在线教育方式促进学生批判性思维发展研究——基于国内外实证研究的元分析 PDF Free Download
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第 22 卷 第 2 期
2023 年 2 月
Vol. 22 No. 2
Feb. 2023
软件导刊
Software Guide
在线教育方式促进学生批判性思维发展研究
—
—基于国内外实证研究的元分析
李玉斌，连洪俪，姚巧红
（辽宁师范大学 计算机与信息技术学院，辽宁 大连 116081）
摘 要： 随着创新成为驱动社会经济发展的重要引擎，培养学生批判性思维被国内外教育研究者高度重视。该研究
利用元分析方法，从在线学习工具、在线教学方法、在线交互活动、实验周期、学科性质、教育水平等多个角度，对国内
外有关在线教育方式中促进学生批判性思维发展的 31 份实验报告与准实验报告数据进行分析。结果显示，在线教
育是促进学生批判性思维发展的有效方式，但不同类型的在线学习工具在促进学生批判性思维发展上存在显著差
异；不同类型的在线交互活动和教学方法对学生批判性思维发展的影响不存在显著差异，但在线教学方法存在使用
偏好；引导类活动不具有元分析意义上的统计显著性。最后对分析结果进行深入讨论，并对未来研究给出建议。
关键词： 批判性思维；在线教育；元分析
DOI：10. 11907/rjdk. 221126 开放科学（资源服务）标识码（OSID）：
中图分类号：G434 文献标识码： A文章编号：1672-7800（2023）002-0239-07
Research on Promoting the Development of Students' Critical Thinking
by Online Education
—
—A Meta-Analysis Based on Empirical Studies in China and Abroad
LI Yu-bin， LIAN Hong-li， YAO Qiao-hong
（School of Computer and Information Technology， Liaoning Normal University， Dalian 116081， China）
Abstract： With innovation becoming an important engine driving social and economic development， cultivating students' critical thinking has
been highly valued by Education researchers at home and abroad. Using the meta-analysis method， this study analyzes the data of 31 experi⁃
ments and quasi experimental reports on promoting the development of students' critical thinking in online education at home and abroad from
the perspectives of online learning tools， online teaching methods， online interactive activities， experimental cycle， discipline nature and edu⁃
cation level. The results show that online education is an effective way to promote the development of students' critical thinking， but different
types of online learning tools have significant differences in promoting the development of students' critical thinking； Although there is no sig⁃
nificant difference in the impact of different types of online interactive activities and online teaching methods on the development of students'
critical thinking， there is a preference for online teaching methods， and the guiding activities do not have statistical significance in the sense of
meta-analysis. Finally， the analysis results are deeply discussed， and suggestions for future research are given.
Key Words： critical thinking； online education； meta-analysis
0 引言
随着信息时代到来，社会经济发展对创新型人才的需
求大量增加，世界各国高度重视学生批判性思维能力培
养。美国发布的《21 世纪技能框架》将批判性思维列为学
生需要发展的核心技能之一；联合国教科文组织发布的
《反思教育：向“全球共同利益”理念转变？》将培养学生批
判性思维列为当代教育工作者的重要职责；我国发布的
《中国学生发展核心素养》对学生批判性思维发展提出了
收稿日期：2022-02-15
基金项目：辽宁省教育科学规划课题（JG20DA013）
作者简介：李玉斌（1975-），男，博士，辽宁师范大学计算机与信息技术学院教授、博士生导师，研究方向为数字化学习与在线教育；连
洪俪（1997-），女，辽宁师范大学计算机与信息技术学院硕士研究生，研究方向为在线教育；姚巧红（1974-），女，辽宁师范大
学计算机与信息技术学院副教授，研究方向为信息化教育、现代教育技术。本文通讯作者：姚巧红。
2023 年
软 件 导 刊
具体要求，如学生要具有批判质疑精神和问题意识，能独
立思考、独立判断，并能多角度、辩证地分析问题等。然
而，近年来，很多学校因未能有效培养学生的批判性思维
和问题解决能力等，遭受了不少批评
［1-2］
，特别是受到教学
环境与学习方式的局限，传统课堂教学采用的教学方法在
培养学生批判性思维能力等方面似乎无能为力
［3］
。
在线教育作为伴随互联网发展出现的一种新型教育
方式，具有互联互通、按需学习、海量资源、丰富样态等独
特优势，为师生关系重构、教学方法创新、学生批判性思维
发展、个性化学习实施等提供了新途径。特别是在新冠疫
情期间，为实现“停课不停学”的目标，我国各级、各类教育
机构全面使用了在线教育的方式。如今，线上教育并没有
因恢复线下教学而淡出，而是成为不少人生活的组成部
分
［4］
。在此背景下，如何乘势而上，继续保持并整合在线
教育的优势，大力推进面向学生批判性思维发展的线上线
下融合教育，其重要性不言而喻。因此，本研究采用元分
析方法对国内外有关“在线教育方式促进学生批判性思维
发展”的实证类文献进行研究，旨在对“在线教育方式何以
促进学生批判性思维发展”这一问题进行探讨。
1 元分析过程
依据 Borenstein 等
［5］
对元分析过程的建议，本研究的
主要工作有：检索文献、确定纳入条件、筛选研究样本、构
建编码体系、发表偏倚分析、异质性检验、效应量计算等。
1.1 文献检索
元分析研究要求使用的文献应尽可能全面
［6］
。因此，
本研究采用 Springer、Proquest、Web of Science 三大国外电
子文献库和中国知网、万方数据两大国内电子文献库，分
别以（“E-learning”or“online learning”or“online Instruction”
or“online education”or“Web-based learning”or“Web-based
education”or“MOOC”） AND （“critical thinking”）和（“在线
学习”or“在线教育”or“网络学习”or“网络教育”or“网络课
程”or“慕课”）AND（“批判性思维”）为查询语句，时间跨度
设置为 2005-2020 年，对文献标题字段进行检索，共检索
到631 篇文献。
1.2 纳入条件确定
依据研究问题、效应量计算等限制性因素，对纳入元
分析的研究样本制定如下条件：①文献语言为中文或英
文，文献类型为期刊论文或学位论文；②以学生批判性思
维发展为因变量，判定依据为美国哲学协会对“批判性思
维”的定义；③面向在线教育方式的研究，判定依据为本文
对“在线教育”的界定。没有使用互联网、基于传统课堂环
境的研究一律排除；④研究类型为实证研究，定性研究、案
例分析、研究综述等不予考虑；⑤论文中报告了样本量、均
值、标准差（或方差）、效应量、ｔ值或 F值等统计结果。
1.3 研究样本筛选
基于上述标准，采用国际通用 PRISMA 声明，按照图 1
所示流程对研究样本进行筛选。经过全面筛查，最终确定
数据样本 31 份，来自 28 篇文献。
1.4 编码体系构建
依据论文研究的问题与确定的自变量，汇总如表 1所
示的编码体系。其中，教育水平亚类划分标准为：1-6 年级
为小学，7-12 年级、中专为中学，高职、本科生和研究生为
大学。
1.5 发表偏倚分析、异质性检验
发表偏倚分析用于判断研究样本的代表性，当研究样
本不能有效代表该领域已经进行的研究总体时，则被认为
存在发表偏倚
［7］
。异质性检验又称为统计量齐性检验，目
的是判断各研究文献给出的结果是否具有可合并性。为
确保研究的信度与有效性，本研究在计算效应量之前，使
用Comprehensive Meta Analysis 工具对样本偏倚情况和异
质性进行了分析。
1.6 效应量计算
目前常用的效应量计算方法有 Cohen's d、Hedges'g、
Glass'Δ 等。依据本研究的样本量，结合郑昊敏等
［8］
学者的
建议，采用 Hedges’g值
［9］
作为效应量。对于包括多组研究
设计的论文，每组数据都被视为独立样本，分别计算效应
量。Hedges’g值的计算公式如式（1）所示。其中，M1为实
验组平均值，M2为控制组平均值，N1为实验组样本量，N2为
Table 1 Coding system of meta-analysis
表1 元分析编码体系
变量类型
自变量
调节变量
因变量
编码字段
在线学习工具
在线教学方法
在线交互活动
实验周期
学科性质
教育水平
批判性思维
字段亚类
游戏类工具、建模类工具、交流类工具
问题探究法、案例教学法、协作学习法
评价类活动、讨论类活动、引导类活动
6周及以下、7～14 周、15 周及以上
文史类、理工类、教育类、医学类
小学、中学、大学
识
别
通过数据库检索得到的文献
N=631
来源：
Springer、Proquest、Web of
Science、中国知网、万方数据
删除重复文献得到 N=362
初步阅读标题、关键字、摘要的
文献 N=362
剔除标准：
文献主题不符
研究类型为非实证研究
剔除标准：
非批判性思维为因变量的研究
非面向在线教育方式的研究
实验数据不全的研究
再次阅读标题、关键字、摘要及
全文阅读的文献 N=155
符合要求纳入元分析的文献
（N=28，含31 份样本）
删
除
纳
入
Fig. 1 Screening process of research samples
图1 研究样本筛选过程
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第 2 期李玉斌，连洪俪，姚巧红：在线教育方式促进学生批判性思维发展研究
控制组样本量，
s2
1为实验组标准差，
s2
2为控制组标准差，
Sp
为合并标准差。Sp计算公式如式（2）所示。
ES =M1-M2
SP
é
ë
ê
ê
ê
ê
ê
ê1 - 3
4
( )
N1+N2- 9
ù
û
ú
ú
ú
ú
ú
ú（1）
Sp=
( )
N1- 1 S2
1+
( )
N2- 1 S2
2
df1+df2
（2）
2 分析结果
2.1 发表偏倚检验结果
对研究样本进行 分析，发表偏倚 检验结果如图 2所
示。由图 2可知，研究样本基本上都围绕合并效应量对称
散开，且大部分样本处于漏斗图顶部。利用 Comprehen⁃
sive Meta Analysis 工具，使用 Egger’s回归分析法进一步分
析，结果显示 t=1.33，且 p=0.193>0.05。由此判定研究样本
不存在影响元分析的偏倚情况，具有较好的代表性，可以
进行元分析。
2.2 整体效应分析结果
在研究样本中有 3篇文献同时报告了两种不同实验
设计的对照结果，此类研究实际上属于多个独立效应值，
因此最终参与元分析的样本量为 31 个。依据 31 个样本报
告的数值进行计算，整体效应分析结果如表 2所示。
从表 2呈现的结果可知，异质性检验值 Q=364.056，I2=
91.76%，p<0.001，远超过 Cooper 等
［10］
给出的 I2值75% 的异
质性阈值标准，说明研究样本存在高度异质性，整体效应
最终结果应以随机模型分析的数据为准，即在线教育方式
对学生批判性思维发展促进作用的整体效应量为 0.969。
Cohen
［11］
认为，效应量值在 0.2～0.49 范围为小效应，0.50～
0.79 范围为中等效应，0.8 及以上为大效应。由此可以得
出结论：在线教育是一种有效的、能促进学生批判性思维
发展的方式。
2.3 自变量效应分析结果
为探究不同因素对学生批判性思维的影响，本研究从
多个视角展开分析，分别计算在线学习工具、在线教学方
法以及在线交互活动 3类因素对应的合并效应量及其亚
类效应量，结果如表 3所示。
从表 3的自变量合并效应量可知，在线学习工具、在
线教学方法和在线交互活动均是影响学生批判性思维发
展的重要因素，且具有显著的促进作用，但作用的效应量
不同。其中，在线教学方法对学生批判性思维发展的影响
最大，效应量 ES=0.960，p＜0.001；在线学习工具次之，效
应量 ES=0.784，p＜0.001；在线交互活动相对偏低，效应量
ES=0.588，p＜0.001。
在在线教学方法亚类方面，组间异质性检验结果显
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7
0.0
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
Standard Error
Fig. 2 Funnel plot of bias test
图2 偏倚检验漏斗图
Table 2 Meta-analysis results of overall effects
表2 整体效应元分析结果
效应模型
固定模型
随机模型
数量（个）
31
31
效应量
0.783
0.969
双尾检验
Z值
20.528
6.916
P值
0.000
0.000
95% 置信区间
上限
0.858
1.243
下限
0.708
0.694
异质性检验
Q
364.056
df（Q）
30
P
0.000
I2
（%）
91.76
Table 3 Meta-analysis results of independent variable effect sizes
表3 自变量效应量元分析结果
因素
学习工具
教学方法
交互活动
游戏类工具
建模类工具
交流类工具
合并效应量
问题探究法
协作学习法
案例教学法
合并效应量
评价类活动
讨论类活动
引导类活动
合并效应量
数量（个）
1
2
2
ES=0.784（p=0.000）
12
2
1
ES=0.960（p=0.000）
3
5
3
ES=0.588（p=0.000）
效应量 ES
2.751
0.437
0.874
0.970
0.920
1.002
0.497
1.573
0.692
双尾检验
Z值
8.594
3.354
3.280
3.340
3.239
2.986
2.656
2.184
1.810
P值
0.000
0.001
0.001
0.001
0.001
0.003
0.008
0.029
0.070
95% 置信区间
上限
3.378
0.692
1.396
1.539
1.476
1.659
0.864
2.985
1.441
下限
2.124
0.182
0.352
0.401
0.363
0.344
0.130
0.161
-0.057
异质性检验
QB
44.969
0.037
2.181
df（Q）
2
2
2
P
0.000
0.980
0.336
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2023 年
软 件 导 刊
示，QB=0.037，p>0.05，说明 3类教学方法之间不存在显著
性差异。其中，问题探究法的效应量 ES=0.970，p＜0.05；
案例教学法的效应量 ES=1.002，p＜0.05；协作学习法的效
应量 ES=0.920，p＜0.05。3者的效应量均大于 0.8，判定为
大效应变量，说明问题探究法、案例教学法、协作学习法对
学生批判性思维发展均具有非常大的正向促进作用。
在在线工具亚类方面，组间异质性检验结果显示，QB
=44.969，p＜0.001，说明 3类教学方法之间存在显著性差
异。其中，游戏类工具的效应量 ES=2.751，p＜0.001；交流
类工具的效应量 ES=0.874，p＜0.05。二者的效应量均达
到了大效应水平，说明游戏类工具与交流类工具对学生批
判性思维发展具有非常大的促进作用。建模类工具的效
应量 ES=0.437，p＜0.05，虽然对学生批判性思维的发展在
统计学意义上具有显著性，但不如游戏类工具和交流类工
具的促进作用大，处于小效应量范围。
在在线交互活动亚类方面，组间异质性检验结果显
示，QB=2.181，p>0.05，从样本统计量来看，3类交互活动间
不存在显著性差异。其中，讨论类活动的效应量达到了大
效应水平，ES=1.573，p＜0.05，对学生批判性思维发展具有
非常大的促进作用；评价类活动 ES=0.497，处于小效应量
范围，但概率 p＜0.05，说明其对学生批判性思维发展也有
一定促进作用；引导类活动的效应量 ES=0.692，从效应量
值大小看虽然处于中等效应范围，但 p>0.05，说明其不具
有统计显著性。
2.4 调节变量效应分析结果
2.4.1 实验周期调节效应
将实验周期划分为“6周及以下”、“7～14 周”和“15 周
及以上”3种情况，分析结果如表 4所示。
表4显示不同实验周期的效应量均为正值，且 p<0.05，
说明不同实验周期均对学生批判性思维发展起到了促进
作用。但是组间效应量 QB=7.378，p=0.025<0.05，说 明不
同实验周期条件下的实验效果存在显著差异。进一步分
析发现，实验周期对学生批判性思维能力的影响不呈线性
关系，实验效果没有因实验周期长或短而逐步上升或降
低。其中，7~14 周的教学 ES=1.732，且 p<0.001，效果优于 6
周及以下（ES=0.618，p=0.001）和 15 周及以上（ES=0.632，p
=0.001）的教学。
2.4.2 学科性质调节效应
对不同学科应用在线教育方式促进学生批判性思维
发展的效果进行亚组分析，结果如表 5所示。从各学科的
效应量看，合并效应量均为正值，说明理工类、文史类、教
育类、医学类等学科学生均可通过网络教育方式发展其批
判性思维。组间效应量 QB=4.271，p=0.234>0.05，说 明在
线教育方式用在不同学科学生的批判性思维发展上没有
统 计 差 异 性 。 但 从 效 应 量 大 小 来 看 ，文 史 类 学 科 ES=
1.878，p=0.001，效 果 最 好 ，接 着 依 次 是 理 工 类 学 科（ES=
0.832，p<0.001）、教育类学科（ES=0.725，p<0.05）和医学类
学科（ES=0.603，p=0.05）。
2.4.3 教育水平调节效应
处于不同教育阶段的学生具有不同认知水平。为了
探究在线教育方式对不同教育阶段学生批判性思维能力
影响的差异，针对不同教育水平进行亚组分析，结果如表 6
所示。
从各教育水平的合并效应量看，效应量均为正值，说
明处于不同教育水平的学生，在线教育方式均能促进其批
判性思维发展。但针对小学生的研究，p=0.055>0.05，不具
有元分析意义上的统计显著性。组间效应量 QB=2.932，p=
0.231>0.05，说明通过网络教育方式促进学生批判性思维
发展，在不同教育水平学生组之间不存在显著性差异。但
从效应量大小来看，对中学生批判性思维影响最大，ES=
1.539，p＜0.05；大学生次之，ES=0.815，p＜0.001；小学生最
小，ES=0.566，p>0.05。另外，从研究对象分布来看，目前更
多研究针对大学生展开，占比为 74.2%，而针对中学生与小
学生的研究偏少，尤其是针对小学生的研究更少。
3 研究结论与讨论
本文将促进学生批判性思维发展的工具、活动、方法
等作为影响因素，对国内外在线教育方式中促进学生批判
性思维发展的 31 份实验报告与准实验报告进行元分析。
Table 4 Test result of experiment cycle’s moderating effects
表4 实验周期调节效应检验结果
实验周期
0～6周内
7～14 周
15 周以上
合并效应量
数量
（个）
12
11
8
ES=0.740 （P=0.000）
效应
量ES
0.618
1.732
0.632
双尾检验
Z值
3.457
4.489
3.241
P值
0.001
0.000
0.001
95% 置信区间
上限
0.968
2.488
1.015
下限
0.268
0.976
0.250
异质性检验
QB
7.378
df（Q）
2
p
0.025
Table 5 Test result of discipline nature’s moderating effects
表5 学科性质调节效应检验结果
学科性质
理工类
文史类
教育类
医学类
合并效应量
数量
（个）
18
6
5
2
ES=0.820 （P=0.000）
效应
量
0.832
1.878
0.725
0.603
双尾检验
Z值
4.290
3.383
2.825
1.964
P值
0.000
0.001
0.005
0.050
95% 置信区间
上限
1.213
2.966
1.228
1.205
下限
0.452
0.790
0.222
0.001
异质性检验
QB
4.271
df（Q）
3
p
0.234
Table 6 Test result of education level’s moderating effects
表6 教育水平调节效应检验结果
教育水平
小学
中学
大学
合并效应量
数量
（个）
2
6
23
ES=0.818（P=0.000）
效应
量
0.566
1.539
0.815
双尾检验
Z值
1.922
3.165
5.710
P值
0.055
0.002
0.000
95% 置信区间
上限
1.143
2.492
1.095
下限
-0.011
0.586
0.536
异质性检验
QB
2.932
df（Q）
2
p
0.231
·· 242
第 2 期李玉斌，连洪俪，姚巧红：在线教育方式促进学生批判性思维发展研究
通过量化数据，客观地反映在线教育方式中各因素对学生
批判性思维发展的影响。基于元分析结果，主要得出以下
研究结论，并针对所得结论进行讨论：
（1）在线教育是促进学生批判性思维发展的有效方
式。从总体效果来看，在线教育对学生批判性思维影响的
合并效应量为 0.969，达到了 Cohen 提出的大效应标准，并
达到了 p<0.001 的统计显著性水平，说明在线教育方式能
培养学生的批判性思维，而且效果颇为显著。究其原因，
Dwyer 等
［12］
、Akyü 等
［13］
认为批判性思维本质上是一种元认
知方式，因其涉及到分析、评估自己或他人的认知能力，并
从与其相关的认知和元认知思维产品中推断出合理结论。
而在线教育通过基于技术的提问、讨论与写作，可以将解
释、分析、评估和推理等促进学生批判性思维发展的关键
活动架构在以“思维制品化交换和迭代思考”为基础的个
性化学习过程之上，通过丰富的思维外化工具和主动学习
活动，极大地提高了学生的认知参与度，在允许学生作出
个性化反应的同时，让学生承担了更多思考责任，从而使
学生元认知技能逐渐变得更加强大且有效
［14］
。因此，综合
使用多种认知技能、积极外化思维结果和有效支撑元认知
交互，既是在线教育能够促进学生批判性思维发展的优
势，又是在线教育促进学生批判性思维发展有效性的关键
所在。
（2）在线学习工具类组间存在显著性差异。元分析结
果显示，在线学习工具类组间存在显著性差异。也即是
说，以不同类型的在线学习工具为影响因素展开教学实
验，得到的量化效果是不同的。其中，游戏类工具和交流
类工具的效应量达到了大效应水平，效果最好。游戏类要
素的嵌入，在激发在线学习动机、缓解在线学习倦怠感、促
进学生 参与在线 学习等方 面展现了 广阔前 景 和独特 价
值
［15］
。对于交流类工具，Browne 等
［16］
认为，在线交流能挑
战学生的知识与信念，是引入思考和反思学习历程的新方
式；Ekahitanond
［17］
、Costley
［18］
认为异步讨论是价值巨大的
工具，能激活学生的图式意识，并为学习建立自主性，在发
展学生批判性思维过程中，可帮助学生提高互动、交流、辩
论、提问、批评、学习、团队合作、人际交往和相互质疑的能
力。以概念图为代表的建模类工具的促进作用处于小效
应量范围，应与其涉及的元认知技能类型有关。
（3）在线交互活动类组间不存在显著性差异，教师引
导类活动不具有统计显著性。在线交互活动是引起学生
认知失衡、观点表达、协商构建的过程
［20］
，通过多重信息交
流、多角度思维碰撞促进学生思维向纵深发展。元分析结
果显示，在线交互活动类组间不存在显著性差异，即 3类
在线交互活动对学生批判性思维发展都具有正向促进作
用。Singleton
［14］
、Ebadi 等
［19］
认为在发展学生批判性思维
的在线讨论活动中，联结信息的过程超过了信息的内在价
值。因为促进批判性思维发展的教学活动，其根本目的是
让学生学会发现、理解和评估信息，而不是在大脑中装入
更多信息
［21］
。在评价类活动中，在线同伴互评是研究的重
点，在线同伴评价被视为培养学生高阶思维技能和改善学
习质量有效且有前途的技术
［22］
。但是也有人指出，在线同
伴互评中可能因为学生的成绩水平、利益关系而导致互评
的可靠性低
［23］
。为此，Zhan
［24］
在在线同伴互评中设计了
匿名、同伴反馈与分数奖励机制。对于引导类活动，虽然
分析了教师在交互活动中的元认知指导、规则设定与个性
化提示对学生批判性思维发展的影响，但其合并效应量不
具有统计显著性。本研究认为，这是研究者对“学生在线
互动过程中，教师应该发挥什么样的作用”认知不一致的
体现。
（4）在线教学方法类组间不存在显著性差异，但存在
使用偏好。从元分析结果来看，虽然问题探究法、案例教
学法、协作学习法 3者之间不存在显著性差异，且均具有
非常显著的积极影响，但更多研究围绕问题探究法展开，
此类研究在样本中占比高达 80.6%，而协作学习法与案例
教学法占比仅分别为 13.3% 和6.1%。Ebadi 等
［19］
发现基于
WebQuest 的课堂、面对面课堂都培养了学生的批判性思维
与学术写作技能，而前者在短期和长期效果方面表现优
异，且所用课时更少。Huang 等
［25］
将情境探究法应用于网
络信息搜索活动中，以提高学生的学习成绩和批判性思维
能力。从实验结果来看，实验组学生的学习态度、学习成
绩和批判性思维能力明显优于对照组。Şendağ 等
［26］
认为
问题式学习是一种涉及多种学习方法相互作用的整体方
法，为学生提供了积极处理信息、触发先验知识、获得有意
义内容以及研究和组织信息的机会，对提高批判性思维能
力有显著影响。
4 未来研究建议
批判性思维发展对创新人才培养具有特别重要的意
义，国内外学者高度重视促进学生批判性思维的研究，但
更多研究属于思辨性质，实证研究成果占比不高。因此，
本文从加强实证研究的角度，对未来研究提出如下建议：
（1）重视中小学生批判性思维发展的研究。从发表论
文数量来看，与传统教育环境中的研究不同，在线教育方
式促进学生批判性思维发展的研究更多处于高等教育阶
段，以大学生为主，针对中小学生的研究明显偏少。在本
文研究样本中，针对大学生的研究占比高达 74.2%，而针对
中小学生的研究占比不到 30%。这可能与在线教育方式
在不同教育阶段的常态化应用程度有关。实际上，小学、
中学阶段的学生处于认知发展和思维塑造的关键时期，培
养学生批判性思维意识与批判性思维习惯，对学生未来成
功和一生发展将产生不可预估的重要作用。因此，针对中
小学生的研究更具基础性和深远意义。尤其是随着中小
学校网络学习空间的普及和在线教学条件的全覆盖，加强
对中小学生批判性思维发展的研究，其意义直接与国家教
·· 243
2023 年
软 件 导 刊
育信息化战略和教育现代化目标相联系。因此，针对中小
学生批判性思维发展的研究，本文提出两点建议：一是要
注意重点，在兼顾批判性思维技能训练的同时，关键要加
强学生批判性思维倾向的培养，让学生养成问题意识，形
成独立思考、独立判断，以及从多个角度、辩证地分析问题
的思维习惯；二是与学习空间重构、学习方式转变相结合，
强调学术目标（知识建构）实现和批判性思维发展的一致
性教学框架研究。
（2）加强对教师角色、作用和能力建设的研究。在促
进学生批判性思维教学中，对教师发挥什么作用、如何发
挥作用的认知不一致。例如，有研究认为批判性思维本质
上主要是元认知
［12］
，教师的元认知指导在网络学习环境中
具有重要作用，对学生培养批判性思维倾向具有积极影
响
［13］
。然而，Ebadi 等
［19］
的研究则指出冗长而详细的指导
性问题反而限制了学生思维。有研究认为在线教育具有
以学生为中心的特点，教师允许学生自主探索、独立思考
对批判性思维发展至关重要，而有研究认为教师控制对批
判性思维具有积极影响
［18］
。Aragon
［27］
的研究表明，如果学
习环境越来越受到控制，学习者将拥有更多批判性话语。
也有研究指出，如果没有某种形式的强制评估，学生将不
会参与在线讨论。另外，教师自身的批判性思维能力建设
问题也需要被高度关注。相关研究指出，教师的批判性思
维能力会影响教学问题的设置
［28］
。
（3）合理确定项目实验周期。通过研究发现实验时长
与实验效果关系显著。Jacob 等
［29］
在《在线论坛对提高数
学问题解决和批判性思维的效果
—
—一项比较研究》中发
现，在为期 14 周的课程中，第 5～11 周，学生批判性思维才
逐渐取得进展。本文将已往研究按照实验实施时长进行
分组（“6周及以下组”、“7～14 周组”和“15 周及以上组”），
以学生批判性思维提升的效应量为因变量进行组间比较，
结果发现，7～14 周组实验效果最佳。王鹤瑾等
［30］
在基于
国内外 34 项问题式学习对学生问题解决能力影响研究的
元分析中，也发现了类似实验现象（2个月以内的研究，效
应量为 0.62；2～4个月的研究，效应量为 1.01；4个月及以
上的研究，效应量为 0.59），作者对此的解释是，实验周期
短，教师和学生对项目不熟悉或不适应，会影响教学效果；
实验周期过长，又会使教师和学生产生疲倦感。
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（责任编辑：黄 健 谢文利）
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