 26:
Gráfico 26. Recursos tecnológicos (items 13 y 14)
Como ya se ha precisado, sea la propia universidad la encargada
directamente de la enseñanza del inglés, bien lo haga en ciertos casos apoyada
de un instituto o escuela de idiomas anexos a la misma, o bien mantenga
convenios con otras instituciones nacionales o extranjeras, las IES ecuatorianas
buscan el fortalecimiento y el buen desarrollo de las habilidades del idioma
estudiado, por tal motivo planifican y proponen metodologías que le permitan
cumplir con dicho objetivo (ítem 15). Los métodos utilizados permiten el
desarrollo de las habilidades en el aprendizaje de idiomas, que son las mismas
que son consideradas en el momento de la evaluación final de cada nivel de
estudio.
174
La mayor parte de las universidades emplean métodos tecnológicos –30
IES de un total de 44–, manifestando que una de las prioridades en el desarrollo
de habilidades propias del idioma es la integración de las cuatro destrezas
principales: escucha, habla, lectura y escritura apoyados de otras habilidades
secundarias. De ello se deduce que la implementación de métodos tecnológicos
en la enseñanza del idioma inglés permite el desarrollo y fortalecimiento de todas
las destrezas principales y además propicia el desarrollo de otras destrezas
como la interacción con el conocimiento de vocabulario y la comunicación dentro
del aula, debido a las facilidades de proporcionar material que sirvan de apoyo
para la práctica dentro y fuera del aula, gracias a la accesibilidad que ofrece la
tecnología actual.
Por otra parte, 28 de los docentes encuestados manifestaron que también
emplean métodos innovadores, haciendo énfasis también en la integración de
las destrezas del idioma. Quienes sin embargo continúan con los métodos
tradicionales –un total de 12 de los 44 encuestados– lo hacen también buscando
este mismo fin. Por último, solo 8 docentes indican que emplean métodos de
inteligencia artificial para la enseñanza del inglés como L2, fundamentalmente
para hacer uso de la traducción. No obstante, también este grupo prioriza la
integración de las cuatro destrezas del idioma.
En cuanto al uso de método opcional uno de los docentes manifestó que
el método empleado en el desarrollo de habilidades en su institución está
considerado “método abierto”, ya que dependiendo del objetivo propuesto en la
programación y de las necesidades del estudiantado se aplicará un método u
otro, y es el profesor quien propone la metodología empleada en las actividades.
Cabe destacar que con independencia del método empleado, las
universidades ecuatorianas están centradas en desarrollar las cuatro habilidades
principales –listening, speaking, reading and writing–, además de buscar el
desarrollo de otras habilidades complementarias (ítem 19). Por ello, integran
varios métodos con este mismo fin: desarrollar habilidades para que los
estudiantes obtengan un nivel adecuado del idioma inglés. Hay, no obstante, un
porcentaje pequeño que no integra todas las habilidades: algunos no incluyen el
desarrollo de la expresión escrita; en otros casos solo se presta atención al
desarrollo de la comprensión y la expresión oral (listening and speaking); y, en
175
otros, solo se atiende a desarrollar en exclusividad la comunicación oral
(speaking). La tabla 10 y el gráfico 27 recogen los datos principales relativos a
los ítems 15 y 19:
Destrezas
Métodos
Tecnológicos
Métodos
Innovadores
Métodos
Tradicionales
Métodos IA
Mètodo
opcional
Listening, Reading,
Speaking, habilidades
complementarias
2
2
1
0
0
Listening, Reading,
Speaking, Writing,
habilidades
complementarias
30
28
12
8
1
Listening, Reading,
Writing, habilidades
complementarias
1
1
0
1
0
Listening, Speaking
0
1
0
0
0
Reading, Speaking,
Writing
3
0
1
0
0
Speaking
1
0
0
0
0
Total general
37
32
14
9
1
Tabla 10. Métodos y destrezas desarrolladas. (ítems 15 y 19)
Gráfico 27. Métodos y destrezas. (ítems 15 y 19)
En lo relativo a la evaluación de contenidos y competencias (ítems 16 y
17), ésta resulta sumamente importante en cada uno de los niveles si se desea
tener un registro y la secuencia de los posibles avances de los estudiantes; por
0
5
10
15
20
25
30
L, R, S, HC L, R, S, W,
HC
L, R, W, HC L, S R, S, W S
Resultados: Métodos y destrezas
M. tecnológicos M. innovadores M. tradicionales M. IA M. opcional
176
ello, el 98% de los encuestados (43) evalúan de manera periódica a los
estudiantes al finalizar cada nivel de estudio con objeto de conocer el avance de
sus estudiantes y/o potenciar el desarrollo de las habilidades en el siguiente
nivel; este grupo evalúa a sus estudiantes de acuerdos a estándares que
permitan conocer su progreso, asegurando siempre la calidad de la enseñanza
antes de la acreditación del dominio del idioma. El 66% (29) indica que sus
evaluaciones son elaboradas en base a estándares ya establecidos en la misma
universidad; un 14% (6) incluye dentro de sus evaluaciones finales solo los
estándares internacionales, es de suponer que este grupo se apoya con
institución de reconocimiento internacional; un 4% (2), a más de tener sus
propios estándares universitarios para la recepción de evaluaciones también se
poya de estándares internacionales; un 5% (2) indican que sus evaluaciones se
elaboran con estándares propios de la misma universidad y también se ajustan
a los estándares nacionales; otro 5% (2) se acogen a los estándares establecidos
a nivel nacional; un porcentaje del 2% (1) sigue parámetros de los estándares ya
establecidos en la universidad, a nivel nacional e incluso estándares
establecidos a nivel internacional; finalmente, otro 2% (1) desarrolla sus
evaluaciones con estándares tanto nacionales como internacionales.
En lo que concierne a la evaluación al final de cada nivel, un 98% de los
encuestados realiza una evaluación al terminal cada nivel aplicando estándares
de aprendizaje; el 2% restante no realiza tal evaluación, sino que realiza una
evaluación final una vez que el estudiante ha completado todos los niveles de
estudio, para comprobar que está en disposición de acreditar su nivel B1 según
el MCERL. Es importante destacar que las evaluaciones finales en cada nivel
son actualizadas constantemente, incluyendo las destrezas propias del idioma.
La tabla 11 y el gráfico 28 muestran los resultados en función de los datos
obtenidos:
177
Evaluación
final
Criterio
Porcentaje
Estándares
Criterio
Porcentaje
SI
43
98%
Propios
29
66%
Internacional
6
14%
Propios e internacional
2
4%
Propios y nacional
2
5%
Nacional
2
5%
Propio, nacional e internacional
1
2%
Nacional e internacional
1
2%
Subtotal
43
98%
Subtotal
43
98%
NO
1
2%
No aplica
1
2%
Total
44
100%
Total
44
100%
Tabla 11. Evaluación (ítems 16 y 17)
Gráfico 28. Estándares de evaluación (ítem 17)
En lo concerniente a la actualización de exámenes por nivel (ítem 18), el
95% de los encuestados –un total de 42 docentes– manifestaron que
actualizaban sus exámenes con regularidad. La actualización de los exámenes
es un indicador válido que refleja los cambios lingüísticos a medida que el
estudiante va cursando los diferentes niveles de inglés; por otra parte, además
permiten obtener una medida más precisa de las habilidades desarrolladas en
diferentes contextos en el uso del idioma, así como incorporar el avance
tecnológico y metodológico de evaluación, exámenes en línea e incluso pruebas
adaptativas.
Resultados: Estándares de evaluación
Cambridge TOEFL IELTS y otros
178
El 5% restante de los encuestados contestaron que no realizan
actualizaciones constantemente. La falta de actualizaciones en los exámenes
pudría no reflejar el nivel real de dominio del idioma, lo que podría afectar a los
estudiantes que necesitan certificar el nivel alcanzado. El gráfico 29 muestra los
resultados que acabamos de comentar:
Gráfico 29. Actualización de exámenes por nivel (ítem 18)
5.4. Resultados sobre el nivel de acreditación (ítems 20-26)
Con el objetivo de conocer si el nivel de acreditación obtenido por los
estudiantes cumple con los estándares establecidos en el MCERL, se
confeccionó el ítem 20; el 80% de los encuestados – un total de 35 docentes
universitarios – respondió que los estudiantes obtienen la acreditación del nivel
A2, B1 o B2 de acuerdo a lo establecido en los estándares del MCERL, lo que
implica que se demuestra formalmente que los estudiantes han desarrollado
competencias lingüística especificas en el idioma inglés.
Por otra parte, el 20% restante manifestó que el nivel de acreditación
obtenido por los estudiantes no cumple con lo establecido en el MCERL; este
porcentaje es, realmente, muy elevado, y la situación es preocupante, pues no
cumplir con un estándar de nivel de competencia lingüística como el MCERL,
podría enfrentar a los estudiantes a varias limitaciones, especialmente en
contextos académicos y laborales, donde el dominio del idioma inglés es crucial
por ser un idioma de comunicación mundial.
179
Gráfico 30. Estándares del MCERL (ítem 20)
Para lograr el objetivo planteado en relación con la acreditación de nivel
de inglés, además de planificar el uso de recursos, desarrollar habilidades, y
evaluar constantemente el nivel que los estudiantes van superando, también se
toma como referencia el número de horas de estudio en cada nivel (ítem 21), con
el propósito de conocer si las universidades ecuatorianas se ajustan de horas de
estudio sugerido por estándares reconocidos a nivel internacional.
De todos los encuestados ,un 86% (38) indicó que para obtener el nivel
A2 se requiere aproximadamente 200 horas de estudio, entendiéndose que el
nivel A2 es el que se requiera para los grados de tecnología; si comparamos esta
estimación con el número de horas de estudio sugerido por el MCERL, que es
entre 180 a 200, podemos deducir que el 68%(30) podría estar cumpliendo esta
cifra, pero también se puede estar impartiendo menos del mínimo establecido,
ya que no especifica cuál es ese rango mínimo de horas de estudio; por ello,
sugerimos que en futuras investigaciones se delimite tanto el rango mínimo como
el rango máximo de horas de estudio, según lo dispuesto por el MCERL.
Por otro lado, el 14% de las personas encuestadas (6) supera el rango de
horas establecidas, pues para el estudio del nivel A2 requieren de 201 a 400
horas; un 4% (2 personas) indica que requieren de 401 a 600 horas para
acreditar dicho nivel. Cabe señalar que no todos los encuestados proporcionaron
esta información, ya que es de suponer que no todos tienen estudios de Grado
tecnológicos en sus respectivas universidades. Es decir, que este 86% que está
180
involucrado en acreditar el nivel A2 cumple con un mínimo de horas de estudio
para la preparación y obtener este nivel de dominio en el inglés.
En cuanto a la acreditación del nivel B1, un 91% de los docentes
encuestados (40) respondieron sobre el número de horas que los estudiantes
necesitan para superar el nivel B1 de inglés, mientras que el otro 9% (4) evadió
la respuesta. A tenor de los datos recogidos en el cuestionario, el 55% (24) indicó
que para ese nivel son necesarias al menos 200 horas de estudio, lo que indica
que no se encuentra en el rango sugerido por el MCERL –entre 350 y 400 horas;
por tanto, las horas de estudio indicadas por los docentes son insuficientes para
alcanzar el nivel requerido. Por otro lado, un 14% (6) manifestó que las horas
dedicadas al estudio de EFL son entre 201 y 400, si bien no fue posible precisar
el porcentaje de cumplimiento, ya que el rango proporcionado difiere del
establecido en el MCERL. No obstante, un 20% (9) supera el mínimo de horas
requeridas, más el 2% (1) que dedica incluso un número de horas superior al
indicado por el MCERL al estudio. De estos datos se deduce que a pesar de que
un porcentaje cumple con lo sugerido por el MCERL en lo relativo al número de
horas de estudio, existe un alto porcentaje que no invierte el número de horas
sugeridas para alcanzar el nivel B1 de inglés, por lo que en estudios posteriores
habría que profundizar más en la existencia de horas destinadas a trabajos
autónomos o a prácticas extra que fortalezcan el aprendizaje en los estudiantes,
y que no fueron consideradas dentro de la información proporcionada.
Aunque el nivel B2 no es requisito para obtener la titulación de Grado,
como se ha indicado anteriormente varias universidades optan por obtener este
nivel de idioma extranjero, por lo tanto solo el 57% (25) de los encuestados
proporcionaron información sobre este nivel, para lo cual el 28% (12) requieren
al menos 200 horas de estudio y el 7% (3) requiere entre 201 y 400 horas; este
número no se ajusta al número de horas recomendado para este nivel de idioma,
si bien hay un 20% (9) que dedica de 401 a 600 horas de estudio e incluso un
2% (1) requiere más horas de estudio de las recomendadas. Por tanto, solo un
22% invierte el número de horas de estudio recomendado para alcanzar el nivel
B2, lo que redunda en un beneficio para los estudiantes, quienes con una
acreditación de este nivel podrán acceder a textos más complejos relacionados
con su área de estudio, o ejercer como docente de inglés para fines específicos,
181
dado que estas universidades exigen, precisamente, el nivel B2 para poder optar
a la graduación y la obtención del título de Grado. La tabla 12 y el gráfico 31
reflejan los datos aquí comentados:
MARCO COMÙN EUROPEO
NÙMERO DE HORAS DE ESTUDIO IES ECUATORIANAS
NIVEL
Número de horas de
estudio
Menos de
200 horas
201 a 400
horas
401 a 600
horas
601 a 800
horas
Criterio y
porcentaje
A2
ENTRE 180-200
30
6
2
0
38
68%
14%
4%
0%
86%
B1
ENTRE 350-400
24
6
9
1
40
55%
14%
20%
2%
91%
B2
ENTRE 500-600
12
3
9
1
25
28%
7%
20%
2%
57%
Tabla 12. Horas de estudio (ítem 21)
Gráfico 31. Horas de estudio (ítem 21)
Una vez culminado los niveles de estudio establecidos por la institución
se da a conocer si los estudiantes reciben un documento que les certifique que
han acreditado el nivel requerido (ítems 22-24 del cuestionario). En este sentido,
el 37% de las universidades de los docentes encuestados no entrega certificados
explícitos de haber superado el nivel B1 de inglés a sus estudiantes; en este
caso, el plan de estudios de Grado lleva implícito la superación de este nivel, que
no queda acreditado de forma independiente en la documentación final de los
7; 100%
Resultados: Horas de estudio
12
182
egresados, por lo que en el gráfico aparece señalada la opción “no aplica”. El
otro 63% sí expide documentos acreditativos del nivel de idioma adquirido,
además del resto de la documentación relativa al título de Grado.
De este porcentaje que sí expide certificaciones sobre el nivel de idioma
extranjero, en un 50% de los casos es la propia universidad la que expide el
certificado para sus estudiantes, mientras que en un 9% de los casos la
certificación es emitida por la universidad en conjunto con sus institutos anexos;
por otra parte, un 2% de las certificaciones son emitidas por la universidad junto
con instituciones internacionales, en virtud de los convenios que están suscritos
entre ambas partes para apoyar la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
Otro 2% indica que su universidad cuenta con certificaciones que acreditan el
nivel de idioma con un reconocimiento internacional como por ejemplo el
Michigan English Test (MET)96.
Gràfico 11. Certificaciones
Para la acreditación del nivel de inglés, en el caso de las carreras de
pregrado, esto es, el nivel B1 del MCERL como dispone el artículo 64 del RRA,
el 57% de los encuestados manifestaron que los estudiantes también pueden
optar por validar los conocimientos en el idioma inglés mediante un examen de
suficiencia, elaborado, planificado y valorado por la institución a cargo de la
enseñanza del idioma, de acuerdo con las políticas internas de cada institución.
96 Según informa en su propia web (https://met-digital.com/), el MET es “un examen multinivel que mide el nivel de
inglés a jóvenes estudiantes y adultos. El certificado obtenido se utiliza como examen de ingreso para estudiantes
internacionales que ingresan a programas internacionales en universidades de alto prestigio”.
22
16
4
1
1
50%
37%
9%
2%
2%
0 5 10 15 20 25
IES
NO APLICA
IES E INSTITUTOS
IES-INTERNACIONAL
INTERNACIONAL
Resultados: Certificaciones
183
Por otra parte, un 16% de los encuestados también considera dentro de
sus instituciones la posibilidad de que; si los estudiantes han realizado estudios
previos de inglés como lengua extranjera y han obtenido una certificación de
reconocimiento nacional o internacional, puedan solicitar que se les reconozca
dicha certificación, obteniendo así la acreditación de dicho nivel de inglés en la
universidad en la que cursan sus estudios en Ecuador. Las certificaciones
nacionales aceptadas son expedidas por las universidades ecuatorianas, las
mismas que son comprobadas su autenticidad para dar paso a la validación del
documento presentado por el estudiante y posteriormente acreditar el nivel que
indique la certificación.
Un 55% de los encuestados manifestó que en sus instituciones también
se admiten aquellas certificaciones de reconocimiento internacional que validan
el nivel de inglés que posee el estudiante. Como ocurre con las certificaciones
nacionales, también se lleva a cabo un estudio del documento presentado para
verificar su autenticidad, y emitir un dictamen sobre si se estima o no el
reconocimiento del nivel de idioma en función de la certificación presentada, lo
cual es realizado de acuerdo con las normativas de la misma institución. Cabe
señalar en este punto que corresponde a las universidades, en el ejercicio de su
autonomía académica, aceptar o no las certificaciones obtenidas por sus
matriculados en estudios previos al universitario y estimar o desestimar el
reconocimiento de nivel de inglés de dichas acreditaciones previas.
Dentro de las certificaciones internaciones que son aceptadas para
realizar el proceso de acreditación del nivel de inglés, el 50% (recibe
certificaciones Cambridge, es de suponer que debido al buen prestigio que tienen
este tipo de certificaciones existe un buen porcentaje que acepta este tipo de
certificaciones. El 29% acepta las certificaciones TOEFL, y un pequeño
porcentaje del21% las certificaciones IELTS Además, también se aceptan
algunas otras certificaciones también de reconocimiento internacional.
En conclusión, se deduce que no todas las universidades aceptan
acreditar el nivel requerido con certificaciones previas de inglés, y en su lugar
elaboran y celebran exámenes de suficiencia, si el estudiante así lo solicita o
como se ha mencionado con anterioridad desea cursar estos exámenes cada
vez que supera un determinado nivel de EFL; esta es sin duda la forma más
184
habitual de acreditación en el caso de los estudiantes de pregrado. La tabla 13 y
los gráficos 32 y 33 resumen lo expuesto en este apartado del análisis,
correspondiente a los dos últimos ítems del cuestionario:
Acreditación
Criterio
Porcentaje
Suficiencia
25
57%
Certificaciones internacionales
24
55%
Certificaciones nacionales
8
16%
Certificaciones internacionales
Certificaciones Cambridge
12
50%
TOEFL
7
29%
IELTS y otros
5
21%
Total
24
100%
Tabla 13. Métodos de acreditación y certificaciones internacionales reconocidas en Ecuador
Gráfico 32. Métodos para acreditar el nivel MCERL de inglés en las IES ecuatorianas (ítem 24)
185
Gráfico 33. Certificaciones internacionales para la acreditación de nivel de inglés admitidas por las IES en Ecuador
(ítem 26)
187
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El desarrollo de esta Tesis Doctoral nos ha permitido acercarnos con
mayor precisión a la realidad de la docencia y el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera dentro del sistema universitario ecuatoriano. La realización de
la encuesta, creemos, ha sido un modelo de medición directo de la realidad
presente en nuestras aulas universitarias cuando abordamos el aprendizaje de
una lengua extranjera en general, y del inglés como L2 en particular. A partir del
estudio realizado, por tanto, podemos establecer diversas conclusiones, en
función de los objetivos inicialmente propuestos en este trabajo.
Así, con respecto al objetivo 1, se ha ofrecido una panorámica sobre los
estudios existentes en torno a las EAL, con especial incidencia en el aprendizaje
del inglés, tomando como referentes a investigadores que iniciaron la
investigación en torno a esta cuestión –J. Rubin y E. Bialystok– y que han tenido
continuadores para abordar la evolución de estas estrategias, como R. L. Oxford,
K. Lee, Chacín, Castillo y Jordán o Peralta. También se han abordado aquí los
estudios que incluyen las TIC en la enseñanza y el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera, y las competencias digitales que tienen profesorado y
estudiantado universitarios.
Con respecto al objetivo 2, que tenía como objetivo analizar la evolución
de los métodos para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, se han
abordado métodos tradicionales, como el de la traducción gramatical, y el
nacimiento de otros métodos, como el directo, el audio-lingual, el silencioso, el
comunicativo, el de respuesta física total, los métodos basados en tareas o
proyecto y la sugestopedia.
Con respecto al objetivo 3, que pretendía explorar el uso de tecnologías
para la enseñanza del inglés como L2, se ha contemplado el uso de la
tecnología, y se ha desarrollado el empleo de plataformas interactivas –Moodle,
Google classroom, Kahoot!, Quizizz– y redes sociales y aplicaciones móviles –
Facebook, Youtube, TikTok– y, por último, la aplicación de modelos pre-
entrenados e IA como ChatGPT y Copilot para la docencia y el aprendizaje del
inglés como L2. Con ello, se ha pretendido ofrecer una panorámica general de
los métodos empleados para esta docencia y este aprendizaje, llegando a
188
contemplar los avances más recientes, y que aún están por mostrar la efectividad
–o no– que puedan tener en la clase de inglés como lengua extranjera. Las
metodologías contempladas aquí han revelado que es posible establecer
distintas tipologías, desde las que forman parte de la docencia asistida por
ordenador, hasta las que forman parte de un aprendizaje combinado, del aula
invertida, o del conocimiento de contenidos tecnológicos pedagógicos.
Con respecto al objetivo 4, centrado en las políticas lingüísticas de
Ecuador y la acreditación de nivel de inglés como L2 según el MCERL dentro del
sistema universitario o la educación superior, se han abordado los distintos
sistemas de acreditación, con especial incidencia en los referidos a la
acreditación del nivel de inglés como L2, abarcando también sistemas de
certificación de inglés para fines específicos – por ejemplo en el área comercial
y administrativa – y las pruebas multinivel. A continuación, se ha estudiado la
enseñanza del inglés en educación básica y bachillerato, para después analizar
la normativa en torno a esta cuestión en instituciones universitarias.
Con respecto al objetivo 5, destinado a evaluar el empleo de las TIC en la
educación superior para la docencia del inglés como L2, a partir de una encuesta
confeccionada ad hoc para este objetivo, podemos constatar que, a pesar de
que la elaboración y la cumplimentación de encuestas no es una tarea fácil, pues
no siempre encontramos respuesta a la petición de cumplimentación de este tipo
de elementos de sondeo, la obtención de una muestra de 44 profesores y
profesoras que han realizado la encuesta nos permite trasladar los resultados
con ciertas garantías a la situación general que podríamos encontrar en Ecuador
y en sus instituciones de enseñanza superior.
Con respecto al objetivo 6, centrado en determinar las debilidades y
fortalezas de las IES en lo relativo a la docencia y el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera, podemos afirmar que los resultados obtenidos a partir de la
encuesta realizada nos muestran que es esencial disponer de políticas
proactivas que apuesten por la enseñanza del inglés y la inclusión de TIC y
tecnologías que eliminen la brecha digital y capaciten a los egresados
universitarios para ejercer con éxito su futura profesión en entornos
internacionales. Esta capacitación dependerá, en buena medida, de su habilidad
para comunicarse en inglés. Por ello, el profesorado es, sin duda, un elemento
189
indispensable para conseguir la competencia lingüística de los estudiantes
universitarios. Para ello, también es necesario su propia capacitación, no solo en
inglés, sino también en tecnologías aplicadas a la enseñanza de lenguas
extranjeras.
En definitiva, con este trabajo hemos podido establecer la situación actual
con respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la acreditación de nivel de inglés
en los estudios universitarios, teniendo en cuenta la normativa vigente en
Ecuador, y las posibilidades que ofrece el uso de TIC en estos procesos de
enseñanza-aprendizaje, todo ello relacionado con la acreditación válida en
función de lo dispuesto por el MCERL. De la encuesta realizada, que proporciona
datos actuales y reales, podemos colegir que es necesaria una reflexión en torno
a los nuevos métodos que ofrecen las TIC, pero para ello es premisa
fundamental, por un lado el apoyo por parte de las instituciones responsables de
la educación superior, para dotar a los centros universitarios de la infraestructura
informática y tecnológica necesarias para el empleo de estas tecnologías en la
docencia del inglés como L2; por otra parte, es fundamental la formación del
profesorado en estas tecnologías, para que conozcan todas las posibilidades
que éstas pueden ofrecer para la elaboración de materiales, confección de
actividades, la adquisición de competencias y destrezas, y, en definitiva, la
superación de niveles de lengua según el MCERL; al mismo tiempo, es necesario
también reducir la brecha digital, pues muchos estudiantes aún tienen problemas
para la conectividad y el empleo de aplicaciones tecnológicas; y, finalmente,
estimamos que desde la propia comunidad universitaria debemos insistir en que
los procedimientos de acreditación de nivel de inglés como L2 deben ir en
consonancia con lo dispuesto en el MCERL, y su certificación acorde con esto,
pues de lo contrario, nuestros egresados universitarios están en franca
desventaja con respecto a estudiantes de otros países a la hora de acreditar su
nivel de idiomas y acceder al mercado laboral. Del mismo modo, sería deseable
que el nivel de idioma inglés acreditado por el profesorado universitario,
responsable de la docencia de este idioma como lengua extranjera, tuviera
acreditado al menos un nivel C1 de inglés, para estar en consonancia con la
situación que tienen otros países europeos.
191
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