[PDF]

Explorations in Language, Literature, and Translation: From Learning Platforms to Cultural Expressions PDF Free Download

1 / 311
0 views•311 pages

Explorations in Language, Literature, and Translation: From Learning Platforms to Cultural Expressions PDF Free Download

Explorations in Language, Literature, and Translation: From Learning Platforms to Cultural Expressions PDF free Download. Think more deeply and widely.

! ! 1!
VOLUMEN 10 (1)
Explorations in Language, Literature, and Translation: From Learning
Platforms to Cultural Expressions
Exploraciones en el Idioma, Literatura y Traducción: Desde
Plataformas de Aprendizaje hasta Expresiones Culturales
Coordina: Carmen Cayetana Castro Moreno
Edita: Asociación liLETRAd INTERNACIONAL
© de los textos los autores ISSN: 2444-7439
Depósito Legal: SE 1620-2015
Maquetación y producción: Asociación liLETRAd INTERNACIONAL
Impreso en Sevilla, España 2024- Printed in Spain 2024
Índice / Index 10 (1)
Prólogo ………………………………………………………………………….Pág. 4
Ángel Ruiz Blanco
Establishing All Parties´ Needs For a Positive
Placement Experience …………………………………………………………. Pág. 5
Zaida María Galindo García
Poema del Cante Jondo y Romancero Gitano. Traslaciones,
Esencia de las Obras y Traducciones Lorquianas ……………………………… Pág. 20
Victoria F. Wolff
Language, Translation, and Intercultural Performance
in the Opera Adaptation “Bless me, Ultima” …………………………………... Pág. 35
Graciela E. Tissera
Esencia, abstracción y otredad en los postulados
filosóficos y poéticos de Octavio Paz ………………………………………….. Pág. 50
! ! 2!
Li Yang
How Do Children’s Picture Books Make Meaning:
An Analysis of a Chinese Children’s Picture Book
‘My Dad’s Name is Johnny’ …………………………………………………… Pág. 59
Rodrigo Muñoz Cabrera
Analysis of the Evolution of English Military Terminology
During World War Two Through Corpus Linguistics …………………………. Pág. 70
Paloma Díaz Espejo
The Oblivious Neglect of Literary Subgenres and the
Consequences for Translation Studies …………………………………………. Pág. 84
Paola Marcela Bica
Las ideas sobre la (no)maternidad en Las madres no (2022)
de Katixa Agirre, y Un trabajo para toda la vida:
sobre la experiencia de ser madre (2023) de Rachel Cusk …………………….. Pág. 97
Carmen Chacón García
Pragmática intercultural en el ámbito sanitario: un proyecto
de aprendizaje-servicio sobre lengua y migración …………………………….. Pág. 106
Karin Gabriela Hollweg Urizar
El sujeto nacional en la la narrativa boliviana (1885-1963) …………………… Pág. 117
Laura Miñano Mañero
Traducir la posmemoria del Holocausto: Gravedad,
de Elizabeth Rosner ……………………………………………………………. Pág. 129
Xijia Shan
La risa y la aventura en la literatura china ……………………………………... Pág. 140
Huidong Chi
Una aproximación a la organización del poder judicial de China:
Recursos documentales para traductores e intérpretes del ámbito
Jurídico ………………………………………………………………………… Pág. 148
Irene Bermúdez Velázquez
El uso de las redes sociales en la clase de español como lengua
Extranjera (ELE) ……………………………………………………………….. Pág. 157
Yue Xi
Qian Wu
La traducción al español de las expresiones con peculiaridades
chinas desde la perspectiva de la recepción estética …………………………… Pág. 172
Qian Wu
Yue Xi
Estudio de las traducciones al español del poema Guan Ju
y su recepción ………………………………………………………………….. Pág. 184
! ! 3!
Violeta Hernández Lencina
Elena Extramiana del Olmo
La Celestina 2.0. Un trending topic. Una situación de aprendizaje
basada en la intertextualidad para difundir la literatura y coeducar
al alumnado adolescente a través de las redes sociales ………………………... Pág. 198
Rafael Pontes Velasco
Comentario lingüístico del “Soneto V” de Garcilaso de la Vega.
La poesía como medio de adquisición de conocimientos fonológicos,
morfológicos y sintácticos en el aula universitaria …………………………….. Pág. 211
Laura Miñano Mañero
Race Relations in America Are Better Than Ever”: A Critical
Discourse Analysis of The Wall Street Journal’s delegitimization
of Black Lives Matter ………………………………………………………….. Pág. 227
Marta Sánchez Serdà
Rosa María Estrada García
Trasformando imaginarios en y desde el aula …………………………………. Pág. 237
Carmen Cayetana Castro Moreno
María del Carmen Rüdinger Castro
Current Tools for Translation and Their Impact on Society …………………... Pág. 248
María del Carmen Rüdinger Castro
Carmen Cayetana Castro Moreno
The Role of Tools in Bilateral Interpretation and Their Societal
Impact on the Internet …………………………………………………………. Pág. 255
Concepción Martín Martín-Mora
«Cordonnier, à vos chaussures»: La traducción automática de
refranes español-francés ……………………………………………………….. Pág. 265
Cristiana Fimiani
El mapeado de textos en ELE: Un GPS para orientar
el aprendizaje del léxico ……………………………………………………….. Pág. 278
Vicente Campos de la Torre
La poesía como recurso didáctico en la enseñanza del inglés
para fines específicos …………………………………………………………… Pág. 291
Lulu Guo
Análisis de la traducción de los términos políticos
con peculiaridades chinas: basado en la obra
La gobernación y administración de China …………………………………… Pág. 301
! ! 4!
PRÓLOGO
"Exploraciones en el idioma, Literatura y Traducción: Desde plataformas de aprendizaje
hasta Expresiones Culturales" es una recopilación de investigaciones y estudios que
ofrece una visión comprensiva y multifacética sobre la intersección entre el lenguaje, la
literatura y la traducción. Este volumen reúne una diversidad de enfoques que reflejan la
riqueza y complejidad inherentes a estos campos, abordando tanto aspectos teóricos como
prácticos.
Los trabajos presentados en este volumen exploran cómo se pueden establecer bases
sólidas para experiencias educativas positivas, destacando la importancia de la
comunicación efectiva en diferentes contextos. Asimismo, se investigan nuevas
metodologías pedagógicas que combinan el uso de recursos audiovisuales y otros
materiales didácticos innovadores para el desarrollo de competencias comunicativas.
La traducción literaria y cultural ocupa un lugar destacado, analizando cómo la esencia
de obras clásicas puede ser preservada y reinterpretada a través de la traducción. Además,
se abordan estudios que muestran cómo las expresiones culturales locales y las tradiciones
lingüísticas pueden ser capturadas y transmitidas de manera fiel y significativa.
El volumen también incluye reflexiones filosóficas y poéticas, aportando perspectivas
profundas sobre cómo el lenguaje puede ser utilizado para expresar conceptos abstractos
y la otredad. Se examina el impacto de la literatura infantil en la formación de significados
y se discuten los efectos de la evolución del lenguaje en contextos históricos específicos.
Otros temas analizados en el volumen abarcan desde la pragmática intercultural hasta los
estudios de género y la representación de la identidad cultural. Se exploran también las
aplicaciones de la lingüística de corpus y los enfoques cognitivos para entender mejor los
conflictos comunicativos y las dinámicas interculturales.
Finalmente, este volumen ofrece recursos documentales y estudios de caso que son de
particular interés para traductores e intérpretes, brindando herramientas prácticas y
teóricas para enfrentar los desafíos del campo. Se analiza el uso de las redes sociales en
la enseñanza de idiomas y se reflexiona sobre la importancia del aprendizaje por
observación en la formación de futuros profesionales.
En resumen, "Exploraciones en el idioma, Literatura y Traducción" es una valiosa
contribución al entendimiento de cómo el lenguaje y la traducción moldean nuestras
experiencias culturales y educativas. Este volumen es un recurso esencial para
investigadores, traductores y educadores, invitándolos a profundizar en las múltiples
facetas del lenguaje y su impacto en la sociedad.
Carmen Cayetana Castro Moreno
Presidenta de la Asociación liLETRAd INTERNACIONAL
! ! 5!
Establishing All Parties’ Needs for a Positive Placement Experience
Ángel Ruiz Blanco
San José State University
Resumen: El acuerdo es un componente esencial dentro del procedimiento de desarrollo del aprendizaje-
servicio. La mayoría de las instituciones académicas superiores en los Estados Unidos que ofrecen cursos
de aprendizaje-servicio utilizan su propio formulario de aprendizaje-servicio (Service-Learning Plan and
Agreement Form - Berea College CELTS); ( “Site Agreement” - Tulane University)... Sin embargo, en
algunas ocasiones, este documento se firma sin estar redactado adecuadamente o sin tener en consideración
las consecuencias que puedan surgir del mismo. El propósito de este documento es establecer un Acuerdo
de Aprendizaje-Servicio que respalde y aclare las reglas básicas y expectativas de los estudiantes,
profesores y agentes externos en la comunidad a la hora de trabajar juntos para definir el objetivo del
proyecto, las responsabilidades y los posibles beneficios para cada una de las partes y (McDonald, J., &
Dominguez, L. A., 2015 p. 53). Por lo tanto, este artículo propone un nuevo Acuerdo de Aprendizaje-
Servicio que sirva como acuerdo modelo para futuros cursos de aprendizaje-servicio o una guía sobre cómo
preparar este acuerdo para satisfacer las necesidades de todas las partes. Este artículo concluye con el
documento propuesto para que otros profesores puedan implementarlo en sus cursos de aprendizaje-
servicio.
Palabras clave: acuerdo de aprendizaje-servicio, aprendizaje-servicio, colocación comunitaria,
aprendizaje por proyectos, aprendizaje experiencial.
Abstract: A service-learning agreement is an essential component within the service-learning development
procedure. Most of the higher academic institutions in the United States who offer service learning courses
use their own service learning form (Service-Learning Plan and Agreement Form - Berea College CELTS
); ( “Site Agreement” - Tulane University, etc.) However, on other occasions, this document is signed
without proper wording or consideration of the consequences that can arise. The purpose of this document
is to establish a Service-Learning Agreement which supports an understanding of the needs and
expectations to clarify how the students, faculty and the external placement in the community will work
together to define the project purpose, the responsibilities of each part and the potential benefits for all
(McDonald, J., & Dominguez, L. A., 2015 p. 53). Therefore, this article proposes a new Service-Learning
Agreement to serve as a model agreement for future service-learning courses or a guide on how to prepare
this agreement to meet all parties’ needs. This article concludes with a document template that other faculty
can implement in their service learning courses.
Keywords: service-learning agreement, service learning, community placement, project learning,
experiential learning
Index
1. Introduction
2. Theoretical framework of the agreement
2.1 Important terms and concepts: scope of the agreement
2.2 Literature review
2.3 Justification
2.4 Course-Based Experiential Learning Theory
3. Service-Learning Agreement - Analysis
3.1 Faculty guidance and inclusion of the external community placement
3.2 Legal nature of the agreement
3.3 Participants of the agreement
4. Service-Learning Agreement
4.1 Service-Learning Agreement Structure
4.2 Service-Learning Agreement Models
5. Conclusion
6. Bibliography
! ! 6!
1. Introduction
Community-based applications of learning are not new. A pioneer in implementing this
concept in the early 1900s was Arthur Dunn, whose first textbook, Civics: The
Community and the Citizen, practical community service projects became the norm in
Indianapolis schools. Dunn referred to John Dewey’s Ethical Principles Underlying
Education as justification for his book. While the basis for service learning in practice
today has been shaped by various scholars, little has been mentioned about the Service-
Learning Agreement, which can serve as a basis to a successful placement.
There are two regulations that establish Service-Learning (SL) in education at the federal
level: the National and Community Service Act signed by President George H.W. Bush
in 1990 to provide grants for SL in education, and later reauthorized through the Edward
M. Kennedy Serve America Act of 2009. These documents enact that the SL method seeks
to meet:
“...the needs of a community…”; “...elementary school, secondary school, institution of higher
education, or community service program…” and “...helps foster civil responsibility”. Lastly, SL
as a method “... is integrated into and enhances the academic curriculum of the students…” (p.13,
Section 101 of the National and Community Service Act)
This work defines an agreement that supports the functions of SL and presents legal
theoretical explanations to answer the following general questions:
● Are we using the right agreement?
● Does the agreement clarify how the students, faculty and community placement
will work together to obtain their goals?
● Does the SL Proposal reflect and match the interests of the “Student” and the
needs of the “Community Placement”?
2. Theoretical framework of the agreement
2.1 Important terms and concepts: scope of the agreement
The definition of service-learning developed for this paper for the purposes of the Service-
Learning Agreement is: “SL is a course-based educational experience guided by a faculty
member, (“Professor”) where students (“Student” or “Students”) have a unique
opportunity to integrate knowledge learned in the classroom with an external placement
in the community (“Community Placement”) that matches student’s academic
requirements and personal interests with community needs.” SL courses contain different
components, such as integrating the academic curriculum of the course with community
service, finding the community placement that matches students’ interests/community
needs, preparing the SL proposal, and reflection activities to connect academic and
community learning.
! ! 7!
One of the most important components, that is often overlooked, is drafting the document
to establish the relationship between the parties that participate in this learning
experience: The Service-Learning Agreement. This agreement defines the guidelines and
understandings between the parties involved in this educational experience. It is important
to delimit the concept of SL to differentiate it from other similar terms (community
service, volunteerism, internship or pro-bono work) that have different purposes than the
service-learning agreement proposed in this paper.
• Community service activities are “...unpaid work that benefits the community. A
judge can often sentence a convicted defendant to community service as an alter-
native to a jail sentence.” (“community service,” 2021). Community service does
not have the educational integration that service-learning contains, nor does it
have the reflection component that connects academic learning and personal
growth.
● Volunteerism indicates free will without the expectation of material benefits.
Volunteerism covers activities that are carried out with free choice and without
any pressure, coercion, or sanction (Şentürk, Murat & Turan Tüylüoğlu, Büşra.
(2022). Like community service, volunteerism does not include a formal educa-
tional component.
● Internships are “a short-term work experience offered by companies and other
organizations for people—usually students, but not always—to get some entry-
level exposure to a particular industry or field.” (Zhang, Lili 2019)
● Pro bono work refers to professionals providing their services for free to individ-
uals, groups or organizations in need (www.law.berkeley.edu). For the Pro Bono
Pledge only, we define pro bono work as: voluntary; uncompensated; law-related
work; performed under the supervision of an attorney; and to assist low-income
persons or others who do not have access to legal services, or to otherwise advance
the public interest, public service, or social justice.
Therefore, SL is not community service, volunteerism, internship or pro bono work as
shown in Table 1, which breaks down the four concepts.
Table 1
Differentiation of terminology
Structure
Organizer
Participant(s)
Objective
Consideration
Beneficiary /
Recipient
Localization
Service
Learning
Course-based
educational
experience
Guided by a
faculty
member
Performed by
student(s)
Integrate
knowledge
learned in the
classroom with
community
service and
reflection
Without
remuneration
Community
Connection with
an external
placement in the
community
! ! 8!
Community
Service
Development
of social
activities
Representative
of the
community
Member(s) of
the
community
Improve the
quality of life for
community
residents,
particularly low-
income
individuals, or to
solve particular
problems related
to the needs of
such residents
Without
remuneration
Should benefit
someone other
than yourself
Community
Volunteerism
Desire to help
other people
in need in the
community
Representative
of the
community
Member(s) of
the
community
Selfless work to
benefit the
community
Without
remuneration
Commitments
over extended
periods of time,
often at
considerable
personal cost.
Community
Internship
Career-based
practical
experience
Individual or
organization
hosting the
intern
Student(s) or
trainee
Interest in
developing
professional
training & gain
professional
experience
Can be paid or
unpaid
Private or
public
organization
A variety of
settings
depending on
professional
development
opportunity
Pro-bono
work
Professional
services
provided at
no or low
cost to those
in need
Professional in
field or
community
organizations
Work
developed
mostly by
professionals
(lawyers...)
Provides free or
low-cost services
for the public
good
Without
remuneration
or at low cost
Private or
public
organization
Service to non-
profit
organizations
2.2 Literature review
This paper focuses on the structure that the SL agreement should follow to regulate the
interaction between the professor, students and community placement. After investigating
this research question, it is necessary to point out the limitation in publications related to
this matter. No publications were found that specifically analyze the structure of the SL
agreement. Some institutions do have their own agreements (or what they erroneously
call contracts), but there lacks a foundation for the agreements used. This lack of pre-
existing literature is important in justifying that the research question has not yet been
answered and could be a significant contribution to the SL field.
2.3 Justification
The SL agreement analyzed in this paper was written during my stay as a Clinical
Assistant Professor in the Department of World Languages at the University of Arkansas,
Fayetteville during the academic year 2018-2019, and was presented at the Gulf-
South Summit 2019 at Sam Houston State University. At the University of Arkansas,
Fayetteville, I taught three SL courses: SPAN 3883, Translation and Interpretation I;
SPAN 4583, Advanced Spanish for Health Professions and SPAN 4333, Business
Spanish I. Upon starting these courses, I recognized the need for guidelines to provide
support and clarity for all parties involved in the community placement (the student, the
professor, and the community placement). To ensure that all parties understood the
expectations of the community placement, I created an agreement covering most
situations that can arise during the community placement service. Due to the thematic
! ! 9!
diversity of the courses, the document was created to serve any SL course regardless of
the subject matter.
2.4 Course-Based Experiential Learning Theory
The SL agreement is grounded in the principles of course-based experiential theory.
Experiential learning is “a holistic philosophy of education based on the notion that an
individual’s life experiences, education and work play a central role in their learning and
understanding of new knowledge” (Fry, Ketteridge & Marshall, 2009; Kolb & Kolb,
2009).
3. Service-Learning Agreement – Analysis
The definition of SL provided in section 2.1 can be broken down into three sections as
follow: (1) "course-based educational experience guided by a faculty member...," (2)
"where students...integrate knowledge learned in the classroom with an external
placement...," and (3) "an external placement in the community that matches student’s
academic requirements and personal interests with community needs." Each of these three
components establish a separate relationship, which is why three distinct SL agreements
are necessary. To cover the needs and expectations of the parties involved in the service-
learning placement, it is essential that three separate agreements are used. In addition, in
this analysis is important to consider the Legal nature of the agreement and the
Participants.
3.1 Faculty guidance and inclusion of the external community placement
The first section: “course-based educational experience guided by a faculty member...”
reflects a student-centered approach between the Professor and the Student (Service-
Learning Agreement Professor - Students) that begins when the student leads the search
for a community placement that matches the students interests with the community needs.
The second section: “…to integrate knowledge learned in the classroom with an external
placement in the community” matches with the second and third SL agreements; one
between the Faculty and Community Placement (Service-Learning Agreement Professor
- Community Placement) and the other between the Student and Community Placement
(Service-Learning Agreement Student - Community Placement). In these agreements, the
student, professor, and the community placement sign off on the SL Proposal and set up
the expectations for all parties in the community placement. Additionally, given that
students will be providing services in the community, it is recommended to share the
course syllabus with the community placement to ensure that the assessment methods and
material covered are adequate and feasible for both parties. For example, if the syllabus
requires that students present a portfolio containing the translations they completed for
the community placement at the end of the course, there might be situations where the
student is not allowed to show the translated material. The community placement should
be informed about the students' requirement to complete this type of task prior to the
placement so they can collaborate to find a mutually beneficial solution.
! ! 10!
The third section: "an external placement in the community that matches student’s
academic requirements and personal interests with community needs." refers to the
idea that students must articulate their interests in their SL proposal. The proposal
specifies the type of service to be performed, and provides evidence of the need within
the community placement they intend to support. It is essential that the needs of the
community placement align with those outlined in the student’s initial service-learning
proposal, which must be approved by the faculty overseeing the course before the service
project begins. Aside from the responsibility of developing the SL Proposal, the Professor
- Student SL Agreement stipulates the expectations of both the student and professors.
3.2 Legal nature of the agreement
When considering the legal nature of the relationship between the student, professor and
community placement, it is important to recognize that an “agreement” and a “contract”
have different legal definitions and cannot be used interchangeably. This paper supports
the use of the term agreement rather than the contract. The main reason for this criterion
is that while an agreement is any understanding or arrangement reached between two or
more parties, a contract reflects a specific type of agreement that, by its terms and
elements, is legally binding and enforceable in a court of law. While it is true that all
contracts are considered agreements, not all agreements are contracts. The proposed
agreement states:
“The purpose of this service-learning agreement is to establish the rules and
understandings between…”
Therefore, it is desirable to talk about “rules and understandings” rather than “rights and
obligations” since these terms would be more appropriate for the language of contracts.
Moreover, this paper advises using three agreements rather than one. The main reason for
these three agreements is to differentiate the rules and understandings between
faculty/students: faculty/community placement and students/community placement.
3.3 Participants of the agreement
“…guided by a faculty member (“Professor”) where students (“Student” or “Students”)
…with an external placement in the community (the “Community Placement”).”
For the purposes of these agreements, specific denominations are used. The faculty
member will be referred to as “Professor”. Obviously, this denomination will include
other faculty such as lecturers, TA’s or other academic individuals (full time / part time)
that work for the academic institution and are leading the SL course. The reason for the
term “Professor” is because this agreement has been created for the university level.
Students will be denominated “Student” or “Students” because the service-learning
placement can be performed individually or in groups. The third term in the agreement
would be the external placement in the community, which is referred to as the
“Community Placement.” This term offers more confusion because many colleges and
universities are called “partners.” The use of the term “partner” from the point of view
! ! 11!
of this paper would be incorrect as the university does not legally form a partnership with
the agency that they contact.
A partnership is “a legal structure for a business of two or more individuals; called a general
partnership when used without a qualifier such as "limited" or "limited liability." Each owner
(partner) is personally liable for all debts of the business, and each partner claims a share of the
business's income or losses on the partner's individual tax return. To form a partnership, each
partner normally contributes money, property, or labor in exchange for an ownership interest in
the partnership.” (www.nolo.com)
To avoid misnomers, it is more accurate to talk about “alliance” and “placement” rather
than partnering.
4. Service-Learning Agreement
4.1 Service-Learning Agreement Structure
The structure of the three agreements is shown in the following chart:
Table 2
Structure of the three Service-Learning Agreements
Title
Introduction
Parties
Basic rules and
understandings
Date
Signatures
Length of
validity
! ! 12!
4.2 Service-Learning Agreement Models
1. Service-Learning Agreement Professor – Students
! ! 13!
2. Service-Learning Agreement Professor – Community Placement
! ! 14!
! ! 15!
3. Service-Learning Agreement Student – Community Placement
! ! 16!
! ! 17!
5. Conclusion
In conclusion, the Service-Learning Agreement (SLA) is an essential document that
clearly delineates the roles, responsibilities, and expectations of students, professors, and
community placements in a service learning (SL) experience. By distinguishing SL from
community service, volunteerism, internships, and pro bono work, this paper emphasizes
! ! 18!
the unique integration of academic learning and community service that characterizes SL.
The creation of three separate agreements—for faculty-student, faculty-community
placement, and student-community placement relationships—ensures clarity and
alignment among all parties involved. The analysis of these agreements, grounded in
course-based experiential learning theory, highlights the importance of legal and
educational considerations in structuring effective SL programs. Ultimately, this paper
contributes to the SL field by providing a framework for developing robust agreements
that facilitate meaningful and mutually beneficial community engagement and learning
experiences.
6. Bibliography
Cochrane, A., et al. (n.d.). Service-learning plan and agreement form. Center for
Excellence in Learning through Service at Berea College. Retrieved May 21,
2024, from:
https://bonner.pbworks.com/w/file/fetch/119336934/Faculty%20SL%20Handbo
ok%20updated%206.17.pdf
Community service. (n.d.). In Legal Information Institute. Retrieved May 24, 2024, from
https://www.law.cornell.edu/wex/community_service
Definition of pro bono. (2023, May 25). In Berkeley Law. Retrieved from
https://www.law.berkeley.edu/experiential/pro-bono-program/the-pro-bono-
pledge/definition-of-pro-bono/
Dominguez, L. A., & McDonald, J. (2015). Developing university and community
partnerships: A critical piece of successful service learning. Journal of College
Science Teaching, 44 (3), 52-56.
https://doi.org/http://www.jstor.org/stable/43631939
Dunn, A. W. (1906). The community and the citizen. The Echo Press. Retrieved May 24,
2024, from https://lccn.loc.gov/09021810
Edward M. Kennedy Serve America Act summary. (n.d.). AmeriCorps. Retrieved May
24, 2024, from:
https://americorps.gov/sites/default/files/document/Summary_Edward_M_Kenn
edy_Serve_America_Act.pdf
Fry, H., et al. (2009). A handbook for learning and teaching in higher education
enhancing academic practice (3rd ed.). London: Routledge. Retrieved from
https://www.scirp.org/(S(lz5mqp453edsnp55rrgjct55))/reference/referencespape
rs.aspx?referenceid=1806919
Giles, D. E., & Eyler, J. (1994). The theoretical roots of service-learning in John Dewey:
Toward a theory of service-learning. Michigan Journal of Community Service
Learning, 1 (1), 77-85.
Morse, R., & Brooks, E. (2020, September 13). Colleges with great service learning
programs. U.S. News & World Report. Retrieved from
https://www.usnews.com/best-colleges/rankings/service-learning-programs
National and Community Service Act of 1990. (n.d.). AmeriCorps. Retrieved May 24,
2024, from:
! ! 19!
https://americorps.gov/sites/default/files/document/YYYY_MM_DD_National_
Community_Service_Act_Of_1990_as_Amended_by_the_Serve_America_Act_
ASN.pdf
Nieboer, R. A. (2000, October 31). Arthur Dunn: Civic visionary from the heartland.
ERIC. Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=ED448090
Office of Service Learning - Tulane University. (n.d.). The Administrators of the Tulane
Educational Fund. Retrieved May 21, 2024, from
https://www2.tulane.edu/~ServLrng/community_resources/OSL_Contract_(rev0
705).doc
Partnership definition. (n.d.). In Nolo. Retrieved May 26, 2024, from
https://www.nolo.com/dictionary/partnership-term.html
S.1430 - 101st Congress (1989-1990): National and Community Service Act of 1990.
(n.d.). Congress.Gov | Library of Congress. Retrieved May 24, 2024, from
https://www.congress.gov/bill/101st-congress/senate-bill/1430
Serve America Act. (n.d.). Congress.Gov. Retrieved May 24, 2024, from
https://www.congress.gov/111/plaws/publ13/PLAW-111publ13.pdf
Service-learning. (n.d.). In Youth.Gov. Retrieved May 24, 2024, from
https://youth.gov/youth-topics/civic-engagement-and-volunteering/service-
learning
Zhang, L. (2019, September 24). What is an internship and how do you get one? The
Muse. Retrieved from https://www.themuse.com/advice/what-is-an-internship-
definition-advice
Şentürk, M., & Tüylüoğlu, B. T. (2022, October). Defining volunteerism. Retrieved from
https://www.researchgate.net/publication/364546153_Defining_Volunteerism
Ruiz Blanco, A. (2019). Service-learning agreement: Reading between the lines. Gulf-
South Summit Conference 2019, Huntsville, Texas.
Service-learning agreement: Reading between the lines. (2019, April 3-5). Gulf-South
Summit 2019, Sam Houston State University.
! ! 20!
Poema del Cante Jondo y Romancero Gitano. Traslaciones,
Esencia de las Obras y Traducciones Lorquianas
Zaida María Galindo García
Universidad de Perpignan
Resumen: La obra de Federico García Lorca (Granada 1898 –1936), ha sido ampliamente traducida e
interpretada en distintos idiomas y momentos de la historia. La importancia y vigencia hoy en día del autor
y su obra, radica en el abanico de sensibilidades que continúa suscitando en lectores e intérpretes de diversas
nacionalidades. Sus creaciones trascienden los límites de lo literario y han sido y continúan siendo
inspiración para músicos, cantantes, bailaores y artistas. En este estudio se presentan, por un lado, algunas
de las primeras y más representativas traducciones que se han realizado de su obra poética y que
contribuyeron a la difusión y conocimiento del autor y su obra internacionalmente, como son la traducción
de Poeta en Nueva York (1930), Poet in New York de Ben Belitt (1955); las traducciones de su obra Diván
del Tamarit (1936), Divan du tamarit (1955) por Claude Couffon et Bernard Sesé y The Divan at Tamarit
(1940) por la Revista Hispánica Moderna; y la traducción al alemán de Sonetos del amor oscuro (1936),
Sonette der dunklen Liebe de Rudolf Wittkopf y Lothar Klünner (1986). Por otro lado, se analizan sus obras
Poema del cante jondo (1921), Romancero gitano (1928) y algunas de sus traducciones como Romancero
gitan. Poème du chant profond de Esteban Claude (1995), Poem of the Deep Song de Ralph Angel (2006),
Zigeunerromanzen de Martin von Koppenfels (2002) y Gypsy Romances & Poem of the Deep Song de Dan
Veach (2022). Se analizan en este estudio los nuevos elementos de las traducciones que no están presentes
o que difieren significativamente del texto original. Se reflexiona, además, sobre las diversas sensibilidades
e interpretaciones que suscita la obra lorquiana en traductores y críticos de diferentes nacionalidades,
tratando de esclarecer la esencia presente en todas ellas, el secreto o, como lo llamaba el propio autor, “el
duende”, con el fin de comprender la estrecha frontera existente entre las palabras de Federico García Lorca,
la pintura, la música y la danza.
Palabras clave: Poética lorquiana, obras, traducciones, “duende”, manifestaciones artísticas
Abstract: The work of Federico García Lorca (Granada 1898 –1936) has been widely translated and
interpreted in different languages and moments in history. The importance and validity today of the author
and his work lies in the range of sensitivities that he continues to arouse in readers and interpreters of
various nationalities. His creations transcend the limits of literature and have been and continue to be an
inspiration for musicians, singers, dancers and artists. This study presents, on the one hand, some of the
first and most representative translations that have been made of his poetic work and that contributed to the
dissemination and knowledge of the author and his work internationally, such as the translation of Poeta
en Nueva York (1930), Poet in New York (1955) by Ben Belitt; the translations of his work Diván del
Tamarit (1936), Divan du tamarit (1955) by Claude Couffon and Bernard Sesé andThe Divan at Tamarit
(1940) by the Revista Hispánica Moderna; and the German translation of Sonetos del amor oscuro(1936),
Sonette der dunklen Liebe by Rudolf Wittkopf and Lothar Klünner (1986). On the other hand, his works
are analyzed, Poema del cante jondo (1921), Romancero gitano (1928) and some of his translations as
Romancero gitan. Poème du chant profond by Esteban Claude (1995), Poem of the Deep Song by Ralph
Angel (2006), Zigeunerromanzen by Martin von Koppenfels (2002) and Gypsy Romances & Poem of the
Deep Song by Dan Veach (2022). In this study, new elements of the translations that are not present or that
differ significantly from the original text are analyzed. It also reflects on the various sensitivities and
interpretations that Lorca's work arouses in translators and critics of different nationalities, trying to clarify
the essence present in all of them, the secret or, as the author himself called it, "the duende." Finally, some
of the artistic manifestations inspired by Lorca's work during the 20th and 21st centuries are recalled in
order to understand the narrow border between the words of Federico García Lorca, painting, music and
dance.
Keywords: Lorca poetics, works, translations, “duende”, artistic manifestations
Índice
1. Introducción
2. Federico García Lorca. Vida y obra
! ! 21!
3. Obras poéticas y traducciones
3.1 Poeta en Nueva York (1930)
3.2 Diván del Tamarit (1936)
3.3 Sonetos del amor oscuro (1936)
4. Poema del cante jondo (1921) y Romancero gitano (1927)
4.1 Poema del cante jondo (1921)
4.2 Romancero gitano (1927)
5. Estudio comparativo originales – traducciones
5.1 Poema del Cante Jondo (1921) – Romancero gitan. Poème du chant profond (1955)
5.2. Poema del cante jondo (1921) – Poem of the Deep Song (2006) – Gypsy Romances & Poem of the
Deep Song (2022)
5.3. Romancero gitano (1927) – Romancero gitan. Poème du chant profond (1995) – Zigeunerromanzen
(2002)
6. Conclusiones
7. Bibliografía
1. Introducción
Federico García Lorca (Fuentevaqueros, Granada 1898 – camino Víznar a Alfacar, 1936),
adscrito a la generación del 27, fue un poeta y dramaturgo español. Sus primeros
poemarios de tipo modernista beben de la influencia de algunos de sus coetáneos como
Antonio Machado o Rubén Darío. En su segunda etapa creativa, Lorca, aúna el
Modernismo con la Vanguardia, manteniendo siempre una fuerte base tradicional,
costumbrista, enraizada a su lugar de procedencia, Granada. En sus últimos años se
dedicará más intensamente a la creación, escenificación y montaje teatral, en la que
predomina el dramatismo y está caracterizada por rasgos líricos, míticos y simbólicos
entrelazados con elementos populares, como cancioncillas, teatro de títeres o rasgos
orales propios del habla de Granada. Un teatro en el que lo visual es tan importante como
lo lingüístico.
En contacto desde niño con la música y el dibujo, se relacionó con los artistas del
momento como Manuel de Falla o Antonio Machado. En 1915 inicia sus estudios de
Filosofía y Letras y Derecho en la Universidad de Granada y en 1919 se traslada a la
Residencia de Estudiantes de Madrid donde publica algunas de sus primeras obras como
la teatral El maleficio de la mariposa (1920) y Libro de poemas (1921).
Tal y como señala Christopher Maurer (2008) en la biografía de Federico García Lorca
presente en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, el viaje que realiza el escritor a
Nueva York lo marcará profundamente y de esta experiencia resulta una de sus obras
cumbre, Poeta en Nueva York (1930), publicada póstumamente en 1940. De vuelta a
España, dirige entre 1931 y 1936 junto a Eduardo Ugarte el grupo de teatro universitario
itinerante “La Barraca”. El estreno de Bodas de Sangre (1933) en Buenos Aires hace
crecer su popularidad. A su regreso a España continuará con su producción literaria,
destacando sus obras teatrales Yerma (1934) y La casa de Bernarda Alba (1936).
Federico García Lorca de ideas liberales y con obras cargadas de una fuerte denuncia
contra las injusticias sociales, fue fusilado el 18 de agosto de 1936 en el barranco de
Víznar, en Granada, por el bando sublevado un mes después del golpe de Estado que
provocó el inicio de la Guerra civil española. Fue enterrado en una fosa común junto a
otros fusilados. Su cuerpo, hoy en día, aún no ha sido recuperado. En la actualidad, se
puede considerar a Federico García Lorca como uno de los poetas españoles más leídos
de todos los tiempos.
! ! 22!
En la primera parte de este estudio se comentan, algunas de las primeras y más
representativas traducciones que se han realizado de su obra poética y que contribuyeron
a la difusión y conocimiento del autor y su obra internacionalmente, como son la
traducción de 1930 Poeta en Nueva York (1940, México: Ed. Séneca), Poet in New York
de Ben Belitt (1955, Grove Press/Evergreen, New York). Reseñables son también las
traducciones de su obra de 1936 Diván del Tamarit (1940, Buenos Aires: Ed. Losada),
Divan du tamarit (1955, Gallimard) por Claude Couffon y Bernard Sesé, The Divan at
Tamarit (1940, Nueva York: Revista Hispánica Moderna); y la traducción al alemán de
su obra de 1936 Sonetos del amor oscuro (1984, ABC, «Sábado Cultural»), Sonette der
dunklen Liebe de Rudolf Wittkopf y Lothar Klünner (1986, Insel Verlag, Frankfurt am
Main).
En una segunda parte se contextualizan y comentan su obra de 1921 Poema del cante
jondo (1931, Madrid: Eds. Ulises, Cia. Iberoamericana de Publicaciones) y Romancero
gitano (1928, Madrid: Revista de Occidente).
En una tercera parte, se realiza un estudio comparativo de algunos fragmentos de las
citadas obras y sus traducciones Romancero gitan. Poème du chant profonde de Esteban
Claude (1995, Ed. Aubier, Paris), Poem of the Deep Song de Ralph Angel (2006,
Sarabande Books, Kentucky), Zigeunerromanzen de Martin von Koppenfels (2002,
Bibliothek Suhrkamp) y Gypsy Romances & Poem of the Deep Song de Dan Veach (2022,
Stockcero, Madrid). En el análisis se presta especial atención a los nuevos elementos
presentes en las traducciones y que difieren de las obras originales.
2. Federico García Lorca. Vida y obra
Los primeros años de la infancia del poeta y dramaturgo de la Generación del 27, Federico
García Lorca (Fuente Vaqueros, España, 1898 - Víznar, id., 1936), transcurrieron en el
ambiente rural. Christopher Maurer (2008) en colaboración con la Biblioteca Virtual
Miguel de Cervantes, ofrece una completa y detallada biografía de Federico García Lorca,
quien, desde niño mostró una gran vocación por la música, llegando a estudiar guitarra y
piano. En 1914 comenzó a estudiar en la Universidad de Granada donde entablaría
amistad con el compositor Manuel de Falla, quien le transmitiría su amor por el folclore
y lo popular presente en gran parte de las obras de Federico García Lorca.
Durante sus años de estudio frecuentaría la tertulia “El Rinconcillo” del Café Alameda,
centro de reunión de los intelectuales del momento que llegarían a ser reconocidos
nacional e internacionalmente en los ámbitos, literarios, políticos, artísticos y
diplomáticos. En 1919 se instaló en la Residencia de Estudiantes de Madrid. En ella
trabaría amistad con Juan Ramón Jiménez, Salvador Dalí y Luis Buñuel, entre otros.
Sus polifacéticos intereses lo llevaron a dedicarse con pasión no sólo a la poesía, con la
publicación de su Impresiones y paisajes (1918) con claras influencias de Machado, Libro
de poemas (1921) o Canciones (1927); sino también a la música, al dibujo y al teatro,
estrenando en 1920, en el Teatro Eslava de Madrid su drama El maleficio de la mariposa.
! ! 23!
En 1928, su obra trágica acogida con gran éxito popular, Romancero gitano, muestra una
madurez creativa con personajes marginales, lenguaje, metáforas y elementos en los que
lo popular y lo culto se entremezclan en un canto reivindicativo dedicado al perseguido
pueblo gitano, ya con un claro y marcado estilo lorquiano. Su obra de inspiración
andaluza escrita en 1921 y publicada en 1931, Poema del cante jondo, presenta también
un estilo y estructuras en las que, al igual que en Romancero gitano, lo popular, el folklore
y el estilo culto sostienen y caracterizan su obra.
Poema del cante jondo, fue fruto de su interés por el cante jondo, siendo el autor uno de
los promotores del Primer Concurso de Cante Jondo celebrado en junio en la ciudad de
Granada.
Promovido por Falla, Lorca e Ignacio Zuloaga, y apoyado por el Ayuntamiento de Granada,
aquel concurso tenía varios objetivos: marcar la diferencia entre el cante jondo -de orígenes
antiquísimos, según Lorca y Falla- y el cante flamenco -creación, según ellos, más reciente-;
ganar respeto para el cante jondo como arte; preservarlo de la adulteración musical y de la
amenaza de los cafés cantantes y la ópera flamenca; premiar a los cantaores no profesionales, y
demostrar la influencia que habían tenido el cante, el baile y el toque jondos no sólo en la música
española, sino también en la francesa y la rusa. El concurso fue un atrevido intento de conectar el
arte musical de Andalucía con el arte «universal». La fórmula estética de Falla -"de lo local a lo
universal"- iba a fijarse para siempre en el corazón de su joven discípulo. Meses antes del
concurso Federico pronunció, para educar al público granadino, una de las conferencias que más
revelan sobre sus propios principios estéticos «Importancia histórica y artística del primitivo
canto andaluz llamado cante jondo». (Maurer 2008: 5,6)
A pesar del éxito de estas obras, Lorca no se mostraba conforme en ser encasillado como
un poeta costumbrista de canto sólo a lo popular, por considerarlo tan sólo uno de sus
temas de interés, tal y como lo transmite en una carta a Jorge Guillén de principios de
enero de 1927 y que Ian Gibson (1985) y Christopher Maurer (2008) recogen en sus
estudios biográficos del autor.
Me va molestando un poco mi mito de gitanería. Los gitanos son un tema. Y nada más. Yo podía
ser lo mismo poeta de agujas de coser o de paisajes hidráulicos. Además, el gitanismo me da un
tono de incultura, de falta de educación y de poeta salvaje que tú sabes bien no soy. No quiero
que me encasillen. Siento que me va echando cadenas. (Maurer 2008: 9).
Entre junio de 1929 y marzo de 1930, Lorca residió en Nueva York, Vermont y
posteriormente en Cuba hasta junio de 1930. De este viaje, clave para Lorca, tanto en lo
personal como en lo creativo, resultaría una de sus obras cúlmenes en el ámbito
internacional, Poeta en Nueva York, escrita en 1930 y publicada póstumamente una
década más tarde. En esta obra se plasman sus impresiones de la ciudad de Nueva York
en un canto de denuncia a la deshumanización de las urbes, cargado de angustia
existencial, con imágenes influidas por el surrealismo. Una obra en la que resuenan notas
de un desengaño amoroso.
A su regreso a España, Lorca tenía la intención de reformar el teatro español, con el fin
de establecer un contacto más directo con el pueblo. Participó en diversos proyectos
culturales, como “La Barraca” en 1932, compañía de teatro universitario itinerante. En
estos años verían la luz su obra poética Diván de Tamarit (1934), de inspiración
arabigoandaluza, la elegía Llanto por Ignacio Sánchez Mejías (1935), Seis poemas
gallegos (1935) y Sonetos del amor oscuro, escritos hacia 1936 y publicados
póstumamente. Sin embargo, el autor dedicaría los últimos años de su vida,
especialmente, a la creación y difusión teatral. Fruto de ello son sus tres grandes obras
! ! 24!
dramáticas, consideradas culmen de su producción teatral y que posicionarían al autor
como uno de los grandes dramaturgos europeos del siglo XX, Bodas de Sangre (1933),
Yerma (1934) y La casa de Bernarda Alba (1936).
El estallido de la Guerra Civil española (1936 – 1939), seguida de la dictadura de
Francisco Franco (1939 – 1975), llevaría a muchos literatos y artistas al exilio. Federico
García Lorca, poeta y dramaturgo homosexual, fue detenido y fusilado junto a otras
personas por las fuerzas franquistas en agosto de 1936. Las acusaciones ambiguas le
señalaban como librepensador y persona propensa a alterar el orden social. Su cuerpo,
arrojado a una fosa común, aún no ha sido recuperado. Su asesinato provocó una gran
conmoción internacional, convirtiéndose con el tiempo en el símbolo trágico de la
intolerancia y la masacre contra los artistas de la que es capaz el fascismo.
3. Obras poéticas y traducciones
3.1 Poeta en Nueva York (1930)
El poemario publicado póstumamente en 1940, Poeta en Nueva York, fue fruto de las
experiencias vividas por Lorca durante su estancia en Nueva York y Cuba entre 1929 y
1930. La obra expresa el profundo desasosiego del autor y contiene una crítica manifiesta
a la sociedad capitalista, deshumanizada e industrializada norteamericana y a la
discriminación que sufren las minorías negras.
Se datan algunas pequeñas y no por ello menos desdeñables incursiones de la obra de
Lorca en el panorama anglosajón. Sin embargo, el impacto, el interés y la proyección
internacional del autor y su obra, sobrevino tras su muerte, tal y como documenta Elena
Perulero Pardo-Belmonte:
Tras su muerte empezaron a sucederse las reacciones de condena dentro y fuera de España y […]
las traducciones de sus poemas. Entre 1936 y 1940 se publicaron unas treinta composiciones en
lengua inglesa de libros que ya habían aparecido con anterioridad, e incluso del aún inédito
Poeta en Nueva York. En 1937 apareció Lament for the death of a bullfighter, and Other poems
in the original Spanish, with English translation con traducciones de A L. Lloyd, antología
reseñada en varias publicaciones norteamericanas importantes. También tuvo bastante
repercusión la antología Poems, con traducciones de Steven Spender y J. L. Gili para la editorial
Dolphin, de Londres, publicada de forma prácticamente simultánea en Nueva York. Otro libro
importante fue Translations of Hispanic poets, publicado por la Hispanic Society of America, en
1938. Sin contar las traducciones de poemas sueltos, algunas de ellas firmadas por poetas
importantes, como Langston Hughes (Perulero 2004: 330, 331).
Previamente a la traducción Poet in New York de Ben Belitt en 1955, ya Rolfe Humphries,
partidario de la España republicana en la Guerra Civil, se había aproximado a la obra. Sin
embargo, dijo no apreciar su surrealismo ni las referencias homosexuales explícitas.
En 1945, Francisco García Lorca, rechazó la propuesta de traducción del poeta Roy
Campbell por comulgar con el fascismo. Finalmente, en 1955, Ben Belitt acabó
haciéndose cargo de la traducción de la obra, a pesar de lo incómodo que le resultaba su
carga sexual, tal y como se lo expresó a Ángel del Río, autor del prólogo. La traducción
contó con un gran éxito e impacto entre los poetas norteamericanos.
! ! 25!
3.2 Diván del Tamarit (1936)
Su último poemario, Diván del Tamarit, escrito entre 1931 y 1934 con introducción del
arabista Emilio García Gómez, iba a publicarse en la universidad de Granada hacia 1934,
pero no llegó a terminarse y no se publicaría hasta 1940 en Nueva York, en la Revista
Hispánica Moderna (año VI, números 3 y 4, de julio-octubre de 1940), preparado por
Francisco García Lorca y Ángel del Río, con el título The Divan at Tamarit, y en Buenos
Aires en 1940.
Tal y como documenta Domnita Dumitrescu (1982), la obra, es una colección de poemas
de tradición árabe, caracterizados por una atmósfera onírica cargada de metáforas florales
y de sugerente erotismo, que juega con el imaginario de los sentidos, recreando paisajes,
figuras, matices que conducen a la sensualidad. El poemario tiene cómo núcleos
fundamentales, el amor en un primer bloque, doce “gacelas”, y la muerte en un segundo,
nueve “casidas”.
Una de las traducciones al francés más conocidas del Diván del Tamarit es Divan du
Tamarit de 1955 de Claude Couffon y Bernard Sesé, de la que se han realizado diferentes
reediciones a lo largo de los años y entre la que destaca la de 1986 de Éditions de l'Eau
(Reynès), que presenta la colección de poemas de Federico García Lorca ilustrada con
siete grabados originales en blanco y negro de Albert Woda, cada uno de ellos subtitulado
y firmado por el artista. Cada poema se presenta en francés y en su versión original.
Edición que, si bien ha sido reeditada con posterioridad, la primera estuvo limitada a 50
ejemplares en Vélin de Rives numerados y firmados por Woda.
3.3 Sonetos del amor oscuro (1936)
Los Sonetos del amor oscuro fueron escritos entre 1935 y 1936, publicados por primera
vez en francés en 1981 y editados clandestinamente en castellano en noviembre de 1983,
imprimiéndose 250 ejemplares, sin la firma del autor, que fueron enviados a una selección
de personas que habían tenido alguna relación con Lorca, con un mensaje aludiendo al
recuerdo y a la pasión de quien los escribió.
El 17 de marzo de 1984 en el suplemento «Sábado Cultural» del ABC, se publican los
once sonetos conocidos como Los sonetos del amor oscuro. Las razones y teorías por las
que la obra tardó en ver la luz son diversas. Algunas apuntan a un proceso de
recopilación de la obra completa del autor, otras al obstáculo para su publicación que
supusieron las connotaciones de amor homosexual de la obra.
Rudolf Wittkopf, poeta y traductor de textos literarios del inglés, del francés y del español
al alemán, es considerado uno de los principales traductores al alemán de los autores
latinoamericanos Julio Cortázar y Octavio Paz; recibiendo diversos premios en los que
cabe destacar el Premio de Traductor del Ministerio de Cultura de España en 1984, el
Premio de Traducción Johann Heinrich Voß de la Academia Alemana de Lengua y Poesía
de Darmstadt en 1987 y, póstumamente, el Premio de Traductor de Literatura de la
Embajada de España en Alemania en 1999. Tradujo, además, las obras de Federico García
! ! 26!
Lorca: Obras seleccionadas, Bodas de sangre, Diván de Tamarit, Sonetos de amor oscuro
y Comedia sin título.
4. Poema del cante jondo (1921) y Romancero gitano (1927)
4.1 Poema del cante jondo (1921)
La obra poética de Federico García Lorca, Poema del cante jondo fue escrita en 1921 y
publicada en 1931. Su escritura, inspirada en la tradición andaluza y en su relación con el
compositor Manuel de Falla, estuvo ligada a la preparación del primer Concurso de Cante
Jondo de 1922. El Amor y la Muerte, el Dolor y la Pena conforman la base temática de la
obra que se gestó durante los encuentros de Federico García Lorca y Manuel de Falla en
la tertulia del Carmen Alonso Cano de Fernando Vílchez que solían frecuentar.
Preocupados por el nuevo rumbo que estaba tomando el cante jondo hacia una idea del
flamenco más comercial, reflexionaban sobre la idea de crear un café cantante para
preservar los distintos estilos que amenazaban con perderse. Falla decidió patrocinar, en
1921, la idea de Miguel Cerón, de celebrar un concurso de cante jondo. Lorca,
entusiasmado e inmerso en los preparativos del proyecto, escribió una parte importante
de las composiciones que posteriormente darían lugar al Poema del cante jondo, con la
idea de que su publicación coincidiera con la celebración del concurso en junio de 1922.
El 12 de febrero de 1922, en el centro Artístico de Granada, Lorca realizaría una primera
lectura de su conferencia “El Cante Jondo. Primitivo canto andaluz”, en la que
reconocería el gran aporte de Manuel de Falla en el proceso de documentación y
conocimientos sobre el origen y evolución del cante jondo, cuya expresión y existencia
se debe al mundo gitano. Marco Antonio de la Ossa Martínez documenta lo que significó
esta celebración:
[…] la finalidad del Concurso fue sacar a esta música del olvido a la vez que se le daba el puesto
de gran creación musical que le pertenecía. Falla y Lorca contaron con el apoyo del Centro
Artístico y Literario de Granada y de muy distintas personalidades del mundo de la música y del
arte en general. Esta organización envió una extensa carta al ayuntamiento de Granada el 31 de
diciembre de 1921. La firman nombres como Joaquín Turina, Tomás Borrás, Óscar Esplá,
Adolfo Salazar, Bartolomé Pérez Casas o Enrique Fernández Arbós. Así, en la misiva se recalca
la importancia del cante jondo y su influencia tanto en los cantos populares como en la música
culta. Al tiempo, se denuncia el desprecio que, desde ciertos ámbitos, se tenía sobre el flamenco
en perjuicio de otros estilos con el peligro que ello conlleva, ya que es una labor muy compleja
su trascripción en partitura (Ossa 2012: 90).
4.2 Romancero gitano (1927)
Primer romancero gitano 1924-1927, conocido y reeditado con el título que Lorca
plasmaría en la cubierta de la primera edición, Romancero gitano, fue creado entre 1923
y 1927, y publicado por primera vez en julio de 1928 en Madrid, en Revista de Occidente,
reuniendo 18 romances en los que se mezclan lo narrativo y lo lírico con imágenes,
metáforas y personificaciones en las que se entremezclan los elementos inanimados y los
vivos.
! ! 27!
La obra, protagonizada por el mundo de los gitanos, tiene la frustración amorosa, la
muerte, la pena, las pasiones y el arraigo de las costumbres como temas fundamentales.
El libro, en conjunto, aunque se llama gitano, es el poema de Andalucía, y lo llamo gitano
porque el gitano es lo más elevado, lo más profundo, más aristocrático de mi país, lo más
representativo de su modo y el que guarda el ascua, la sangre y el alfabeto de la verdad andaluza
y universal. Así pues, el libro es un retablo de la Andalucía, con gitanos, caballos, arcángeles,
planetas, con su brisa judía, con su brisa romana, con ríos, con crímenes, con la nota vulgar del
contrabandista, y la nota celeste de los niños desnudos de Córdoba que burlan a San Rafael. Un
libro donde apenas si está expresada la Andalucía que se ve, pero donde está temblando la que
no se ve. Y ahora lo voy a decir. Un libro antipintoresco, antifolklórico, antiflamenco. (García
Lorca 1928:8).
5. Estudio comparativo originales – traducciones
5.1 Poema del Cante Jondo (1921) – Romancero gitan. Poème du chant profond (1955)
Poema del cante jondo (1921)
Poema de la soleá
A Jorge Zalamea
Tierra seca,
tierra quieta
de noches
inmensas.
(Viento en el olivar,
viento en la sierra.)
Tierra vieja
del candil
y la pena.
Tierra
de las hondas cisternas.
Tierra
de la muerte sin ojos
y las flechas.
(Viento por los caminos.
Brisa en las alamedas)
Romancero gitan. Poème du chant profonde. Esteban Claude, 1995.
Poème de la soleá
À Jorge Zalamea
! ! 28!
Terre sèche,
terre sage
des nuits
immenses.
(Vent sur l’oliveraie,
vent sur la montagne.)
Terre
vieille
de la lampe
et de la peine.
Terre
des citernes profondes.
Terre
de la mort sans yeux,
terre des flèches.
(Vent sur les routes.
Brise dans les peupliers.)
Entre la composición lorquiana “Poema de la soleá” de la obra Poema del cante jondo y
su traducción al francés por Esteban Claude de 1995, hay varios rasgos diferenciales a
destacar. Por un lado, con relación al término “candil”, que alude a un utensilio para
alumbrar a base de aceite, una voz del árabe hispánico, con unas connotaciones y una
forma muy específicas que, sin embargo, es traducido al francés como “lampe”,
perdiéndose así ese rasgo tradicional asociado al hogar de la primera mitad del siglo XX.
Otro rasgo diferencial destacable entre el poema de la soleá de Lorca y la traducción de
Esteban Claude son los versos “Tierra/de la muerte sin ojos/y las flechas” que son
traducidos como “Terre/ de la mort sans yeux,/ terre des flèches”, introduciendo dos veces
la palabra “tierra” en lugar de una, para referirse a “tierra de flechas”. El traductor hace
aquí un ejercicio de reinterpretación de los versos, creando esta nueva imagen que se aleja
sutilmente de la que nos trasmite Lorca, en la que se nos recrea por un lado, la tierra de
la muerte sin ojos, y por otro, las flechas.
5.2. Poema del cante jondo (1921) – Poem of the Deep Song (2006) – Gypsy Romances
& Poem of the Deep Song (2022)
Poema del cante jondo (1921), 1931
Danza en el huerto de la Petenera
En la noche del huerto,
seis gitanas,
vestidas de blanco
! ! 29!
bailan.
En la noche del huerto,
coronadas,
con rosas de papel
y biznagas.
En la noche del huerto,
sus dientes de nácar,
escriben la sombra
quemada.
Y en la noche del huerto,
sus sombras se alargan,
y llegan hasta el cielo
moradas.
Poem of the Deep Song. Ralph Angel, 2006.
Dance
(In the Garden of the Petenera)
At night, in the garden,
six gypsies
in white dresses
are dancing.
At night, in the garden,
crowned with paper roses
and sprigs of jasmine
At night, in the garden,
their pearl – colored teeth
inscribe the scorched
shadow.
And at night, in the garden,
their shadows lengthen
until, purple – colored,
they reach the sky.
Gypsy Romances & Poem of the Deep Song. Dan Veach, 2022.
Dance
In the Garden of La Petenera
In the night of the garden,
six Gypsies
dressed in white
are dancing.
In the night of the garden,
crowned
with jasmine
and paper roses.
In the night of the garden,
their teeth,
mother-of-pearl,
inscribe the burnt dark.
In the night of the garden,
their violet shadows
lengthen
into the sky.
Con respecto a las traducciones al inglés, de Ralph Ángel de 2006 y de Dan Veach de
2022 del poema “Danza en el Huerto de la Petenera”, perteneciente a la obra Poema del
cante jondo, observamos diferencias muy significativas con respecto al original y entre
! ! 30!
las propias traducciones, especialmente en los versos: “En la noche del huerto,/ sus
dientes de nácar,/escriben la sombra/ quemada”, que Ralph Ángel traduce como “In the
night of the garden,/ their pearl – colored teeth/ inscribe the scorched shadow”,
interpretando que los dientes no son de nácar sino de color perla y que la sombra no sólo
está quemada, sino “chamuscada”, dándole aquí un matiz más intenso en relación con el
sentido del olfato. En cuanto a la traducción de Dan Veach, esos mismos versos, se
traducen de esta otra manera “In the night of the garden, / their teeth, /mother-of-pearl,
/inscribe the burnt dark”, realizando una traducción mucho más fiel al original.
5.3. Romancero gitano (1927) – Romancero gitan. Poème du chant profond (1995) –
Zigeunerromanzen (2002)
Romancero gitano (1927), 1928.
Romance sonámbulo
Verde que te quiero verde.
Verde viento. Verdes ramas.
El barco sobre la mar
y el caballo en la montaña.
Con la sombra en la cintura
ella sueña en su baranda
verde carne, pelo verde,
con ojos de fría plata.
Verde que te quiero verde.
Bajo la luna gitana,
las cosas la están mirando
y ella no puede mirarlas.
Verde que te quiero verde.
Grandes estrellas de escarcha,
vienen con el pez de sombra
que abre el camino del alba.
La higuera frota su viento
con la lija de sus ramas,
y el monte, gato garduño,
eriza sus pitas agrias.
¿Pero quién vendrá? ¿Y por dónde...?
Ella sigue en su baranda,
verde carne, pelo verde,
soñando en la mar amarga.
. . .
Verde que te quiero verde.
Verde viento. Verdes ramas.
El barco sobre la mar
y el caballo en la montaña.
Romancero gitan. Poème du chant profond. Esteban Claude, 1995.
Romance somnambule
À Gloria Giner et Fernando de los Rios
Vert et je te veux vert.
Vent vert. Vertes branches.
Le bateau sur la mer,
le cheval dans la montagne.
L'ombre autour de la ceinture,
elle rêve à son balcon,
chair verte, verts cheveux
! ! 31!
avec des yeux d'argent froid.
Vert et je te veux vert.
Dessous la lune gitane,
toutes les choses la regardent
mais elle ne peut pas les voir.
Vert et je te veux vert.
De grandes étoiles de givre
suivent le poisson de l'ombre
qui trace à l'aube son chemin.
Le figuier frotte le vent
à la grille de ses branches
et la montagne, chat rôdeur,
hérisse ses durs agaves.
Mais qui peut venir? Et par où?
Elle est là sur son balcon,
chair verte, cheveux verts,
rêvant à la mer amère.
. . .
Vert et je te veux vert.
Vent vert. Vertes branches.
Le bateau sur la mer,
le cheval dans la montagne.
Zigeunerromanzen. Martin von Koppenfels, 2002.
Somnambule Romanze
Für Gloria Giner und Fernando de los
Ríos
Grüner Wind. Grüne Zweige.
Das Schiff auf dem Meer
und das Pferd in den Bergen.
Mit Schatten auf ihrem Taillenbund
träumt sie auf ihrer Veranda,
grünes Fleisch, grünes Haar,
mit Augen aus kaltem Silber.
Grün wie ich dich liebe grün.
Unter dem Gitano-Mond
schauen sie die Dinge an
und sie kann sie nicht ansehen.
Grün wie ich dich liebe grün.
Große Sterne aus Raureif
kommen mit dem Fisch des Schattens,
der der Morgendämmerung den Weg
bahnt.
Der Feigenbaum reibt seinenWind
am Schleifsand seiner Zweige,
und der Berg, der diebische Kater,
sträubt seine derben Agaven.
Aber wer kommt? Und von woher?
Sie bleibt auf ihrer Veranda,
grünes Fleisch, grünes Haar,
Träumend im bitteren Meer.
. . .
Grün wie ich dich liebe grün.
Grüner Wind. Grüne Zweige.
Das Schiff auf dem Meer und das Pferd
in den Bergen.
!
! ! ! 32!
El poema lorquiano “Romance Sonámbulo” que forma parte de Romancero gitano, también
presenta diferencias con respecto a las traducciones al francés de 1995 por Esteban Claude y
al alemán en 2002 de Martin von Koppenfels. En el original, tenemos el verso “ella sueña en
su baranda”, que es traducido al francés como “elle rêve à son balcón”, con lo que el sentido
de baranda no aparece, perdiendo fuerza la imagen, al no visualizarla al filo mismo del balcón;
también los versos “las cosas la están mirando” y “Pero ¿quién vendrá?” son traducidos como
“toutes les choses la regardent” y “Mais qui peut venir?”, cambiando el matiz en ambos versos.
En el primero introduciendo “toutes”, “todas”, creación del traductor y en el segundo “puede”,
otorgando un sentido algo distinto a la pregunta.
En cuanto a la traducción al alemán de Martin von Koppenfels, cabe señalar que es una de las
traducciones más exactas y fieles a las palabras de Lorca de todas las revisadas. Denota una
clara intención de transmitir con la mayor afinidad lo que Lorca pretendía expresar. Podemos
encontrar una disonancia en relación a los versos “La higuera frota su viento/ con la lija de sus
ramas,/ y el monte, gato garduño, eriza sus pitas agrias” como “Der Feigenbaum reibt
seinenWind/ am Schleifsand seiner Zweige,/ und der Berg, der diebische Kater, /sträubt seine
derben Agaven”; en este caso “diebische Kater”, no sería del todo exacto, pues Lorca nos dibuja
un gato, no ladrón, sino que con “gato garduño” hace referencia al origen del animal como
mamífero, pequeño, carnívoro, nocturno.
6. Conclusiones
En este estudio se ha realizado un breve repaso por la vida y obra del poeta y dramaturgo
Federico García Lorca, con el fin de acercarnos a la esencia de por qué su obra ha sido y
continúa siendo leída, traducida e interpretada en diversos países, además de ser referencia y
fuente de interés e inspiración para músicos, cantantes, bailaores y artistas.
A lo largo de este artículo se han presentado algunas de las primeras y más representativas
traducciones de su obra poética que contribuyeron a la difusión internacional de su obra, como
son las traducciones de Poeta en Nueva York (1930), Diván del Tamarit (1936) y Sonetos del
amor oscuro (1936), Poet in New York de Ben Belitt (1955)Divan du tamarit de Claude
Couffon et Bernard Sesé (1955)The Divan at Tamarit por la Revista Hispánica Moderna
(1940) y Sonette der dunklen Liebe de Rudolf Wittkopf y Lothar Klünner (1986).
Por otro lado, se ha realizado una comparación entre fragmentos de Poema del cante jondo
(1921), Romancero gitano (1928) y las traducciones Romancero gitan. Poème du chant
profond de Esteban Claude (1995), Poem of the Deep Song de Ralph Angel (2006),
Zigeunerromanzen de Martin von Koppenfels (2002) y Gypsy Romances & Poem of the Deep
Song de Dan Veach (2022); identificando elementos diferenciales entre los originales y las
traducciones de tipo tanto de un ajuste más o menos preciso de términos con connotaciones
muy concretas, como de elementos creativos, por parte de los traductores.
La proximidad de sus letras a lo más profundo del ser humano nos iguala, haciendo posible
que su obra continúe viva más allá de su autor, traspasando fronteras generacionales,
idiomáticas, culturales, físicas e ideológicas. La magia del “duende” lorquiano, es algo que
!
! ! ! 33!
conmueve, que es común, permanece intacto y emociona a quien se aproxima a la obra,
funcionando como inspiración de nuevas manifestaciones que ensanchan el universo creativo
lorquiano de poesía, pintura, música y baile.
7. Bibliografía
Domnita, D. (1982). Estructura léxica del Diván del Tamarit. En Actas del IV Congreso
Internacional de Hispanistas (Vol. 1, pp. 409-424). Salamanca: Universidad de
Salamanca.
García Lorca, F. (1921). Poema del cante jondo. Madrid: Eds. Ulises, Cia. Iberoamericana de
Publicaciones.
García Lorca, F. (1928). Romancero gitano. Madrid: Revista de Occidente.
García Lorca, F. (1940a). Poeta en Nueva York. México: Ed. Séneca.
García Lorca, F. (1940b). Diván del Tamarit. Buenos Aires: Ed. Losada.
García Lorca, F. (1940c). The Divan at Tamarit. Nueva York: Revista Hispánica Moderna.
García Lorca, F. (1955a). Poet in New York (Trad. Ben Belitt). New York: Grove
Press/Evergreen.
García Lorca, F. (1955b). Divan du Tamarit (Trad. Claude Couffon & Bernard Sesé). París:
Gallimard.
García Lorca, F. (1984). Sonetos del amor oscuro. Madrid: ABC, Sábado Cultural.
García Lorca, F. (1986). Sonette der dunklen Liebe (Trad. Rudolf Wittkopf & Lothar Klünner).
Frankfurt am Main: Insel Verlag.
García Lorca, F. (1955c). Romancero gitan. Poème du chant profond (Trad. Claude Esteban).
París: Ed. Aubier.
García Lorca, F. (2002). Zigeunerromanzen (Trad. Martin von Koppenfels). Frankfurt am
Main: Bibliothek Suhrkamp.
García Lorca, F. (2006). Poem of the Deep Song (Trad. Ralph Angel). Kentucky: Sarabande
Books.
García Lorca, F. (2022). Gypsy Romances & Poem of the Deep Song (Trad. Dan Veach).
Madrid: Stockcero.
Gibson, I. (1985). Federico García Lorca. De Fuente Vaqueros a Nueva York (1898-1929).
Barcelona: Ediciones Grijalbo.
Maurer, C. (2008). Federico García Lorca. Biografía. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes.
!
! ! ! 34!
Ossa, M. A. (2012). Federico García Lorca y la música: el flamenco y la música tradicional.
En Congreso Las fronteras entre los géneros. Flamenco y otras músicas de tradición
oral (pp. 85-95). Sevilla: Universidad de Sevilla.
Perulero, E. (2004). Recepción y repercusión de la poesía de Federico García Lorca en la poesía
norteamericana del s. XX, el caso de Poeta en Nueva York. En Las dos orillas. Actas
del XV Congreso de la Asociación Internacional de Hispanistas (Vol. 3, pp. 329-348).
Monterrey, México.
!
! ! ! 35!
Language, Translation, and Intercultural Performance in the Opera Adap-
tation “Bless me, Ultima”
Victoria F. Wolff
Western University
Abstract: Since its publication, Rudolfo Anaya's novel Bless Me, Ultima (1972) has been hailed as a pivotal work
in the Chicano literary movement, undergoing adaptations in theater, film, and opera. This study explores how
Bless Me, Ultima has been reimagined as an opera libretto by composer-librettist Hector Armienta, focusing on
specific aspects of the story, and analyzing creative decisions to shed light on intercultural performance in bor-
derland spaces. Employing theoretical frameworks from Adaptation Studies, particularly Linda Hutcheon's A The-
ory of Adaptation, this research aims to address the "adaptation gap" in scholarship related to Rudolfo Anaya's
work, ultimately contributing to our understanding of plurilingual and intercultural representations within opera
and cultural studies.
Keywords: Adaptation, Bless Me, Ultima (Novel), Rudolfo Anaya, “Bless Me, Ultima” (Opera), Hector Ar-
mienta, Querencia
Resumen: Desde su publicación, la novela de Rudolfo Anaya "Bless Me, Ultima" (1972) ha sido aclamada como
una obra fundamental en el movimiento literario chicano, habiendo sido adaptada al teatro, el cine y la ópera. Este
estudio explora cómo "Bless Me, Ultima" ha sido reinterpretada como un libreto de ópera por el compositor-
libretista Hector Armienta, centrándose en aspectos específicos de la historia y analizando decisiones creativas
para arrojar luz sobre la performance intercultural en espacios fronterizos. Empleando marcos teóricos de los
Estudios de Adaptación, particularmente "A Theory of Adaptation" de Linda Hutcheon, esta investigación busca
abordar la "brecha de adaptación" en la erudición relacionada con la obra de Rudolfo Anaya, contribuyendo en
última instancia a nuestra comprensión de las representaciones plurilingües e interculturales dentro de la ópera y
los estudios culturales.
Palabras clave: Adaptación, "Bless Me, Ultima" (novela), Rudolfo Anaya, “Bless Me, Ultima” (ópera), Hector
Armienta, Querencia
Índice
1. Introduction
2. Methodology and Theoretical Perspectives
3. Analysis
4. Conclusions
5. Works cited
1.Introduction
1.1 Cultura l Studies and Lived Experience1
1 Pickering states: “Experience is central to cultural studies. It is a key category of analysis within the field and has been drawn on as concrete
material for many of the issues which cultural studies has pursued” (17). I draw on my own experiences and purse them in relation to cultural
studies to explore how identities are constructed and represented within various cultural contexts, examining cultural practices and their
significance in shaping social life. I also investigate how historical events influence contemporary cultural practices and discourses, while
considering the cultural meanings imbued in physical and symbolic spaces. This interdisciplinary approach highlights the dynamic interplay
between identity, representation, daily life, historical change, and spatial context.
!
! ! ! 36!
As humanity navigated the effects of the COVID-19 Global Pandemic in 2020, my life “always
on the move” became suddenly quite sedentary.2 Like the experiences of many during that
time, my relief from being housebound came from long walks outside in the fresh air. During
one of these strolls in my London, Ontario, Canada neighborhood, I happened upon a Little
Free Library.3 Inside, I was surprised to find a copy a Rudolfo Anaya’s novel Bless Me, Ultima
(1972), a novel I had read as an adolescent in New Mexico. My annual trip to visit my elderly
parents “back home” in Albuquerque was cancelled and postponed indefinitely, but this chance
encounter with a work of literature from where I grew up inspired me to take another look at
this novel.
1.2 The Novel Revisited
The plot takes place in the small town of Guadalupe, New Mexico. The narrator is Antonio
Marez y Luna (also referred to as Tony). From an adult perspective, Tony recollects the
transformational moment in his childhood when an elderly woman named Ultima (“La
Grande”) comes to live with his family. Ultima is a curandera (a healer), a respected member
of the community who restores health with plants. What Antonio learns in his close relationship
with her is that she also heals through the wisdom of her ancestors, her knowledge of the land,
and her connection with a spiritual world that goes beyond the Hispanic Catholicism of mother.
Marked by Ultima’s arrival to the family home, Antonio’s coming of age is permeated by a
series of dreams in which the young boy’s purpose and vocation in relation to his family,
community, and place in the world is meditated.
1.3 Topic (Issues, Significance) and Relevant Literature
From its publication until today Bless Me, Ultima has been widely characterized by critics as a
key novel in the Chicano literary movement in the larger context of the Southwest United
States.4 Written in English, it has been translated into many languages, with adaptations in
theater, film, and opera.5
My research focus is on literary works from the Hispanic World rewritten as libretti to serve
as the textual basis for musico-dramatic performance. The 1972 novel Bless Me, Ultima was
reimagined as a performance text for a 2018 opera by composer-librettist Hector Armienta.
This adaptation emphasizes certain aspects of the story to explore identity through a Mexican
2 The idea for this research was originally conceived for a keynote address I delivered on the opening day of the Graduate Student Conference
Travel Light: Apprehending Being on the Move (March 10-11, 2023), organized by the Department of Languages and Cultures and the Center
for the Study of Theory and Criticism at Western University. The theme of the conference explored movement, specifically the possibilities
and challenges of forming meaningful individual and collective identities in an increasingly precarious, hypermobile world.
3 A Little Free Library (LFL) is a small, free book exchange. They are usually constructed to look like small houses and are erected in neigh-
borhoods, parks, schoolyards, and other community spaces where they are easily accessible. With North American origins, The LFL Movement
has gained popularity and expanded into a worldwide network of free book exchanges. For more information on the LFLs and the LFL
Movement, see ALDRICH, especially 3-7.
4 “Chicano” refers to a person of Mexican descent living in the United States, often emphasizing a cultural and political identity rooted in the
Chicano Movement of the 1960s and 1970s. SALAZAR famously stated that “A Chicano is a Mexican American with a non-Anglo image of
himself.” The Chicano literary movement sought to highlight and address the Mexican American experience through literature, emphasizing
themes of identity, social justice, and resistance against assimilation and marginalization.
5 The novel BMU has been translated from English into several languages, including Spanish, German, Italian, Japanese, and French. BMU
has been adapted into various formats, such as a stage play, film, opera, and audiobook. These translations and adaptations reach and engage
broader audiences, deepening the stories impact.
!
! ! ! 37!
American perspective. This study aims to enhance our understanding of the significance of
plurilingual and intercultural artistic representations in the borderlands of the Southwest United
States.6
Bless me, Ultima was Rudolfo Anaya’s first novel. A subject search of the Modern Language
Association International Bibliography database lists 93 scholarly entries on Bless Me, Ultima
published between 1974 and 2023.7 Of these, only three studies consider the 2013 film
adaptation, and none have been published on the 2018 opera adaptation.8 Why is it important
to study adaptations of a much-studied novel? Drawing from work in Adaptation Studies by
Linda Hutcheon, the perception persists that adaptations seemingly fall short in a perceived
hierarchical relationship of original versus copy. This project is important in that, not only am
I examining a new topic – the adapted text Bless me, Ultima into the opera adaptation of the
same name – but, in line with Hutcheon, I also propose examining the topic in a new way -
centering my analysis on the opera libretto. Through this essay, I begin to address the paucity
of prior research concerning adaptations of Bless Me, Ultima.
2. Methodology and Theoretical Perspectives
Hutcheon’s influential book A Theory of Adaptation argues that the adaptation of stories is
central to human creativity and shows how (and why) creative adaptations have evolved across
different media over time. I work from the premise established in this foundational framework
that both texts – the novel and the opera libretto – tell a story. This is the story of the
transformative coming-of-age experience of a young Hispano boy (Tony) in the small-town of
Guadalupe, New Mexico during a marked period of cultural change in the World War II era.
Like Hutcheon, I advance my study through a “radically egalitarian approach to stories” (xv).
In other words, I resist the notion of the novel as “authoritative,” and the adaptation is
“subordinate” and therefore “inferior” (xv). I am interested in the motivations behind the
adaptation in dialogue with the adapted text, what Hutcheon calls the “what, who, why, how,
when, and where” (xvi). An essential part of this inquiry, as she points out, is to focus
specifically on the question of who? or to look critically at “those much maligned and often
ignored figures who do the work of adaptation” (xvii).
Hutcheon’s perspectives teach us that the adapted text and its adaptations are not in a vertical
or hierarchical relationship. In fact, how readers/viewers/audience members interact with the
6 The novel depicts a region shaped by Hispanic (and indigenous) cultural and linguistic influence. I consider the United States, particularly
the borderlands of the Southwest United States, an important part of the Spanish-speaking world. Although the novel is written in English it
is a cultural artifact that itself stands for cultural adaptation, as it employs Spanish and English in contact (Spanish is used in the English
narrative). The novel acknowledges and is shaped by the significant role that Hispano culture and the Spanish language play in the history and
identity of the United States.
7 MLA International bibliography last accessed on Tuesday, May 14, 2024.
8 The first scholar to consider the film BMU (USA) was MELENDEZ, who explores the adaptation’s significance and impact, situating it
within the context of the borderlands cinematic space. Of note is the film’s complex adaptation dynamics, with an African American director
(Carl Franklin), financial backing from Wal-Mart Heiress Christy Walton, and with a marketing campaign led by Spanish-born Santiago Pozo.
GIL-OSLE, compares the film adaptation BMU to two other films from the Hispanic World: Obaba (Spain, 2015) and Un embrujo (Mexico,
1998). He discusses how each embodies the historical struggles of language, culture, and magic. Of those three films, two (BMU and Obaba)
are adaptations of novels. The issue of film adaptations of narrative works becomes central in the recent contribution by DI BLASI, as she
considers BMU alongside Arrival (USA, 2016). She explains that these adaptations centered on literal and metaphorical borderlands deal with
histories of violence against indigenous people by colonial powers. She also argues that the two main female characters in the adaptations are
themselves adaptors who influence the story in important ways.
!
! ! ! 38!
story in different modes is better described as horizontal relationship or even an “oscillation”
(xvii). As she explains, if we know the adapted work, there will be an oscillation between it
and the new adaptation. However, if we do not know the adapted work, we will not experience
the “new” work even as an adaptation – it just simply “is.” Furthermore, if we happen to go to
the adapted text after we experience the adaptation of it, we are involved in another oscillation,
but this time in reverse (xvii).
How we understand and engage with the story is an important part of the narrative. Likewise,
adapted texts, adaptations, adapters, and audiences exist within a context - a time, a place, a
society, and a culture. To use another metaphor of movement, Hutcheon explains that the
stories as told in the adapted text and in adaptations “travel” (xviii). She uses a concept
developed by Cuban anthropologist Fernando Ortiz to describe this migration and
transformation: Transculturation. She explains: “… across cultures, languages, and history, the
meaning and impact of stories can change radically… adaptations can and do have different
functions in different cultures at different times” (xviii). Therefore, as critics, we must not only
strive to analyze the texts and their various processes of development and formation, but also
to understand the contexts in which they were created and received.
The primary source for my study is the unpublished opera libretto, which was shared with me
by the composer-librettist Armienta. I approach the libretto through a close reading of the text
in dialogue with the novel, asking how and why various parts relate to each other in the
adaptation, as well as how they connect to the adapted work. My goal is to provide deeper
understandings of these texts through a focus on their interconnections. Additionally, I will
investigate the libretto as a cultural artifact that is linked to specific contexts. How and why
does the libretto text reflect specific knowledge systems? My objective here is to bring readers
into a network of discourses that I think permeate and intersect both the libretto and the novel.
3. Analysis
3.1 Adaptation Studies: Who? Why? When?
This part of my analysis explores information on the adaptor or the individual responsible for
the adaptation of the novel text to libretto text: Composer-librettist Hector Armienta. It seeks
to understand the motivations behind the process of adaptation in relation to the novel Bless
Me, Ultima.
Biographical information available on Hector Armienta explains that he is a Mexican American
composer, conductor, and stage director. Born in Ciudad Juarez, Mexico, Armienta grew up in
El Paso, Texas. He began studying music at an early age and pursued a music composition
degree from the University of Texas at El Paso. After completing his undergraduate studies,
Armienta moved to San Francisco to attend the Conservatory of Music, where he received a
!
! ! ! 39!
Master of Music degree in composition. During his time there, he was involved in the city's
opera scene and began composing his own works. He resides in the San Francisco Bay Area.9
A look at his productions list shows that Armienta is inspired by his Mexican American
heritage and his operas explore themes of culture, identity, and spirituality. They have been
performed at major venues and festivals throughout the United States, including the Kennedy
Center for the Performing Arts in Washington, D.C., the Houston Grand Opera, and the Los
Angeles Opera. “Bless Me, Ultima” premiered at the National Hispanic Cultural Center (Opera
Southwest) in Albuquerque, New Mexico in 2018.10
What none of the biographical information highlights is that Armienta routinely serves as a
librettist for his operas. In other words, he is the writer of opera texts (librettos or libretti) as
well as the composer of the musical score.11 As librettist, Armienta would have read the novel
Bless Me, Ultima before embarking on this project and re-read the novel while constructing his
libretto. With Hutcheon’s observations in mind, the oscillation here is from the adapted work
to the adaptation, with reverberating echoes back and forth. In an interview with Spencer
Beckwith (February 2, 2018) on the public radio station KUNM, Armienta states:
There are some wonderful works in the operatic repertoire that are in Spanish… But I felt there needed
to be more works that were in English with Spanish interjections. The novel is very much like that. There
needed to be repertoire that spoke to that community, but work that was also accessible to the broader
community. This is a universal story, but one that is told through the Mexican American prism.
Armienta emphasizes that he is uniquely positioned to adapt a novel such as Bless Me, Ultima,
explaining “that he exists in, and in between, two worlds -- that he is neither Mexican nor
American, but rather Mexican American… (he) explores these bi-cultural roots in his music”
(Beckwith). I would also emphasize that Armienta explores his bicultural heritage, not only
through music, but also through his reading of the novel and adaptation of the story into a
performance text as a librettist.
What also adds more layers of complexity when studying the libretto of “Bless Me, Ultima” is
that the author of the novel Rudolfo Anaya was alive during Armienta’s creative process. The
interview with Beckwith states that Armienta received permission to adapt the novel in 2015
and the cover page of the libretto (dated 2017) states: “Developed in consultation with Rudolfo
Anaya.” This leads me to the question of why the creator of the adapted text Bless Me, Ultima
9 As a living and active composer, information on Armienta is easily accessible on the web. He maintains a website (https://www.hectorarmi-
enta.com/) and he was the 2022 Center for Comparative Studies in Race and Ethnicity Mellon Arts Fellow at Stanford University
(https://ccsre.stanford.edu/people/hector-armienta). His most recent work explores immersive theater (opera) and virtual worlds. To view this
work, refer to Hector Armienta Creative (https://www.hectorarmienta-creative.com/).
10 Refer to the events page (https://www.nhccnm.org/event/opera-southwest-presents-bless-ultima/) of the National Hispanic Cultural Center
for details related to the five sold-out performances of the opera in February of 2018.
11 An important point of inquiry is why Armienta’s role as librettist is not underscored as a central part of his creative identity. The history of
the relationship of composers and librettists in the creation of musico-dramatic works is complicated and has evolved over time. Some com-
posers (past and present) have indeed assumed the additional work of writing (and not just composing) for musical theater. The US composer
BEESON calls this “asexual” creation, “with words and music conceived by one person” (1). He does note that if a composer bases his own
libretto on an already written play, “his chances for success may be improved, for some part of his librettist’s task has been accomplished”
(1). Before becoming an opera, BMU was indeed adapted and performed as a stage play. Not only would Armienta (as librettist) have the
necessary literary source material (novel) to interpret and modify, but he could have also referred to its stage adaptation history. Further
research could be done to understand the composer-librettist’s writing and music composition process.
!
! ! ! 40!
– Rudolfo Anaya – might agree to and participate in an adaptation. The answers come, I
propose, in stepping back and reconsidering the history of the novel.
Bless Me, Ultima was originally published in small runs by independent presses for over twenty
years. A major press finally reissued the novel in 1994. After that, not only were there more
readers for the novel, but also more controversies. As the novel solidified its place in the public
education and library systems, it also became one of the most “challenged” books.12 According
to the American Library Association, “A challenge is an attempt to remove or restrict materials,
based upon the objections of a person or group.” I hypothesize that when faced with both
increased readership and the potential for censorship, Anaya and fellow creators contemplated
methods to rejuvenate and offer fresh perspectives on the novel's narrative for contemporary
audiences.13 In this manner, I argue that adaptation becomes a powerful tool in revitalizing a
story, giving it new dimensions, and demonstrating its expansive impact to resist censorship.
3.2 Pain and Healing through Querencia
Censorship is painful. It suppresses free expression, stifles ideas, and undermines cultural
growth, leading to frustration, fear, and loss of trust. I propose that the pain of censoring Bless
Me, Ultima is compounded as it is a novel composed in and about the U.S. / Mexico border
space, a place that writer Gloria Anzaldúa famously called a “herida abierta” or an open wound
(25). Censorship of a borderland novel becomes a painful, festering wound. What are the paths
forward for healing? How are these cultural considerations made more urgent during a global
pandemic?
Some further questions that have been following me since reencountering Anaya’s novel far
from the border space where it was written are: Can cultural artifacts create and radiate a sense
of place? How is the act of (re)encountering that novel and the story that it tells a connection
between where I live and where I am from? How does this relate to the opera adaptation? Can
adaptations “heal”? To begin to answer these questions, I turn to creative and scholarly work
that explores the experiences of Chicanx and indigenous/Genízaro writers and scholars from
across New Mexico.14
Poet and scholar Levi Romero states: “The story of human existence is one of movement and
settlement.” He asks, “What is the connection between place and identity?” (1). I extend his
inquiry to: What is the connection between place and identity, cultural artifacts, and their
adaptations? This leads me to conceptualize the study of the opera adaptation in oscillation
12 An examination of the American Library Association’s online archive of censorship attempts since 1990 show that BMU is one of the Top
Ten Most Challenged Books (making the list in 2013) as well as one of the Frequently Challenged Young Adult Books (defined as “books
written for YA audiences, those featuring a YA character, and classics that regularly appear on high school required reading lists”).
13 In 2008, a dramatic reading of Bless Me, Ultima was organized at Cal State L.A. by Professor Roberto Cantú (Chicano Studies and English)
and Theresa Larkin (Theater Arts). This was part of the National Endowment for the Arts: Big Read Program, which aims to broaden under-
standing through shared reading experiences. In 2009, El Centro Su Teatro, produced a full-length workshop stage production of Bless Me,
Ultima directed byJennifer McCray Rinn (Anaya wrote the adaptation). An encore production was done at The Shadow Theater. In 2009,
Christy Walton (heiress to the Walmart empire) established Tenaja Productions Company to finance the film adaptation of Bless Me, Ultima.
14 The term “Genízaro” historically refers to individuals of mixed indigenous and Spanish descent who were often enslaved or indentured
servants, contributing to the diverse cultural landscape of the region. A notable work for reference is Nación Genízara: Ethnogenesis, Place,
and Identity in New Mexico.
!
! ! ! 41!
with the adapted text through the concept of querencia. Juan Estevan Arellano writes that
querencia is “a place where one feels safe, a place from which one’s strength of character is
drawn, where one feels at home” (50). As explained by Romero, “a person’s sense of querencia
is unique to them and to their experiences” (1). Drawing from and building upon the
perspectives laid out in Querencia: Reflections on the New Mexico Homeland, I extend the
concept of querencia to not only be place-centric, but also what I would call performance-
centric. The anthology develops the idea that films and other media are important to forging a
querencia nuevomexicana – I propose to expand this work to show that opera can also be
important to cultivating querencia and the opera adaptation “Bless Me, Ultima,” is the
composer’s way of participating in the maintenance of one’s querencia that ensures the health
of his community. In the words of Anaya himself in what was his last publications before his
death in 2020 “…la cultura cura… stories are our querencia” (xix).
3.3 Adaptation Studies: How? What? Where?
This part of my analysis explores the opera libretto’s relationship to the novel. What does the
opera text express? What specific aspects of the story are highlighted and why? It seeks to
understand what might happen when audience members see a story they may have read
performed on stage according to someone else’s imagination.
Gary Schmidgall in his book Literature as Opera notes that “[c]omposers and librettists are
almost always forced to reduce a large fresco into a miniature form while somehow - through
the amplifying power of the music - retaining the original’s expressive magnitude” (9). While
this critical perspective alludes to longstanding perceptions of the literary work as a meaningful
original and the musico-dramatic adaptation as a lessening, my reading of the opera libretto
“Bless Me, Ultima” by Hector Armienta is that it is indeed a reduction, a streamlining, or
perhaps better stated, a focus on specific parts of the adapted text to tell a different story in a
distinctive way. By working through the opera’s structure, I aim to show the unique story that
it tells with consideration of how that story is experienced by those who might be familiar with
its content.
3.3.1 Act I: Set Up, Exposition, Inciting Incident, First Plot Point
The opera takes a three-act structure, with each act divided into scenes (1, 2, 3 etc.) and each
scene subdivided by letters (A, B, C etc.).The libretto begins with a prologue. This feature
draws from the early history of opera in which an allegorical figure would enter the stage to
prepare the audience for the musical drama to come.15 In the case of the opera “Bless Me,
15 Examples such as La Musica in Monteverdi's L'Orfeo (1607) and Amor in Gluck's Orfeo ed Euridice (1762) serve as personifications of
concepts such as music and love, respectively, guiding the audienceinto the opera's emotional and philosophical landscape. In BMU, OWL
embodies Ultima's spiritual wisdom and connection to the natural and supernatural realms, guiding Antonio through his journey. ANAYA’s
novel states: “I heard it that night for the first time in the juniper tree outside of Ultima’s window. I knew it was her owl because the other
owls of the llano did not come that near the house…. Its soft hooting was like a song, and as it grew rhythmic it calmed the moonlit hills and
lulled us to sleep. Its song seemed to say that it had come to watch over us” (13).
!
! ! ! 42!
Ultima,” Ultima appears seated on the porch of her home. Next to her is Owl, which the opera
libretto describes as a man dressed in white.16
The prologue of the opera libretto references chapter 1 of Anaya’s novel, with some key
differences. In the libretto, shadows appear alongside Ultima and Owl as a chorus of Vaqueros,
Farmers, and Priests ponder Antonio’s destiny: Will he be a restless cowboy like the men of
his father’s family? A farmer like the men of his mother’s side? Or something new? A priest?17
In both the prologue of the opera libretto and in the opening chapter of the novel, Ultima’s
words “Only I will know his destiny” are the same (Armienta 2, Anaya 6). The key difference
of the two opening sections of both works is that, in the novel, Antonio is the adult narrator
looking back on his childhood and what took place after Ultima cameto live with his family;
the opera, on the other hand, establishes Ultima as the central focus from the beginning of the
story looking forward to questions of Antonio’s destiny before she moves in with the family.
The opera libretto transitions to the arrival of Antonio’s father Gabriel, who comes to help
transport Ultima and her belongings to the Marez family home. The opera prologue draws
Ultima to Antonio (instead of Antonio to Ultima) to initiate the story. The prologue serves as
the set-up.
Next is the exposition, which establishes the main characters of the opera, their relationship
with each other, and the world in which they live. The principal actors are Ultima and the
members of the Marez Family: Gabriel (the father), Maria (the mother), and Antonio (the
young boy). Eight short scenes take place in the town of Guadalupe, specifically centered in
and around the Marez home (1A, 1B, 1C, 1D, 1E, 2A, 2B, 2C). These scenes take a detailed
approach to connecting Ultima to Gabriel and Maria, especially as a balancing point to mediate
their disagreements about Antonio’s future. This is a marked difference from the novel, which
simply states: “Ultima slipped easily into the routine of our daily life… It was as if she had
always been there” (Anaya 14).
Why is so much more attention paid in the opera libretto to the relationship between Gabriel,
Maria, Antonio, and Ultima? I believe that this difference can be explained by the fact that, in
the opera, Antonio is portrayed as an only child; the three brothers and two sisters from the
novel are not written into the libretto. The family’s future is thus wholly tied to Antonio. In the
novel, Gabriel’s hopes do not center on Antonio at all. Antonio’s father deeply wishes to gather
his three adult sons, once they return from armed service abroad, to lead the family to California
for work. It is Maria who is preoccupied with Antonio’s education, so that he can study to
become a priest. The education of Antonio at the local school and his catechism training
16 By researching images from the opera production in the digital archive online, the Counter Tenor / Lyric Mezzo Soprano is dressed in a
white owl costume. This shows the translation from performance text (libretto description of the character) to performance (costume). TAY-
LOR’s work distinguishes between the archive and the repertoire. The archive represents official, fixed records, while the repertoire encom-
passes lived experience through performance. By analyzing the libretto, we consider another important cultural artifact from the archive for
analysis.
17 In the novel, this scene references a dream sequence that the character Antonio has after Ultima’s arrival to his family home. This dream is
a flashback to Antonio’s own birth, in which he learns that Ultima, serving as a partera (birth attendant or midwife), was present.
!
!
! ! ! 43!
through the church are also not part of the libretto. It is Ultima who serves as a central figure
in Antonio’s formation and development.
The secondary characters of the opera appear in scene 2D; they are Narciso, Tenorio, Chavez,
the Deputy, and Lupito. Their intersection with the main characters happens at the inciting
incident of the narrative structure of the opera. The dynamic event of Act I (scenes 2D, 3A,
3B, 4A, 4B) is the death of Lupito witnessed by Antonio.18 To better understand this point of
reference, and its importance in both the opera and the novel, we must be clear on the role of
Lupito in Antonio’s story.
In both the novel and the libretto, Lupito is a WWII veteran deeply traumatized after serving
in the Pacific Theater. When Lupito shoots the Sheriff, he believes he has killed an enemy
soldier in battle. Chavez, the Sheriff’s brother, arrives at the Marez home to call Gabriel to join
a group of armed men to apprehend Lupito. Antonio secretly slips out of the house to follow.
Not only does Antonio witness Lupito’s delusions, but he also watches as Lupito intentionally
draws the men’s fire to end his life. Antonio is hiding on the riverbank as Lupito bleeds out
and bears witness to his final words: “Bless me” (Anaya 34, Armienta 8).
In reading Act I of the opera alongside a contemporary reflection by Anaya titled “Querencia,
Mi patria chica,” I can now understand Lupito’s madness in a new way, as a reference to the
effects of dissociation from one’s querencia. In scene 3B of the libretto Narciso attempts to
reconnect with the traumatized character: “Lupito, it’s me. Narciso, / the old man who taught
you how to play pool. / Lupito remember / Come out of the shadows / Hear my voice”
(Armienta 8). When writing about incarcerated people in his essay, Anaya explains: “Too many
have become separated from the querencia of family and ancestors… the heart is no longer
there… (t)he center is missing. Can we help our brothers and sisters who are suffering by doing
something as simple as exposing them to the culture they left behind?” (xxi). In his novel Bless
Me, Ultima (1972),
Anaya represents how Hispanic soldiers serving in World War II were disconnected from their
culture due to language barriers, discrimination, cultural isolation, limited representation, and
physical separation from their families and communities. In the libretto “Bless Me, Ultima”
(2018), Armienta shows how an immersive artistic experience (“Hear my voice”) can
reconnect people with their cultural heritage, fostering a sense of pride and identity. This is in
line with Anaya’s non-fiction writing (2020) on the role of culture in healing by providing a
framework for shared experiences, understanding, and promoting resilience. The libretto
creates a binary opposition between Narciso, the voice of querencia, pleading with Lupito to
surrender, and Tenorio, the voice of revenge, calling for Lupito’s death. Tenorio’s dark
presence carries more significance as Act I closes.
Scene 4C transitions to a second and more dramatic situation, known as the first plot point,
which is the entrance of the three Trementina sisters, daughters of Tenorio. They are brujas
18 Chapters 2-4 of the novel.
!
! ! ! 44!
(witches) who summon evil. In this final scene of Act I, the sisters are caught conjuring by
Lucas (Maria’s brother and Antonio’s Uncle). When Lucas confronts them, they attack him,
snatching hair from his head as he escapes. In Ultima’s mind’s eye, she witnesses the event
and knows that Lucas is now in grave danger. She tells Antonio “If they ask me to save him, I
will need you” (10). This plot point signals the end of Act I and sets up the transition to Act II,
which is a call to action for Ultima and Antonio. Will Lucas recover? What can they do to save
him? Is it wise to interfere?
3.3.2 Act II: Rising Action, Mid-Point, Second Plot Point
From Act I to Act II, the action intensifies from conflict to confrontation. Ultima approaches
Tenorio and warns him that his daughters must remove their curse on Lucas, otherwise she will
be compelled to act on behalf of the Marez family (1C). This part of the opera structure depicts
the protagonist's attempt to resolve the problem and follows the content of chapter 10 of the
novel.
What the opera libretto creates, which is not present in the original novel, is not just a struggle
between good and evil (Ultima the healer in opposition to the illness brought on Lucas by the
three sisters), but a much more complicated larger historical feud between Tenorio Trementina
and Antonio’s grandfather Prudencio on the Luna side of the family. Tenorio tells his
daughters:
He must die because he’s the son / of Prudencio Luna, / the man that destroyed me. / Years ago, when
they came for me. / He should have stood by my side, / as good friend should. / That’s what we were, /
… When the good people of this pueblo, / came to my home, / accusing me of something I had never
done, / where were you friend / to tell them they were wrong? / … They dragged me from street to street.
/ They shamed me. / They scarred me. / They left me for dead. / But instead they only murdered my soul.
(12)
Why add this extra layer of complexity to the libretto? The opera depicts illness in Lucas, as
does the novel, but also signals deep dysfunction in the community, what Romero calls “a life
lived in isolation among one’s neighbors” (9).
In scene 2A, which signals the mid-point of the opera, Ultima begins the work of healing Lucas
with Antonio’s help. The lesson that Ultima imparts is that to heal the dying man, she will also
set into motion a chain of events that will affect both families (2B). In reference to Antonio’s
character development, we know that he can now identify healing herbs (3A). He has not
achieved this alone, but through Ultima’s careful guidance. More broadly, Antonio understands
that his destiny is not to be decided for him, but revealed through faith as he moves through
his life’s journey (3B).19
19 In Armienta (Act II, scene 3B), Ultima explains: “We are born into this world, / in the warmth of the sun / Or the glowing moon. / Each of
us has a task to do, / a road to take, even you. / Let el río y el llano show you the way. / Tienes de tener fe. / You must have faith” (14). In this
sense, Antonio’s understanding of “faith” is much more expansive than his mother’s strictly religious faith. Antonio’s faith grows to become
a profound trust in lived experience rooted in a broader spirituality. This faith is taught by Ultima through fostering open inquiry, by providing
a living example through her actions, via encouraging critical thinking (and questioning) alongside spiritual exploration, and in nurturing
!
! ! ! 45!
The second plot point, which signals the end of Act II and moves the story forward toward Act
III, is when the three clays dolls made by Ultima during Lucas’s healing ceremony begin to
disintegrate. In a correlated manner, Tenorio’s three daughters begin to die. This brings a
second night of violence to the Marez family.
In line with chapter 12 of the novel, Narciso arrives to the Marez family home to warn them
that Tenorio has gathered a group of men to accuse Ultima of witchcraft. The questions raised
are what kind of power does Ultima have? Where does it come from and how is it different
from the Trementina sisters? In Act II of the libretto, the message is that Ultima participates in
the maintenance of querencia to ensure health and wellbeing, while the Trementina family has
no sense of nurturing and belonging. Ultima has cultural and spiritual points of reference, while
the others have gone astray.
3.3.3 Act III: Pre-Climax, Climax, and Resolution
Act III jumps to the final chapter of the novel (22), with references back to previous chapters
(13-21). The libretto divides the intensifying events of this final act into “a Dream and a
Nightmare” and “the physical world” (Armienta 17, 18). These two spaces serve as frames for
a series of occurrences that take place earlier on in Anaya’s novel but are not depicted in the
opera libretto. In a sense, the dreamscape and what is described as the physical world of the
performance become containers for a sequence of actions that are important to the overall
narrative, but do not fit into the narrative of the streamlined opera libretto.
In the first two scenes (1A, 1B) of the opera adaptation, Antonio dreams of Tenorio murdering
Narciso, which references chapter 14 of the novel. As he prays over his body, Narciso’s soul
is taken away by Lupito (from Act I) and a boy from school who drowned in the river (Florence,
from chapter 21 of the novel). How these scenes are interpreted by audience members depends
on whether (or not) they have read or remember the novel. If they have read Anaya’s adapted
text, this nightmare becomes a recollection of events that have already taken place in the story.
However, if audience members are experiencing the story in the opera adaptation without
reference to Anaya’s novel, they will view this dream as something that Antonio might be
witnessing in his mind’s eye or “seeing” in real time. This would show that Antonio has indeed
mastered the lessons shared with him by Ultima, as he has assumed her ability to observe
beyond the physical world. The difference is subtle, yet important; in one case Antonio is
remembering and in another he is witnessing. Furthermore, for those familiar with the novel,
they would recognize the character of the drowned boy Florence. Not only is Antonio
remembering, but so too are audience members. This can be connected back to the concept of
querencia, as enacting memory serves to counteract (cultural) erasure (Fonseca-Chávez et. al
142). Those unfamiliar with the novel will not fully understand the reference to “(a) boy from
school who drowned in the river” (Armienta 17). However, scene 1B continues to clarify that
Antonio is “…remembering a moment, / that has long since passed” (Armienta 17). Could this
tension and revelation create an opening to encourage audience members unfamiliar with
experiences that resonate with the longstanding values of his community. This type of faith provides Antonio with a sense of connection to
something greater than himself and frees him to carve his own path forward.
!
! ! ! 46!
Anaya’s work to read the novel by revealing that this opera adaptation is really a nexus of other
stories from the adapted text?20
In scene 1C, Owl ushers Antonio from nightmare to dream. In the dreamscape, Antonio’s
questions and doubts are answered through the story of the Golden Carp. This myth, also found
in chapter 9 of the novel recounts the tale of a lost people, searching for a home, and a deity
who transforms into a magnificent fish to safeguard them. In both the novel and the libretto,
this framed narrative presents Antonio with a more nuanced spiritual perspective, expanding
his understanding of faith and the divine to include multiple belief systems. The myth itself
represents cultural adaptation as it incorporates elements from different traditions to address
contemporary issues for the characters of both the adapted text and the adaptation.
The dream world transitions to the physical world of Antonio’s grandfather’s farm in scene
2A. Here, Antonio’s uncle Pedro encourages him to “find peace” and scene 2B showcases
music and dance prior to the harvest feast (Armienta 18).21 Antonio is grounded in the
festivities and is reminded by his Uncle Pedro that “(t)his will always be your home” (19). In
the opera, Antonio has found his place, his querencia.
Strengthened by the care of his extended Luna family, Antonio prepares for his return to the
Marez home (scene 3A). The pre-climax of Act III happens in scene 3B, when Antonio is
intercepted by Tenorio who threatens the boy, Ultima, and the Owl. Scenes 4A and 4B center
on the Marez home and cultivate a growing sense of premonition which serves as a bridge from
the pre-climax to the climax. The climax happens in 4C as Tenorio and Antonio arrive
simultaneously at the Marez house. Tenorio kills the Owl as it protects Tony, and Pedro kills
Tenorio. The opera concludes in scene 4D as Tony goes to Ultima’s death bed, where she
blesses him. Like the novel, the ending of the opera represents Antonio's coming of age and
spiritual awakening. Through Ultima's guidance, Antonio learns to navigate the complexities
of good and evil. The ending reflects Antonio's newfound understanding of the
interconnectedness of life and death, as well as his acceptance of his own role in shaping his
destiny.
4. Conclusions
Through our examination of the opera libretto “Bless Me, Ultima,” we see that adaptation
manifests in numerous ways. In considering the adaptor, Hector Armienta is a composer-
librettist who modifies the adapted text – the novel by Rudolfo Anaya - into a creative re-
visioning for new audiences. His project not only highlights his technical skills as a composer,
but also his strong storytelling abilities. His work is evidence of an understanding of Anaya’s
novel in dialogue with previous adaptation attempts. Through this project, Armienta opens the
possibilities for the opera genre to not be monolingual English or Spanish, but rather Spanish
in English to reflect the plurilingualism of contemporary audiences. This plurilingualism in the
20 Anaya explains in 2020 that our all our querencias together, “…form a grid… (that) contains the stories, song, poetry, alabados, fiestas, the
joy and suffering of our ancestors. The grid is the source and inspiration for the stories, songs, and poetry we write…” (xiii-xxii).
21 Throughout its history, operatic works have included dance numbers to enhance storytelling, add visual spectacle, and incorporate cultural
traditions. These framed performances highlight the interdisciplinarity of the art form.
!
! ! ! 47!
opera space reflects a dynamic and adaptive experience for those viewing the work. This
project is also intercultural, as it combines and explores elements from multiple cultural
traditions (Chicano literature in a euro-centric opera tradition, for example). Intercultural
performance creates inclusive spaces that represent diverse experiences on stage, fostering a
sense of belonging for audiences from various cultural backgrounds.
Through skillful adaptation, plurilingualism, and intercultural performance, Armienta is
cultivating querencia by creating works for the operatic repertoire that resonate emotionally
with diverse audiences. Furthermore, through our examination of the three-act structure of the
libretto, we see querencia embodied in the character development of Antonio. Supported by
his family, his own inner strength, and Ultima's guidance, Antonio embraces his cultural
heritage and finds stability within his community. Ultima's teachings also equip him with
adaptability skills, enabling him to navigate the complex challenges that arise in his journey.
At the intersection of querencia and adaptation, Antonio makes decisions and evolves in a
culturally informed manner. By reconnecting with Anaya’s novel during a global pandemic
and exploring its opera adaptation by Armienta, I can better understand how cultural artifacts
“heal” through validating experiences in even the most trying of times.
5. Works Cited
Hector Armienta. (n.d.). About. Hector Armienta. Retrieved May 18, 2024, from
http://www.hectorarmienta.com
American Library Association. (n.d.). About Banned & Challenged Books. American Library
Association. Retrieved May 18, 2024, from
http://www.ala.org/bbooks/aboutbannedbooks
Aldrich, M. (2015). The Little Free Library Book. (Illustrated Edition). Coffee House Press.
Anaya, R. A. (1999). Bless Me, Ultima (First Hachette Book Group Trade Edition). Grand
Central Publishing.
Anaya, R. A. (2020). Foreword: Querencia, mi patria chica. In V. Fonseca-Chávez, L. Romero,
& S. R. Herrera (Eds.), Querencia: Reflections on the New Mexico Homeland (pp. xiii-
xxii). University of New Mexico Press.
Anzaldúa, G. (1987). Borderlands / La Frontera: The New Mestiza. Aunt Lute Books.
Arellano, J. E. (2007). Taos: Where cultures met four hundred years ago. Grantmakers in the
Arts Reader, 18 (3), np. Retrieved from http://www.giarts.org/article/taos-where-
cultures-met-four-hundred-years-ago
Armienta, H. (2017). Bless Me, Ultima [Libretto].
!
! ! ! 48!
Beckwith, S. (2018, February 2). Hector Armienta transforms Bless Me, Ultima into an opera.
KUNM. Retrieved May 18, 2024, from http://www.kunm.org/post/hector-armienta-
transforms-bless-me-ultima-opera
Beeson, J. (1988). Composers and librettists: Marriages of convenience. The Opera Quarterly,
6 (2), 1-20. https://doi.org/10.1093/oq/6.2.1
National Hispanic Cultural Center. (n.d.). Events: Opera Southwest presents Bless Me, Ultima.
Retrieved May 18, 2024, from http://www.nhccnm.org/event/opera-southwest-
presents-bless-ultima
Fonseca-Chávez, V., Romero, L., & Herrera, S. R. (Eds.). (2020). Querencia: Reflections on
the New Mexico Homeland. University of New Mexico Press.
González, M., & Lamadrid, E. R. (Eds.). (2015). Nación Genízara: Ethnogenesis, Place, and
Identity in New Mexico. University of New Mexico Press.
Stanford School of the Humanities and Science Center for Comparative Studies in Race and
Ethnicity. (n.d.). Hector Armienta. 2022 Mellon Arts Fellow. Retrieved May 18, 2024,
from http://ccsre.stanford.edu/people/hector-armienta
Hutcheon, L., & O’Flynn, S. (2013). A Theory of Adaptation [Electronic Resource] (2nd ed.).
Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203095010
Hector Armienta Creative. (n.d.). Music making + story telling + art & technology. Retrieved
May 18, 2024, from http://www.hectorarmienta-creative.com
Pickering, M. (2008). Experience and the social world. In M. Pickering (Ed.), Research
Methods for Cultural Studies [Electronic Resource]. Edinburgh University Press.
https://doi.org/10.1515/9780748631193
Salazar, R. (1970, February 6). Who is a Chicano? And what is it the Chicanos want? Los
Angeles Times.
Schmidgall, G. (1977). Literature as Opera. Oxford University Press.
Romero, L. (2020). Introduction: Mi querencia: A connection between place and identity. In
V. Fonseca-Chávez, L. Romero, & S. R. Herrera (Eds.), Querencia: Reflections on the
New Mexico Homeland (pp. 1-16). University of New Mexico Press.
Taylor, D. (2003). The Archive and the Repertoire: Performing Cultural Memory in the
Americas [Electronic Resource]. Duke University Press.
https://doi.org/10.1515/9780822385318
!
! ! ! 49!
American Library Association. (n.d.). Top 10 most challenged books and frequently challenged
books archive. Retrieved May 18, 2024, from
http://www.ala.org/bbooks/frequentlychallengedbooks/top10/archive
!
! ! ! 50!
Esencia, abstracción y otredad en los postulados filosóficos y poéticos de
Octavio Paz
Graciela E. Tissera
Clemson University
Resumen: El trabajo de investigación explora la teoría poética de Octavio Paz (México, 1914-1998) en las
siguientes obras: El arco y la lira (1967) y Ladera este (1969). Paz, a través de la poesía, se centra en una búsqueda
de la armonía originaria capaz de conciliar al hombre con el mundo. En su afán por encontrar un vínculo entre las
cosas y sus nombres, Paz ha sido influenciado por Martin Heidegger (Alemania, 1889-1976), Edmond Husserl
(República Checa, 1859-Alemania,1938) y las filosofías orientales tanto en la concepción del ser como en las
hipótesis referidas a las vías hacia el conocimiento. Debido a que la realidad se expresa en formas múltiples que
se unifican en el momento de la percepción, no puede ser descrita ni representada pues perdería su totalidad interna
en los límites impuestos por el lenguaje. Octavio Paz encuentra en las imágenes poéticas un camino para equilibrar
lo antagónico y para concebir un periplo hacia la otredad. Este propósito configura juegos de la imaginación para
alcanzar el sentido único del universo.
Palabras clave: Filosofía, Esencia, Poesía, Otredad, Revelación
Abstract: The research explores the poetic theory of Octavio Paz (Mexico, 1914-1998) in the following works:
El arco y la lira (1967) y Ladera este (1969). Paz, through poetry, is focused on the search for original harmony
capable to reconcile man with the world. In his desire to find a connection between things and their names, Paz
has been influenced by Martin Heidegger (Germany, 1889-1976), Edmond Husserl (Czech Republic, 1859-
Germany, 1938), and oriental philosophies in the study of the being as well as in the hypotheses regarding the
paths to knowledge. Reality presents multiple shapes that unify in the moment of perception, therefore, it cannot
be described or materialized since its inner constitution will be lost in the limits of language. Octavio Paz finds in
the poetic images a way to balance antagonistic concepts and to create a journey towards otherness. This purpose
configures games of the imagination to attain the unique meaning of the universe.
Keywords: Philosophy, Essence, Poetry, Otherness, Revelation
Índice:
1.- Introducción
2.- Creación poética y filosofía
3.- Poesía y otredad
4.- Conclusiones
5.- Bibliografía
1.Introducción
La teoría poética de Octavio Paz (México, 1914-1998) se centra en una búsqueda de la armonía
originaria entre el hombre y el mundo a través de la poesía que abarca un sinfín de postulados
centrados en la sublimación del arte. En su afán por encontrar un vínculo entre las cosas y sus
nombres, Paz ha sido influenciado por Martin Heidegger y Edmond Husserl tanto en la
concepción del ser como en las vías de conocimiento; pero el tiempo transcurrido en India le ha
brindado una apertura al pensamiento oriental, el cual se refleja en su obra. Octavio Paz escribió
tres libros sobre la India: Ladera este (poesía), El mono gramático (narración) y Vislumbres de la
India (ensayo). En el Prólogo de Ladera este, sostiene Paz: “En estos poemas procuré expresar
!
! ! ! 51!
las impresiones, observaciones, emociones y sentimientos de un poeta de lengua española ante un
mundo o, más bien, mundos desconocidos: paisajes, sociedades, historia, arte, pensamiento” (6).
La relación entre poeta, poesía y lector se basa en el hecho estético. En El arco y la lira, Paz define
esta consustanciación: “Cada vez que el lector revive de veras el poema, accede a un estado que
podemos llamar poético. La experiencia puede adoptar esta o aquella forma, pero es siempre un
ir más allá de sí, un romper los muros temporales, para ser otro” (25). Debido a que la realidad se
expresa en forma múltiple y se unifica en el momento de la percepción, no puede ser descrita ni
representada pues perdería su totalidad. El observador expresa lo cualitativo y cuantitativo de lo
observado en forma aislada porque el lenguaje le impone límites. Octavio Paz encuentra en la
imagen poética un camino, ya que ésta revive nuestra experiencia de lo real, conjugando y
armonizando lo múltiple y antagónico. Si la imagen es la convergencia de los contrarios, las pautas
del pensamiento occidental no funcionan, pues los contrarios son irreconciliables y no existen
como partícipes de una misma esencia. Es la filosofía oriental la que concibe la apertura hacia lo
otro alcanzando el fluir del tiempo en un instante eterno: “El poeta crea imágenes, poemas; y el
poema hace del lector imagen, poesía” (25).
2. Creación poética y filosofía
Paz establece un paralelo entre la manifestación del amor y la creación poética que conllevan a un
estado sagrado. En El arco y la lira sostiene: “El hombre es un ser que se asombra; al asombrarse
poetiza, ama, diviniza. En el amor hay asombro, divinización y fetichismo. El poetizar brota
también del asombro y el poeta diviniza como el místico y ama como el enamorado” (142). La
unidad entre esencia y existencia es primordial para Octavio Paz ya que se logra en cada poema
de manera múltiple y única. De acuerdo con Martin Heidegger (Alemania, 1889-1976), el
significado del ser subyace en la estructura ontológica de su realidad estableciendo un diálogo
entre Ser y ser. El lenguaje debiera revelar no solamente clasificar. Paz coincide en la premisa que
intensifica una ruptura entre el lenguaje y la revelación del mundo: “La creación poética se inicia
como violencia sobre el lenguaje. El primer acto de esta operación consiste en el desarraigo de las
palabras” (38).
Otro aspecto en el que coinciden Paz y Heidegger es en el concepto de libertad. La libertad está
enraizada en el Ser (la esencia) y es constitutiva de la existencia (el ser). La libertad es la verdad
de la realidad humana. El intento de Heidegger se dirige a preservar la libertad ontológica de la
distorsión y a rescatar la esencia, el Ser de las cosas. Sin embargo, parte del proceso hacia la
recuperación del origen está tomado de la fenomenología de Edmond Husserl(República Checa,
1859-Alemania,1938), quien establece que para llegar al conocimiento es necesario un método
fenomenológico de reducción. Esta reducción manifiesta un cambio desde lo particular hacia lo
esencial: de la actitud natural al dominio de la subjetividad trascendental: “The main thing is to
comprehend what reduction itself means. Most simply, reduction refers to a radical shift in
attention from factuality and particularly to essential and universal qualities” (Zahavi, 11).
Husserl clasifica dos tipos de reducción o grados de abstracción: la eidética y la fenomenológica;
los dos se complementan. La esencia, a la que se llega por la primera reducción, en la segunda se
traslada al reino de la pura posibilidad, o sea “phaenomena”, manifestaciones que se hacen
!
! ! ! 52!
presentes a la conciencia como objetos de la percepción. En Husserl, la intuición es el medio por
el cual aprehendemos la esencia y le damos significado a la experiencia sensible. A través de la
intuición podemos ver las cosas como son en sí mismas. Husserl proclama la necesidad de volver
a los hechos, pero desemboca en un solipsismo, planteando una forma radical de subjetivismo
confinada en el propio yo. Octavio Paz toma la senda de la abstracción propuesta por Husserl ya
que la intuición es lo que lo conduce al sentido de la realidad. En este proceso también incluye,
como Husserl, la imaginación y la razón. La imaginación despliega o proyecta los objetos y sin
ella no habría ni percepción ni discernimiento. Como manifestación de la temporalidad que
representa, se despliega y presenta los objetos a la sensibilidad y al entendimiento. Sin esta
compleja operación —en la que consiste propiamente lo que se denomina “imaginar”— sería
imposible la percepción. Razón e imaginación (“trascendental” o “primordial”) no son facultades
opuestas: la segunda es el fundamento de la primera y lo que permite percibir y emitir un juicio
de valor.
Para Husserl la razón es la historia de la filosofía. Para Paz, imaginación y razón se unen en
una evidencia sólo expresable a través del mito, en el cual desembocan Poesía y Filosofía. Paz
se aparta de Husserl pues el método fenomenológico si bien intenta llegar al origen, no
resguarda la visión integradora de lo otro que da sentido al ser en el universo, preocupación
fundamental de las filosofías orientales. Es el budismo el que le ha dado una respuesta, o al
menos una avenida más factible a su búsqueda. La meta fundamental de esta filosofía es
alcanzar el Nirvana en el aquí y el ahora, y es a través del Nirvana que el individuo alcanza la
libertad inicial y se solidariza con todos los seres vivientes. Esta emancipación plasma la
libertad metafísica de la que habla Heidegger, y también la que conforma la teoría poética de
Octavio Paz. En el Nirvana esta libertad es sintetizadora ya que no hay límites definibles entre
el hombre y el mundo. El tiempo se visualiza en un eterno presente en el que el ser y las cosas
se asimilan. Este estado ideal sólo puede definirse por lo que no es: Samsara es Nirvana,
Nirvana es Samsara. La expresión condensa una de las ideas cardinales de la tendencia de la
escuela madhyamaka, camino medio, fundada por Nagarjuna, filósofo indio y monje budista
(Reino de Andhra, 150-250): la identidad última entre la realidad fenomenal (Samsara: el ciclo
del deseo ignorante de sí y de sus reencarnaciones) y la trascendental (Nirvana: un estado de
beatitud indefinible excepto por la negación: no es ni esto ni aquello).
En la filosofía budista la existencia no es más que una serie de manifestaciones que se generan y
se extinguen. La vida es una perpetua evolución para llegar a ser, una fase de movimientos, de
cambios. Todo es temporal. El “yo” no es la realidad última. La vida humana es una sucesión
continua de fenómenos mentales y físicos. Todos estos fenómenos constituyen al individuo; por
lo tanto, cada persona o cosa lleva en sí el germen del cambio. La experiencia es considerada
como un conocimiento que el hombre adquiere a través de un proceso que involucra: a) sensación,
b) percepción, c) voluntad, d) conciencia. La lectura de los poemas sustenta una travesía
desveladora. Paz expresa en el Prólogo a su poema Blanco incluido en el libro Ladera este: “La
columna de la derecha es otro poema, contrapunto del anterior y compuesto de cuatro variaciones
sobre la sensación, la percepción, la imaginación y el entendimiento” (141). En este poema
Octavio Paz utiliza el espacio como algo vivo y en expansión, donde la palabra tiene múltiples
significados y por lo tanto es irreductible. Las categorías de tiempo y espacio se interrelacionan.
!
! ! ! 53!
El tiempo es real porque el hombre habita en él; consecuentemente, el tiempo es espacio. El texto
tiene su propio espacio en el tiempo, que es a la vez móvil e inmóvil; el poema crece en la medida
en que concibe imágenes. Sin duda, Paz toma de la poesía concreta el concepto y la función del
espacio para lograr un impacto visual proponiendo la posibilidad de leer el poema desde varias
perspectivas. Esta noción de variados significados y movimientos también se logra con la
presentación que Paz diseñó en la edición original: una serie de textos plegables que debían
desdoblarse al avanzar en la lectura. La sugerencia de movimientos y significados se da por la
palabra misma y por el lugar que ocupa en el espacio, lo que equivale al doble aspecto que el poeta
intenta conciliar: sensación e idea.
Los conceptos sobre los estados en movimiento son importantes estética y conceptualmente. Aquí
Paz propone el continuo devenir hacia la perfección o Nirvana siendo un momento de paz activa
que seguirá el curso del cambio. En el poeta mexicano, este devenir es un desplazamiento en
busca de sentido. La poesía es movimiento que procura alcanzar la idea a convenir, a la cual
nunca se llega porque el sentido del poema reside en la búsqueda misma. Al concretar una
determinada interpretación siempre surge una realidad nueva que la destruye constantemente. El
propósito se puede definir en los siguientes términos: a) la transparencia: el alcance de la “otra
orilla”, la sabiduría; b) o el silencio: incapacidad de expresar, pues no se ha alcanzado la
compenetración entre sensación y pensamiento, entre Samsara y Nirvana. Teniendo en cuenta la
interferencia de los límites mismos del lenguaje, los cuales persisten a pesar del nervio de la
innovación estética. En El arco y la lira, se concentra el sentido de la poesía: “El poema no es
una forma literaria sino el lugar de encuentro entre la poesía y el hombre. Poema es un organismo
verbal que contiene, suscita o emite poesía. Forma y sustancia son lo mismo” (14).
El movimiento se facilita dentro del proceso cognoscitivo que va desde el objeto hasta la
aprehensión intelectual del mismo. Este mecanismo, cimiente de la creación poética, puede
examinarse en la columna de la derecha del poema Blanco, donde se hace explícito. Paz sigue los
cuatro modos de conocimiento descritos por Carl Jung (Suiza 1875-1961): sensación, percepción,
imaginación y entendimiento. Octavio Paz intenta combinarlos en un proceso único de
aprehensión del mundo, pues busca una reconciliación entre el objetivismo y el subjetivismo:
coincidencia entre el objeto conocido y el sujeto cognoscente. Ambos se determinan mutuamente.
El mundo es real porque el hombre es real y a su vez el hombre existe y se determina por la
realidad que conoce; pero todo es relativo. El acto de conocer es una creación que transforma lo
conocido: “traslumbramiento: / no pienso, veo / no lo que veo, / los reflejos, los pensamientos
veo. / Las precipitaciones de la música, / el número cristalizado / un archipiélago de signos.” (156).
En el acto de conocer Paz toma como fundamento la sensación, pues es el objeto el que se presenta
con todas sus cualidades como una realidad concreta. Esta impresión sensorial es la imagen
primera e incorruptible que debe abrirse paso en busca de su sentido para ser aprehendida por el
intelecto. En este universo sensible, Paz trata de presentar en su totalidad al objeto que está perdido
entre las sensaciones, ante el cual pueden abrirse los sentidos porque “La irrealidad de lo mirado
/ da realidad a la mirada” (159). En el poema Blanco, sin propósito visible, encontramos una lista
caótica de objetos, de cualidades, de sensaciones. Después de este choque de los sentidos lo
captado intenta su correspondencia intelectual: la idea. Para Paz, la percepción es concepción
porque hay una ambivalencia entre objeto y sujeto: el sujeto determina al objeto y a su vez el
!
! ! ! 54!
objeto determina al sujeto: “No y Sí / juntos / dos sílabas enamoradas / Si el mundo es real / la
palabra es irreal / Si es real la palabra / el mundo / es la grieta el resplandor el remolino” (162).
Para que la percepción sea posible es necesaria la imaginación, ya que presenta los objetos a la
sensibilidad y al entendimiento. Estos objetos se combinan en imágenes mentales, en
asociaciones diversas: “No / Las desapariciones y las apariciones / Sí / el árbol de los nombres /
Real irreal / son palabras / aire son nada / El habla irreal / da realidad al silencio / Callar / es un
tejido de lenguaje / Silencio / sello / centelleo / en la frente / en los labios / antes de evaporarse”
(163). A través de estas metáforas en el poema Blanco, Paz intenta una síntesis que se delata en
la consumación de lo sensible dentro del ámbito de lo intelectual, el grado último de abstracción:
la compresión total del mundo. En el caso particular de Octavio Paz, esa intelección del mundo
es incomprensible: “El mundo / es una invención del espíritu / No Sí / irrealidad de lo mirado / la
transparencia es todo lo que queda” (164). El poeta llega a una realidad que puede sentir mas no
transmitir. Sin embargo, reanuda un itinerario propio y singular no sólo para capturar la realidad
exterior y armonizarla con el sujeto cognoscente sino para descubrir los artilugios por los cuales
las palabras puedan ser congregadas en proyecciones mutantes y prolíficas. Como ilustra en El
arco y la lira: “El poema es mediación: por gracia suya, el tiempo original, padre de los tiempos,
encarna en un instante. La sucesión se convierte en presente puro, manantial que se alimenta a sí
mismo y trasmuta al hombre” (25).
3. Poesía y otredad
Para crear poesía es necesario que el poeta renuncie a su “yo”, lo destruya para ser parte de todos
los hombres. Esa renuncia es en realidad una reconquista que implica recobrarse a sí mismo y a
la naturaleza. En Pazla vía más eficaz para destruir el “yo” es la escritura automática y las
imágenes que subvierten la realidad a través de la liberación del subconsciente, para alcanzar la
realidad originaria y revivir el tiempo mítico. Aunque las técnicas de la escritura automática son
rechazadas, se acepta el fondo teórico implícito en relación con la analogía, explorando la
existencia de semejanzas en seres o cosas diferentes. Asimismo, el erotismo y la experiencia de
lo sagrado son herramientas que conllevan la trascendencia del ser en el otro. Por esas vivencias
Paz llega a la otra orilla, al conocimiento de sí mismo y del mundo: a la unidad. Esta unidad es
consecuencia de la perseverancia del ser por Ser. En la filosofía budista, alcanzar la otra orilla es
llegar a la sabiduría, al conocimiento pleno del ser, es traspasar el mundo fenomenológico. Esto
implica una ruptura del tiempo y del espacio. La percepción psicológica del tiempo en relación
con la poesía se establece en El arco y la lira: “Pues el poema es vía de acceso al tiempo puro,
inmersión en las aguas originales de la existencia. La poesía no es nada sino tiempo, ritmo
perpetuamente creador” (26). La revelación se manifiesta al ser en un tiempo único y total: un sin
tiempo y sin espacio, porque en realidad lo abarca todo. Conocer es llegar a la visión ubicua del
mundo. Trascender es trascenderse. En Paz, este instante es la revelación de ser otro en el aquí y
el ahora. Es un instante fuera del tiempo, pero móvil, es decir cambiante, pues el ser es devenir:
el cambio se da del ser al Ser. Esta experiencia de la eternidad se logra a través de la creación
poética, el amor y el encuentro con lo sagrado como consecuencia del deseo inherente al hombre
de encontrarse a sí mismo: “la imagen transmuta al hombre y lo convierte a su vez en imagen,
esto es, en espacio donde los contrarios se funden. Y el hombre mismo, desgarrado desde el nacer,
se reconcilia consigo cuando se hace imagen, cuando se hace otro” (113). La poesía como
!
! ! ! 55!
cimiente para la metamorfosis se atrapa en la magia y en la religión y es un regreso al ser original:
“La poesía es entrar en el ser” (113).
Octavio Paz refuta el principio de identidad del ser: el ser no es idéntico a sí mismo, es múltiple y
se realiza siempre en lo otro. Es el deseo la fuerza motriz del cambio para llegar a transmutarse
en ese otro que se escapa constantemente. Por esto mismo, el lenguaje es generativo. Las
palabras, al pertenecer al hombre, forman parte de su ser y al mismo tiempo son ajenas, son de los
otros. El mundo es multiforme y cambiante, por lo tanto, el lenguaje debe necesariamente ser
polisémico. El poeta rastrea la correspondencia original donde la palabra nombre con facultad
de verbo. Al sentirse escindido del mundo, afirma que el lenguaje es insuficiente para
manifestar su soledad y su vacío, al no poder encontrarse a sí mismo. Enfrentado con el
silencio, trata de recurrir a un lenguaje que corresponda a su realidad interior. Finalmente surge
la imagen poética, y con ella, trasciende su ser y llega a la otra orilla. La sucesión de imágenes
poéticas se multiplica por la imaginación, en juegos de metáforas proteicas, desencadenando que
cada imagen germine en otra. La aspiración sería encarnar el tiempo original y, por ende, ir más
allá al encuentro de uno mismo. Esta dialéctica de flujo interno y externo es, al mismo tiempo,
otredad y unidad: “Libertad y trascendencia son expresiones, movimientos de la temporalidad. La
inspiración, la ‘otra voz’, la ‘otredad’ son en su esencia, la temporalidad manando, manifestándose
sin cesar. Inspiración, ‘otredad’, libertad y temporalidad son trascendencia” (179).
La revelación de la otredad se da en un instante, en el cual el hombre pierde contacto con el mundo
y con el tiempo que lo retiene. En este momento mágico el tiempo queda suspendido; es entonces
en un presente perpetuo que el hombre alcanza la otra orilla. Este instante se refleja en la poesía
de Paz como el mediodía, momento en que la luz alcanza mayor diafanidad y potencia. El poema
“Vrindaban” de la colección Ladera este, perpetúa estas propuestas: “Ido ido /desde su orilla me
miraba /me mira /desde su interminable mediodía /Yo estoy en la hora inestable / el coche corre
entre las casas / Yo escribo a la luz de una lámpara / Los absolutos las eternidades / y sus aledaños”
(62). El símbolo del mediodía está relacionado con la imagen del sol: plenitud, presente perpetuo
donde todo confluye. La memoria como elemento mítico, revive el tiempo primordial; es entonces
un presente continuo, no representado sino actualizado. El poema participa de un ritual: es en sí
el instante en que el mediodía (plenitud) surge no sólo ante el poeta creador sino ante cada lector.
La experiencia del lector y lo que busca en cada poema es patentizada en El arco y la lira: “En el
flujo y reflujo de nuestras pasiones y quehaceres (escindidos siempre, siempre yo y mi doble y el
doble de mi otro yo), hay un momento en que todo pacta. Los contrarios no desaparecen, pero se
funden por un instante. Es algo así como una suspensión del ánimo: el tiempo no pesa” (24).El
tiempo mítico está fuera del tiempo lineal. El pasado es un futuro que desemboca y se perpetúa
en el presente a través de la repetición rítmica del poema transformado en mundo, en ritmo
esencial del universo: “La repetición rítmica es invocación y convocación del tiempo original. Y
más exactamente: recreación del tiempo arquetípico. No todos los mitos son poemas, pero todo
poema es mito” (63).
El mediodía es la plenitud y la sabiduría, donde el mundo exterior e interior coinciden; es, en
suma, Nirvana, estado espiritual sólo definible por la negación. Este estado es posible por la
concepción de la filosofía oriental sobre la unión de los contrarios. En Paz la muerte ya no se
!
! ! ! 56!
opone a la vida, sino es parte de ella al igual que la luz y la oscuridad, el vacío y la plenitud. Llegar
a la sabiduría es trascender la aparente dualidad de las cosas. La sabiduría está ligada al
movimiento, porque consiste en un deseo del hombre por reconquistar el sentido de su existencia,
no en un futuro impreciso ni en un pasado inmóvil, sino en el aquí y el ahora en constante fluir.
Esa ardiente pasión es la que incentiva al hombre al cambio, es la que lo va a orientar en la
búsqueda de ese otro que es él mismo. En el instante en que la otredad es revelada, se alcanza la
otra orilla, lo cual implica ser uno con el cosmos. La poesía es el medio de resolver la
contradicción de lo que se considera dialogo y monólogo. La imagen poética disuelve las
distancias entre el “tu” y el “yo” e invierte los términos. Al convertirse el yo en tú, se descubre la
unidad del mundo dentro de lo fragmentario y disperso. De esta manera el lenguaje se transfigura
en metáfora para crear un mundo que es imagen poética de la realidad: “Cada vez que no servimos
de las palabras, las mutilamos. Mas el poeta no se sirve de las palabras. Es su servidor. Al servirlas,
las devuelve a su plena naturaleza, les hace recordar su ser. Gracias a la poesía el lenguaje
reconquista su estado original” (47).
El aspecto sustancial es el encuentro y fusión de las imágenes con sus ideas, el nacimiento de otro
lenguaje que marque el momento de coincidencia entre la sensación y el sentido. Llegar a ese
momento es el comienzo de la analogía. Mas Paz es el poeta que planta signos en la oscuridad:
se identifica con la naturaleza y descubre símbolos que coinciden con ese mundo exterior. La
misión del poeta es dominar ese encuentro; la magia del poema logrará la ruptura temporal y
gestará un momento único de fusión e identificación. El poema “Custodia” (124), de la colección
Hacia el comienzo incluida en el libro Ladera este, plantea la escisión causada por el nombre que
no alude a la esencia del ser. Las cosas se dividen en una dualidad en apariencia irreconciliable,
pues los opuestos son en realidad uno. Esto manifiesta Paz al nombrar la simbiosis “el hembro la
hombra” de la cual surge el Hombre como nombre genérico del ser. “Su cuerpo de nombres”
implica el comienzo de la unión imagen-idea, que cristaliza en la otredad: “tu nombre en mi
nombre En tu nombre mi nombre”. Esta esencial otredad encontrada en la fascinación del amor
es la puerta a la disolución, al instante de la transparencia sin denominaciones. A través de la
relación amorosa, la normalidad desaparece; este sentimiento de extrañeza es el que arroja al
hombre al encuentro de sí mismo en el otro. En la vida ajena recupera plenamente su ser: la faz
secreta de su existencia le es revelada. El tiempo se detiene y ocurre el mismo fenómeno inefable
que en la poesía. En la perseverancia del movimiento el hombre vuelve a sí mismo y se reintegra
a la unidad del ser. Con una unión visceral, los limites desaparecen: “Uno frente al otro uno contra
el otro uno en torno al otro / El uno en el otro / Sin nombres” (124).
El título del poema “Custodia” indica varias posibilidades semánticas. En sentido general,
significa protección; dentro del campo religioso, custodia es el sagrario que contiene la hostia,
el medio más sublime que el hombre posee para unirse con la divinidad. En su poema, Paz
toma ambos significados: el sagrario es el cuerpo de la mujer. Al ser utilizadas las técnicas de
la poesía concreta, el poema se dispone de tal manera, que su estructura dibuja el símbolo
femenino. Esto implica también el inicio de la gestación. El contacto erótico simboliza el
encuentro del hombre con su yo que no conoce, con una génesis ignota. En la unión sensual,
toda aparente dualidad se aniquila originando la unidad. Al principio del poema vemos el
nombre que contiene a todos los nombres en busca de su encarnación en los objetos. Estos
!
! ! ! 57!
objetos se designan en un juego de oposición, en paulatina carrera hacia la unidad idea-imagen.
Los contrarios connotan símbolos fálicos partiendo de “hombre”, y símbolos receptores a partir
de “hembra”. La elección indicaría la cualidad germinativa del lenguaje en la voluptuosidad
del poema: las palabras se unen eróticamente para crear una simbiosis que permita la unión de
sensación y concepto. La transferencia se hace patente al finalizar la lista de contrarios, en
donde las cualidades de unas palabras se han fundido con las cualidades de las otras, originando
imágenes nuevas.
La síntesis presente en el poema Blanco es el “hombre”, que abarca tanto el cuerpo (lo material),
como el sentido (lo abstracto). Al igual que en la poesía, la unión amorosa descubre al hombre la
realidad latente para que pueda elevarse al éxtasis donde los nombres se disuelven, quedando sólo
la claridad: el uno en el otro, todo en uno. La experiencia de ser “otro” culmina en la apreciación
de la unidad. Al revelársele la otredad, el poeta alcanza el conocimiento necesario para unificar
su multiplicidad y el desconcierto que lo rodea. Al desaparecer la visión fragmentaria, el hombre
no se encuentra solo frente al mundo; de ahí que el sentido de protección de la “custodia” se
justifique como regreso al seno materno. Por otra parte, su connotación religiosa, como sagrario,
retrotrae al pasado ritual en una semejanza con la solemnidad de las ceremonias. Esto hace que
el erotismo no sea un mero nexo corporal, sino un acto trascendental. El ritmo del poema y la
cadencia del amor son parte constitutiva de un culto original que se actualiza en cada encuentro y
en cada lectura del poema. El tiempo mítico se hace presente y los contrarios se identifican. Al
alcanzar la otra orilla, la unidad se manifiesta por la transparencia: plenitud y vacuidad coexisten
en un mismo plano. El vacío está colmado de significados, el silencio se torna elocuente. Se cierra
el círculo y todo recomienza en visiones oníricas.
4. Conclusiones
En el quehacer poético de Octavio Paz su poesía sufre un cambio radical. Transformado por
las ideas de la filosofía oriental, Paz quiere asir todo aquello de lo que el hombre ha sido
despojado desde su presencia en el universo. Su preocupación inicial se convierte en búsqueda,
una persecución estética que le provea una posible respuesta en concordancia con ese
panteísmo romántico en el que se involucra toda su obra. Si antes el poema manifestaba con la
palabra su realidad interior, ahora el poeta abre sus sensaciones al mundo y se impregna de él
al mismo tiempo que lo expresa y lo celebra. La palabra se transmuta en vehículo de
reconciliación entre el hombre y lo que lo rodea: en un instante extraordinario la imagen es el
mundo y el hombre es la palabra recreada en mundo. Al ser la palabra un signo misterioso, el
poeta se convierte en el intérprete que emite símbolos, y su lenguaje es la prefiguración de otro
lenguaje: el cósmico. De ahí la importancia del poema al forjarse en la unión del sonido y el
sentido. La metáfora poética es el hilo conductor de esta intrincada fusión.
El lenguaje y el amor participan de un mismo proceso creador; en el abrazo sustancial reside
la metáfora por excelencia en la que se conjura la coincidencia entre la sensación y la idea. Las
metáforas poéticas señalan el instante en que el hombre es uno con el cosmos: la analogía se
hace patente, siendo el comienzo o el presentimiento de la plenitud, y al mismo tiempo de la
vacuidad. En este instante de liberación la aparente dualidad se desintegra. El poeta ha
!
! ! ! 58!
trascendido en su decisión de alcanzar la esencia del ser. La poesía revela la permanente
otredad del hombre, el paso hacia la sabiduría. Esto implica la disolución del ser en lo otro
capacitando al hombre para seguir un encadenamiento de fases hacia el entendimiento. La
experiencia de los sentidos, la incorporación del análisis y la compasión ante la conexión de
las fuerzas antagónicas señalan la dirección del eje que reduce el universo a una cosmovisión
panteísta. En un continuo devenir poético, Octavio Paz ratifica el acceso a la transparencia, a
la plenitud y a la suspensión temporal en las que el ser se reconoce en su primigenia esencia.
5. Bibliografía
Heidegger, M. (1958). What is philosophy? (W. Kluback, Trad.). Twayne Publishers Inc.
Jung, C. (1981). The archetypes and the collective unconscious (R. Hull, Trad.). Princeton
University Press.
Kalupahana, D. (1986). Nagarjuna: The philosophy of the middle way. State University of New
York Press.
Martínez Torrón, D. (1979). Variables poéticas de Octavio Paz. Hisperión.
Paz, O. (2020). El arco y la lira. Fondo de Cultura Económica.
Paz, O. (1996). Ladera este. Seguido de Hacia el comienzo y Blanco (1962-1968). Círculo de
Lectores.
Zahavi, D. (2003). Husserl's phenomenology. Stanford University Press.
!
! ! ! 59!
How Do Children’s Picture Books Make Meaning: An Analysis of a
Chinese Children’s Picture Book ‘My Dad’s Name is Johnny’
Li Yang
China Welfare Institute Nursery
Abstract: Children’s picture books play an important role in the early childhood education in several respects,
according to Painter et al. (2012). Reading picture books not only brings joy to children but is also considered as
a necessary preparation for children’s transition to literacy and their cognition development. To explore how
meanings are constructed in children’s picture books, this paper utilizes Systemic Functional Grammar in
analyzing the selected Chinese children’s picture book to investigate the construction of meanings. The primary
goal of this paper is to examine how the relationship between Jim and his father is depicted through language,
with a particular focus on interpersonal meaning. Through the analysis of the systems of APPRAISAL and
NEGOTIATION with regards to the interpersonal metafunction and the genre phases in this picture book
narrative, the deep bond between Tim and his dad has been proved in lines and details, thus the theme of this
picture book is understood by audiences.
Key words: Systemic Functional Linguistics (SFL), interpersonal meaning, children’s picture books
Resumen: Los libros ilustrados para niños juegan un papel importante en la educación infantil en varios aspectos,
según Painter et al. (2012). La lectura de libros ilustrados no solo brinda alegría a los niños, sino que también se
considera una preparación necesaria para la transición de los niños a la alfabetización y el desarrollo de su
cognición. Para explorar cómo se construyen los significados en los libros ilustrados para niños, este artículo
utiliza la Gramática Sistémico Funcional en el análisis del libro ilustrado chino seleccionado para investigar la
construcción de significados. El objetivo principal de este artículo es examinar cómo se representa la relación
entre Jim y su padre a través del lenguaje, con un enfoque particular en el significado interpersonal. A través del
análisis de los sistemas de VALORACIÓN y NEGOCIACIÓN en relación con la metafunción interpersonal y las
fases de género en esta narrativa de libro ilustrado, se ha demostrado el profundo vínculo entre Tim y su padre en
líneas y detalles, de modo que el tema de este libro ilustrado es comprendido por el público.
Palabras clave: Lingüística Sistémico Funcional (LSF), significado interpersonal, libros ilustrados para niños
Índice
1. Introduction
2. Methodology, data and theoretical framework
2.2 Methodology
2.2 Data
2.3 Theoretical framework
3. Linguistic analysis
3.1 Appraisal analysis
3.1.1 Attitude
3.1.2 Graduation
3.1.3 Negotiation
3.2 Genre phases
4. Discussion and Conclusion
5. References
1. Introduction
When children read picture book narratives, they usually give active responses to the story and
construe the meanings according to their own interpretation. Some of them may understand the
!
! ! ! 60!
basic meanings that can be directly seen from the verbiage, while others may access much
deeper meanings that need to be abstracted from the basic meanings – i.e., what we might call
the ‘themes’ of stories. This reading for deeper meanings is regarded as ‘thematic readings’ by
Hasan (1985), or ‘interpretive readings’ by Martin & Rose (2012). In relation to these 'themes',
the extensive use of children’s picture books in early childhood education contributes to
cultivating children’s interest in reading, helping them understand the verbiage – which can lay
a solid foundation for developing their reading comprehension ability overall.
Within linguistics, the priority for linguists is to explore how meanings are constructed through
linguistic analysis. To understand the deeper meanings of picture books, we need to investigate
how meanings are made by the verbal semiotic system. The purpose of this paper is to explore
the verbal semiotic system and investigate how the basic meanings and deeper meanings are
made through the verbiage in a children’s picture book – My Dad’s Name is Johnny.
2. Methodology, data and theoretical framework
This paper takes a Systemic Functional Linguistics (hereafter referred to as SFL) approach to
analysis of one children’s picture book, ‘A Day with Dad’ by Eva Eriksson. SFL is an approach
to linguistics that regards language as a social semiotic system. It recognizes three
metafunctions of language in social activity: ideational (to represent experience), interpersonal
(to enact relationships), and textual (to organize text) metafunction (Martin & Rose, 2007, p.7).
2.1 Methodology
This thesis will utilize the Systemic Functional Grammar (Halliday, 1994; Martin & Rose,
2007) in analyzing the verbiage of the selected picture book. These theories will be reviewed
in the following section.
2.2 Data
The picture book, ‘A Day with Dad’, has been selected for analysis. The author is a Swedish
writer Bo R. Holmberg, and the illustrator is Eva Eriksson (who was awarded the Elsa-Beskow-
Medaille Award in Sweden). It recounts a day of quiet pleasures and mild sadness concerning
a child’s visit with Dad. Tim is a child from a broken family, and he lives with his mother in a
different place from his father. This picture book shows the audience the affection,
understanding, care and support between father and son. Although we can infer that the
marriage has broken down and the family is no longer together, the bond between father and
son has not been severed. The author and illustrator provide a sensitive portrait of a special day
between Tim and Dad. This picture book was translated by a Chinese translater Yi Peng into
Chinese and published in China in 2007; it has been popular with Chinese readers since the
publication. This thesis will analyze the Chinese version of the picture book.
2.3 Theoretical framework
!
! ! ! 61!
Systemic Functional Linguistics is an approach to linguistics that considers language as a
semiotic system that consists of three strata (levels of language – phonology, lexicogrammar,
and semantics), as principally proposed by Halliday (e.g..1985). The relationship between these
three strata is that meaning (semantics) is realized by wording (lexicogrammar), while wording
is realized in turn by phonology or graphology.
Another general SFL dimension is metafunctions (the three general functions of language in
social activities) – the ideational, interpersonal, and textual metafunction (Martin & Rose,
2007). The ideational metafunction represents human experience. The interpersonal
metafunction enacts personal and social relationships. The textual metafunction focuses on
organizing these representations and enactments as coherent text. Each lexico-grammartical
system and discourse semantic system serves one of the three metafunctions (see the summary
of their relation in Table 2.1 below). The ideational meanings of texts are realized through
TRANSITIVITY and clause complexing from the grammar stratum, and IDEATION and
CONJUNCTION from the discourse semantics stratum. The interpersonal meanings of texts
can be realized through the analysis of MOOD from grammar stratum, and APPRAISAL and
NEGOTIATION from discourse semantics stratum. In terms of the textual meaning, we can
analyze THEME from lexico-grammar stratum, and IDENTIFICATION and PERIODICITY
from discourse semantics stratum. In lexicogramamr nominal group resources may also be
involved across metafunctions; clause complexing is also relevant to the construal of ideational
meaning.
This paper aims to explore how the bond between Jim and his dad is shown through the
verbiage, so we mainly focus on the interpersonal meaning. Thus, APPRAISAL and
NEGOCIATION analysis are two main aspects of the linguistic analysis.
To examine the interpersonal meanings that are realized in the verbiage of the picture book,
this paper draws on the APPRAISAL framework and NEGOTIATION system. APPRAISAL
is concerned with evaluation, including the attitudes that are expressed in a text and the
intensity of feelings involved. In discussing evaluative meanings, this paper presents the
analysis of ATTITUDE and GRADUATION in the verbiage of this picture book.
NEGOTIATION mainly focuses on interaction as an exchange between speakers. It provides
resources for playing a speech role in a conversation – statement/acknowledgement,
question/answer, offer/acceptance, and command/compliance represent the basic
initiating/responding pairs of basic speech functions.
From the perspective of SFL, genre is a staged, goal-oriented social process. The picture book
is a recount of a day Tim and his dad spend together. The phases of this recount are also
analyzed in the following section.
3. Linguistic analysis
!
! ! ! 62!
This paper aims to explore how the bond between Jim and his dad is shown through the
verbiage, so we mainly focus on the interpersonal meaning. Thus, APPRAISAL and
NEGOCIATION analysis are two main aspects of the linguistic analysis.
To examine the interpersonal meanings that are realized in the verbiage of the picture book,
this paper draws on the APPRAISAL framework and NEGOTIATION system. APPRAISAL
is concerned with evaluation, including the attitudes that are expressed in a text and the
intensity of feelings involved. In discussing evaluative meanings, this paper presents the
analysis of ATTITUDE and GRADUATION in the verbiage of this picture book.
NEGOTIATION mainly focuses on interaction as an exchange between speakers. It provides
resources for playing a speech role in a conversation – statement/acknowledgement,
question/answer, offer/acceptance, and command/compliance represent the basic
initiating/responding pairs of basic speech functions.
From the perspective of SFL, genre is a staged, goal-oriented social process. The picture book
is a recount of a day Tim and his dad spend together. The phases of this recount are also
analyzed in this section.
3.1 APPRAISAL analysis
3.1.1 ATTITUDE
Martin and Rose (2007) suggest that the proliferation of attitude is an important resource for
authors to share feelings and establish bonds with readers in a written text. Table 3.1 summaries
the attitude in the text. The story uses a large number of attitudinal items (28), which makes
the story highly evaluative ('+' stands for positive attitude and '-' for negative attitude below).
The number of inscribed affect items (7) is a bit bigger than that for inscribed judgement (1)
and inscribed appreciation (3). Although the story is told through a ‘first person’ narrator (Tim),
he is not the only appraiser to express feelings. Dad uses inscribed positive affect of desire to
show that he missed Tim a lot (e.g., Dad said, ‘I really want to see you’). Dad also explicitly
!
! ! ! 63!
expresses happy feelings (e.g., Dad laughed from time to time) and his deep love for Tim (e.g.,
He (Dad) hugged me tightly). Tim expresses his love to Dad by using positive affect (e.g., my
favorite Dad). The librarian feels delighted when she talks to Tim (e.g., Kunila laughed).
Almost all characters who directly express feelings are in a happy and excited mood. Only one
inscribed affect is negative, when author uses metaphor to describe the ‘feelings’ of the train
(e.g., Was the train running from a long distance, and felt extremely tired?) to show that it
comes from a far place, which implies the town where Time lives is a considerable distance
from where Dad lives.
There are fewer inscribed judgements (only 1) and appreciations (only 3) compared to the
number of inscribed affect items. The positive judgement is explicitly expressed by Dad when
he introduces Tim to people in the train (e.g., This kid is my son. The best son!) to show that
he is proud of his son. All three inscribed appreciations are positive. Tim appreciates the
environment of cinema (e.g., Although inside the cinema is dark, it was very warm and
comfortable). Dad appreciates the good taste of the pizza (e.g., It tastes very good!). Overall,
there are more positive, inscribed attitudes (8) than negative ones (3). This indicates that
characters in the story feel joyful and excited, and the experience of spending a day with dad
is unforgettable and delightful for both Tim and his dad.
In fact, there is more invoked attitude (18) in the text than inscribed instances (11), and the
number of appreciations (10) is much greater than that for affect (3) and judgement (4). There
are two positive invoked affect items: Tim expresses his agreement and happy feeling through
nodding (e.g., Tim nodded vigorously); Dad is delighted when he watches the cartoon with
Tim (e.g. his (Dad’s) throat is shaking). The other two invoked affect items in this story are
negative: the train seems to be sad when it finally arrives (e.g., the train made an ‘ai’ sound
like a sigh); and Dad rubbing his eyes implies his is sad about separating with Tim (e.g.,
rubbing his eyes). Among the four invoked judgements, three of them are positive (e.g.,Dad
ate the pizza cleanly; Dad drank the beer cleanly; I (Tim) waved hands vigorously), the first
two of which relate to Tim praising his dad for finishing all the food. The one negative invoked
judgement occurs when Tim and Dad are about to say goodbye, and Tim does not want his dad
to leave (e.g., (Tim) slowly stood up).
This text contains 10 invoked appreciations in total. Tim appreciates his dad’s hands three
times (e.g., Dad’s hands are very, very big; can totally wrap my hands; so big), which shows
that Tim observing his dad’s hands carefully when they hold hands walking on the street. This
‘big’ invokes Tim’s adoration and admiration for his dad. Another two positive appreciations
are also made by Tim (e.g., It would be great if the time could stop; It would be great if the
train would not depart.), which shows that Tim desires to be with his dad. As for the negative
invoked appreciations, three of them are appreciating the environment (e.g.,inside the cinema
was dark; Mom and I moved to this small town; It was a little dark); these create a sad
atmosphere. Notably, the darkness of the cinema forms a strong contrast with the cheerful
mood of Tim and its scope is cut off by the concessive conjunction but (e.g.,inside the cinema
was dark, but very warm and comfortable).
!
! ! ! 64!
3.1.2 GRADUATION
Graduation resources are also frequently used in this text (see Appendix 3.2 for the detailed
analysis of the GRADUATION system). Intensifiers and attitudinal lexis are frequently used
to raise the force of affect. For instance:
I really want to see you. (intensifier)
You like cartoon very much, don’t you? (intensifier)
It was very warm and very comfortable. (intensifier)
The train must come back again, taking my favorite dad. (attitudinal lexis) This is my son, the
best son! (attitudinal lexis)
A number of examples can be found in the text which intensifiers to raise the force of
appreciations:
The railway was very, very long. (intensifier)
Dad’s hands are very, very big. (intensifier)
It tasted so great! (intensifier)
The most significant feature of the graduation used in the text is that almost all actions of
characters (mainly Tim and Dad’s acts) are boosted with intensifiers or attitudinal lexis. For
example, when Tim waits for Dad at the platform, his excitement and eager mood about seeing
his dad are amplified by intensifiers (e.g., The train is about to come; Since then I have never
seen my dad; The train finally came). In turn, a series of Dad’s actions also show his happiness
and excitement of finally meeting his son (e.g., (Dad) rushed over; he also hugged me tightly;
Dad said loudly, ‘This kid is my son!’).
There are also several instances of lowering the force of actions in the text; this is mainly used
to form a strong contrast between characters’ feelings. For example, the slowly opened door of
the train increases the eagerness of Tim and Dad to hug each other (e.g., the door slowly
opened). The lower force combined with the contracting engagement (already = ‘sooner than
expected’) in a sense anticipates Tim’s separation from his Dad, thereby resonating with his
sadness.
3.1.3 NEGOTIATION
NEGOTIATION provides resources for assigning speech roles in conversation, including
making statements, asking questions, offering goods & services and demanding goods &
services. The moves in conversation often come in pairs: statement/acknowledgement,
question/answer, offer/acceptance, command/compliance, greeting/response to greeting, and
call/response to call; the exception is exclamation which tends not to be negotiated (Martin &
Rose, 2007, p.221-226). In this text, there are 29 exchanges in total; more than half of the
exchanges have no responses, neither in action nor in words. Among those moves with
responses, 5 of them are responded to with action and only 2 of them are responded to with
words (the detailed analysis of
NEGOTIATION system can be seen in Appendix 4). Table 3.2 below is a summary of
exchanges in the text.
!
! ! ! 65!
The number of statements accounts for the largest proportion (22), but 15 of them have no
responses. Six statements have acknowledgement via a paralinguistic response (e.g. “You like
cartoon very much, don’t you?” Dad asked me. I nodded vigorously). Only 1 statement is
responded to with a challenge, after which a justification for the challenge is supplied:
The number of commands accounts for the second largest proportion (8), while 6 of them have
no responses and only 2 commands have compliance with action – for example:
There are only 3 questions in the text. Two of them do not have an answer, and 1 question is
answered with a paralinguistic gesture:
Only 1 greeting is made, by the waiter in the restaurant, and he does not receive a response
from Tim.
Notably, the use of exclamation marks in the exchanges strengthens the tone of the declarative
sentences in the text. For example, when a statement is made by Tim to introduce his father to
other people but using the exclamation mark, the tone of the statement has changed from plain
to agitated or exciting (e.g., in Page 7 This is my Dad! We’ll watch the movie together!); this
shows that Tim loves his Dad and feels extremely happy to be able to watch a movie with Dad.
In turn, readers can also experience Dad’s happiness and the pride (for his son) through the use
of exclamation marks in Dad’s commands and statements (e.g., ‘Give me two hotdogs!’; This
kid is my son. The best son. His name is Tim!).
To sum up, most of exchanges in this text do not receive a response, neither in action nor in
words. The purpose of mainly using one-move exchanges in the text might have in part to do
with the intensity of the statements made by Tim and Dad; these leave little room for
!
! ! ! 66!
negotiation and addressees are not really given room to respond. Another reason might be that
the author intends to shorten the verbal text and focus on the most important words and actions
made by characters. 'Unnecessary’ responses are thus omitted without causing any
misunderstanding or unclear expression. The exclamation marks used in the statements and
commands indicate the happiness, excitement, and pride of characters.
3.2 Genre phases
Stories play a central role in genres in all cultures, in some form in almost every imaginable
situation and stage of life (Martin & Rose, 2008, p.49). They are told in all social groups to
explain the chaos and rhythm of life, evaluate each other’s behavior, and educate children.
Stories can easily attract children’s attention, whose imagination can be stimulated by stories.
The genre of the selected picture book is a recount, a genre which focuses on recording personal
experience. The stages of recount include Orientation, Record of events, Reorientation, and
Coda. This text mainly recounts a day that the main characters Tim and his Dad spent together.
The story indicates that Tim is a child from a family with separated parents. He has not seen
his father since he and his mother moved to a small town several months ago. During the time
he spends with his father he is happy all the time. The text simply recounts the things they do
together in that day, unfolding according to shifts in spatial location: train station (platform),
the hotdog shop, cinema, pizza restaurant, library, café, and street.
The Orientation stage is shown in the first page, and there is only one phase in this stage –
setting. The background of this story is implicitly mentioned in the setting: Tim’s parents have
separated (e.g., When autumn began, my Mom and I moved to the small town. Since then, I
have never seen Dad), and Tim has missed his father deeply (e.g., The train is about to come
implies the excitement of seeing his father). His mother left him on the platform and asked him
to stay here until his father arrives, which also implies a bad relationship between parents – the
mother does not want to have to greet her former partner. The last sentence (My name is Tim.
Dad’s name is John.) in the Orientation introduces the central characters of the whole story,
who re-appear in almost every following episode.
The shift from Orientation to Record stages is explicitly signaled as The train finally come.
The Record of events of this recount contains 9 episodes in total, which are divided with regard
to the shifting of spatial location (e.g., shifting from Episode 1 to Episode 2 – Once out of the
station, there is a small shop selling hotdogs). The phases of episodes include events, reaction,
reflection, description and setting. In the Record
of events stage, there are 16 events, 10 reactions (9 of Tim, 1 of Dad), 4 reflections (Tim), 3
descriptions, and 2 setting. Almost every event is followed by a reaction or reflection of Tim,
that is, Tim express his feelings through action/words (9) or thoughts (4) towards everything
happened on that day, which again makes the recount highly evaluative.
Among 9 reactions provided by Tim, 6 of them involve Tim introducing his father to other
characters in the story (e.g., at the hotdog shop I pointed at my dad and told the aunt at the hot
dog shop, "This is my dad. His name is John."; in the cinema "This is my dad! We’re watching
!
! ! ! 67!
a movie together!" I told the uncle; in the restaurant “Um, I'm with my dad today, his name is
John!" I straightened my chest), which echoes the last sentence in the Orientation stage ‘My
name is Tim. Dad’s name is John’ and the title of this picture book ‘My Dad’s name is John’.
The other 3 reactions provided by Tim involve physical acknowledgement of Dad’s words or
action (e.g., Ah, dad! While, as my mother said, I just stood on the platform without moving; I
nodded vigorously). Notably, there is only one reaction provided by Tim’s father – in Episode
8 when they were about to say goodbye. This time, it is dad who introduces his son proudly to
all the people on the train (e.g., Dad held out a hand and continued saying aloud, ‘This kid is
my son. The best son. His name is Tim!’). This is the climax of the story – whole day Tim was
introducing his father to everyone in the small town and Dad did the same thing to show his
deep love in the climax of the story.
There are 3 reflections provided by Tim in the Record stage. These mainly show that Tim loves
his father deeply (e.g., Dad’s hands are very, very big, and they can completely wrap my hands.
“Dad’s hands are really big.” I mumbled) and wishes the time could stop so that he can stay
with dad forever (e.g., It would be great if time could stop. It would be great if the train
wouldn’t depart). Another reflection implicitly shows that Tim is sad about the farewell (e.g.,
When dad finished his coffee, it was finally time).
Descriptions are inserted between the events to provide a brief introduction of other characters
in the story (e.g., With a ponytail, Kunila, wearing a pair of big glasses, sat at the borrowing
desk. She is the big sister who often comes to kindergarten to tell us stories) and to resonate
with and thus in a sense reinforce Tim's excitement (e.g., The beer was gargling and bubbling).
This recount concludes by re-orienting the events in relation to their original location – the
platform of the train station. The Reorientation also consists of an event and reflection. The
reflection (So, the train will definitely come back, right? Carrying my favorite Dad – Dad’s
name is John) echoes the central sentence in the Orientation stage (My name is Tim. Dad’s
name is John).
The Coda of the text is presented as an image in which Tim’s mother appears throughout for
the first time in the whole picture book. Tim leans on his mother, and both of them turned their
backs to the audience. Mom is looking down at Tim, while Tim is looking in the direction of
the disappearing train. This indicates that Tim feels sad for his father’s departure and his mother
seems to understand his sadness, putting her hand on Tim’s shoulder to comfort him.
!
! ! ! 68!
Figure 3.4 Coda
4. Discussion and Conclusion
The linguistic analysis has focused on the systems of APPRAISAL and NEGOTIATION with
regards to the interpersonal metafunction and the genre phases in this picture book narrative.
In terms of the system of ATTITUDE, there are a large number of instances of attitude, which
contains both inscribed and invoked affect items sourced to Tim and Dad (11) and their
appreciations of things (13). Judgement (5) is less used. This indicates that the verbiage of this
picture book focuses on the evaluation of characters’ feeling for one another and Tim’s
appreciations of Dad’s hands (which shows his admiration for Dad). The close relationship
between Tim and Dad has been shown through these ATTITUDE choices.
Second, the text also uses plenty of intensifiers and attitudinal lexis to raise the force of
inscriptions of affect, judgment, or appreciation, which makes the excitement and happiness of
Tim and Dad about spending a quality time together more explicit. This reinforces the close
bonding between Tim and Dad. In addition, the several instances of lowering the force of
actions form a strong contrast with the excitement of characters, which in turn highlights their
eagerness or sadness (e.g., The door slowly opened, the slowly opened door increases their
eagerness; it was already a bit dark outside, already = ‘sooner than expected’).
Third, from the analysis of NEGOTIATION we can see that most of exchanges in the text do
not have oral or bodily responses. This feature suggests that there is no need for negotiation –
consensus is assumed between characters.
Last but not least, the main pattern of the genre phases is that each Episode consists of an event
and the reflection or reaction of a character – showing that this recount emphasizes not only
the things Tim and Dad did together but how Tim felt about them. In particular, the sentence
‘This is my Dad. His name is John’ said by Tim appears and re-appears in every Episode,
foregrounding how proud he is of his Dad. Further, another sentence ‘This child, is my son!
The best son! His name is Tim’ said by Dad as a response to Tim’s words, occurring in the last
Episode of this recount, has pushed the story to the climax and explicitly shows the deep love
between Tim and Dad.
!
! ! ! 69!
5. References
Halliday, M. A. K. (1985). An Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.
Halliday, M. A. K. (1994). An Introduction to Functional Grammar, 2nd edition. London:
Arnold.
Halliday, M. A. K. and Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.
Hasan, R. (1985). Linguistics, Language, and Verbal Art. Victoria: Deakin University.
Holmberg, B. R. (2008). A Dad with Dad. The Chinese version ‘My Dad’s Name is John’ is
translated by Yi Peng. Hubei Meishu Publisher.
Hunt, P. (1991). Criticism, Theory, and Children’s Literature. Oxford: Blackwell.
Lewis, D. (2001). Reading Contemporary Picturebooks: Picturing Text. London and
New York: Routledge.
Martin, J. R. (1992). English Text: System and Structure. Philadelphia/Amsterdam, John
Benjamins.
Martin, J. R. (1996). Evaluating Disruption: Symbolising Theme in Junior Secondary
Narrative. In R. Hasan and G. Williams (Eds.), Literacy in Society (pp. 125-171).
London: Longman.
Martin, J. R., & Rose, D. (2007). Working with Discourse – meaning beyond the clause.
London: Continuum. in press.
Martin, J. R. and Rose, D. (2008). Genre Relations: Mapping Culture. London and Oakville,
CT: Equinox.
Martin, J. R. & White, P. (2005). The language of evaluation: appraisal in English. New York:
Palgrave Macmillan.
Meek, M. (1988). How Texts Teach What Readers Learn. South Woodchester, UK: Thimble
Press.
Mukarovsky, J. (1977). The Word and Verbal Art: Selected Essays. Translated by J. Burbank
and P. Steiner. New Haven, Conn: Yale University Press.
!
! ! ! 70!
Analysis of the Evolution of English Military Terminology
During World War Two Through Corpus Linguistics
Rodrigo Muñoz Cabrera
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Abstract: The evolution of military terminology during World War Two represented a profound transformation
in the language of warfare, reflecting not only advancements in technology, weaponry and strategy, but also the
complex dynamics of international conflict. This study delves into the intricate process of terminological
standardization and evolution, elucidating its significance in facilitating communication, enhancing operational
efficiency and preserving historical knowledge within the military domain. Besides, we also focus at identifying
differences between British and U.S. terminologies, the evolution of military language, management of
neologisms and the usage of foreign terms in English. Utilizing a corpus of texts from the U.S. War Department
and the U.S. Military Intelligence Service –written during that time frame–, as well as wartime and post-war
glossaries, online dictionaries and encyclopaedias, this research compiles and analyzes terminological items to
elucidate patterns of standardization, synonymy and linguistic variation within military discourse. Through a
comprehensive analysis of terminological records and linguistic patterns, this research seeks to shed light on the
nuanced complexities of military discourse during this pivotal period, highlighting the interplay between linguistic
innovation, cultural influence and strategic imperatives.
Keywords: corpus linguistics, language of specialty, military terminology, terminology evolution analysis, World
War Two
Resumen: La evolución de la terminología militar durante la Segunda Guerra Mundial representó una profunda
transformación del lenguaje bélico, reflejo no sólo de los avances en tecnología, armamento y estrategia, sino
también de la compleja dinámica de los conflictos internacionales. Este estudio profundiza en el intrincado
proceso de normalización y evolución terminológica, dilucidando su importancia para facilitar la comunicación,
mejorar la eficacia operativa y preservar el conocimiento histórico en el ámbito militar. Además, también nos
centramos en identificar las diferencias entre las terminologías británica y estadounidense, la evolución del
lenguaje militar, la gestión de los neologismos y el uso de términos extranjeros en inglés. Utilizando un corpus de
textos del Departamento de Guerra y del Servicio de Inteligencia Militar de Estados Unidos -escritos durante ese
periodo-, así como glosarios de guerra y posguerra, diccionarios en línea y enciclopedias, esta investigación
recopila y analiza elementos terminológicos para dilucidar patrones de estandarización, sinonimia y variación
lingüística dentro del discurso militar. A través de un análisis exhaustivo de los registros terminológicos y los
patrones lingüísticos, esta investigación pretende arrojar luz sobre las complejidades matizadas del discurso
militar durante este período crucial, destacando la interacción entre la innovación lingüística, la influencia cultural
y los imperativos estratégicos.
Palabras clave: lingüística de corpus, lenguaje de especialidad, terminología militar, análisis de la evolución
terminológica, Mundo
Index
1. Introduction
2. Theoretical framework
2.1. Terminology
2.2. Analysis of specialized language
2.3. Corpus linguistics
2.3.1 Corpora
3. Objectives and methodology
3.1 Building up a corpus
3.2 Term extraction
4. Analysis of the results
5. Conclusions
6. Bibliography
!
! ! ! 71!
1. Introduction
The study of military terminology has been left aside for different reasons. However, this
discipline started to suffer a dramatic change last century that continues today. The evolution
of tactics, strategy, doctrine, weapons, equipment, uniforms, etc., implied the creation of new
terminological items to describe these new conceptuological units. Besides, some old
terminological items evolved to broaden their meaning or, simply, gave birth to new ones to
describe more intricated conceptuological units. On the other hand, many of these
terminological items finally became lexical ones. This is the language modification that occurs
when typical expressions or terms from different scientific disciplines are understood and
widely used by the general public during their daily interactions (Adamo, 2000, p. 86) and
termed as de-terminologization by Meyer & Mackinstosh, (2000).
In this research, our aim was focused on the use of military terminology which was mainly
written in American English language variation during World War Two. During that period,
the U.S. Army published two glossaries of military terms. The first one showed the differences
and similarities between the terminological units employed in the U.S. and the British Armies
(War Department, 1943); the second one was focused mainly on normalizing those used in the
United States Armed Forces. This glossary was intended to “assist in reaching a more nearly
common understanding of the meaning of military terms” and was designed “specifically for
the men who are writing or revising training literature” (War Department, 1944, p. iii).
The aim of terminology is to standardize the use of terminological units and the publication of
glossaries helped to carry out that task. Likewise, terminology is interested in the formal
organization of the complex relationship between concepts and terms (Sager, 1990, p. 2). For
that reason —and to verify their use— our aim was focused on studying texts written during
the period subjected to study, and whether to confirm or not that the terminological units used
in these periodicals were the same ones that were included in the World War Two glossaries.
It is beyond doubt that terminological units —at least, some of them— evolve over time, as
well as their designations (Temmerman, 2000, p. 15), and that their univocity is not always
assured (Cabré, 2000). For that reason, one of our objectives has been to confirm the evolution
of terminological units and the apparition of new ones; those expressed in the English language
or in the language they were conceived. Many barbarisms adopted in the English language
have not been translated and some of them are no longer considered terminological units,
becoming lexical ones and included in post-war English dictionaries.
Another aspect we wanted to consider was the important aid corpus linguistics makes to the
study of terminology and the language of specialty. Corpus linguistics helps terminology
management by using electronic corpora to identify and analyze terms, providing evidence for
their usage and assisting in the compilation, description, processing, and presentation of terms
(Susi et al., 2018). For that reason, we have used a corpus analysis tool –as well as a
terminological one– to discover and analyze terminological units. Using either a raw corpus or
a grammatically tagged one, the corpus analysis tools are an invaluable help to identify and
study terminology, giving us textual contexts where we were able to analyze and describe their
correct meaning and use.
!
! ! ! 72!
In the first phase of our examination, we employed a terminological tool to extract terms from
our corpus. Later, our file of term candidates was enlarged thanks to the analysis of the same
corpus by means of a corpus linguistics tool. The latter has been key to identify term
candidate’s unknown to us and finding their definitions in the texts subjected to study. The
results have been highly satisfactory: Apart from confirming that the evolution of military
terminology in times of war is a fact to take seriously into account, soldiers used synonyms
profusely —both, formal and colloquial ones. Finally, we must point out that in historical
terminological research —no matter whether it is a synchronic or a diachronic one— the role
of the linguist is crucial. New technologies make our task more efficient but, without the human
factor, no real and solid results can be attained. This idea was initially carried out in our Ph.D.
thesis. However, we enlarged our corpus ten times as the previous one to ensure the
effectiveness of our enquiry.
2. Theoretical framework
2.1. Terminology
In ancient times, terminology was associated with the medieval concept of the trivium, or the
set of the three liberal arts of eloquence –grammar, rhetoric and dialectic–, which is why it is
now considered a purely interdisciplinary methodology (Adamo, 2000, p. 88). Today, we can
assert that terminology is the study and work of compiling, describing, processing and
representing terms belonging to various specialized areas in one or more languages. It differs
from lexicography in the nature of the data under study, in the methodology employed and, in
the specialization, required for such work (Sager, 1990, p. 3). On the other hand, Wüster (as
cited in Cabré, 1999, p. 232) described terminology as a subject at the intersection of
linguistics, cognitive science, information science, communication and computer science.
Terminology studies concepts with the primary objective of representing them within the
lexicon of a language for special purposes or LSP. Wüster asserted that it was impossible to
normalize terms successfully without organising all relevant concepts previously or simultaneously
(1955, p. 7). For that reason, it is necessary to propose initially a knowledge model that allows
describing, relating and classifying concepts. On the other hand, the terminological unit is
conceived as the symbol representing a conceptual one. Therefore, concepts must be created
or exist before terms are formed for their representation. We can we define a concept as "the
application of a process of human cognition that motivates the classification of an object
through systematic or arbitrary abstraction" (Sager, 1990, p. 23). Terminology must be
effective and devoid of ambiguity, aiming for monosemy and univocality. However, intentional
ambiguity exists in some specialized fields (Sageder, 2010, p. 125), which plays an important
role in certain disciplines, such as law (Chovanec, 2005, p. 9).
2.2. Analysis of specialized language
!
! ! ! 73!
It is more instructive to describe specialized language by comparing it with everyday language.
Language for general purposes –LGP– is used when discussing customary facts. In contrast,
language for special purposes –LSP– is used to address various fields of knowledge (Bowker
& Pearson, 2002, p. 25). Both types of language exist in all languages. A native speaker uses
LGP in their daily life thanks to their knowledge of grammar and vocabulary, allowing them
to formulate understandable sentences for listeners and, at the same time, understand their
interlocutors. However, to delve into a specific topic in greater depth, it is necessary to employ
the corresponding LSP.
An LSP contains a multitude of specialized terms that, when used with common language
words, form specialized discourse (Cabré, 1999, p. 25). Specialized vocabulary is one of the
defining factors of LSPs and corpora are invaluable for their study. Nowadays, carrying out
terminological activities without the assistance of computer tools and corpora is inconceivable
(Vargas, 2012, p. 77). Corpus analysis tools are highly effective in studying specialized
language, as they can display a list of words sorted alphabetically or by frequency, showing
their repetition frequency (Baker et al., 2006, p. 76). Once these potential –candidate– terms
are identified, they are examined in context using concordance, a process that allows us to
understand their usage and meaning. Thanks to the assistance of new technologies, the
terminological compilation process is currently carried out semi-automatically, with the
primary aim of sharing information and achieving harmonization in terms of procedures and
techniques (Sager, 1990, pp. 130-37).
Drawing upon these foundational principles, this research seeks to unravel the complexities of
military terminology evolution and its enduring impact on strategic thought and operational
practice.
2.3. Corpus linguistics
The emergence of corpus linguistics as a methodological tool has revolutionized the study of
terminology, providing researchers with invaluable insights into the usage, evolution and
contextual nuances of specialized language. By leveraging corpus analysis tools, researchers
can extract and analyze terminological units within their authentic textual contexts, offering a
more nuanced understanding of their usage and semantic nuances.
While corpus linguistics as a distinct field is relatively recent, its practice is as old as linguistic
research itself. Historical linguistics has always been grounded in corpus analysis. According
to Johansson (1995, p. 22), the most relevant evidence of language change and evolution is
found in textual collections compiled across different places and time periods. The initial stage
of corpus linguistics emerged prior to the dissemination of Noam Chomsky's ideas (McEnery
& Hardie, 2012, p. 25). Although during that era the methodological focus with greater vigour
was on language usage observation, corpus linguistics was also employed by numerous
linguists, such as Boas (1940). Most proponents of the structuralist approach applied a
methodology that can be defined as corpus-based. Since certain topics could not be studied
through introspection, corpora continued to be utilized as a methodology, albeit minority,
!
! ! ! 74!
during the 1960s and 1970s. A corpus serves as a reliable source of frequency-based data, thus
providing a much more systematic approach to linguistic analysis, subject to objective
verification of its results (Leech, 1992, p. 105). However, some of the criticisms against the
use of corpus linguistics were valid and prompted a reshaping of its current approach, which
has ceased to be a pseudo-method (Abercrombie, 1965, p. 115) thanks to computing, evolving
into a wholly viable methodology (McEnery & Wilson, 1996, p. 17).
Leech (1992, p. 107) advocated for the use of corpus linguistics, highlighting its most
prominent features: its focus on linguistic activity rather than competence, its interest in
linguistic description over linguistic universal principles, its orientation towards both
qualitative and quantitative language models and its pursuit of a more empirical –rather than
rational– vision of scientific research. Similarly, Firth (1957, p. 32) argued that the social
context and purpose of communication are paramount factors to consider when studying
language. His support for corpus linguistics is rooted in his assertion that authenticated
language, properly recorded, should be the linguist's focal point. His methodology would be
further developed by others, including Sinclair, as well as by Halliday and Hoey (McEnery &
Wilson, 1996, p. 12).
In contemporary discourse, the conception of corpus linguistics is debated between its status
as a theory or methodology. It is argued that corpus linguistics is not a specific research field
but rather a methodological framework through which language is studied. Building upon this
premise, Leech (2013, p. 8) regards a corpus –together with its corresponding software– as a
tool capable of processing and analyzing vast and intricate linguistic data. Likewise, McEnery
& Hardie (2012, p. 2) assert that corpus linguistics is not a branch of linguistics but a
methodology, rather than an aspect of language requiring description or explanation. However,
corpus linguistics has undergone a transformation in its nature, transitioning from being a
peripheral element of linguistics to an essential component and method thereof. Since the
1990s, corpus linguistics has begun to emerge distinctly from other linguistic fields and a
certain number of adherents to Firth's doctrines (1957, p. 32) seek to regard it as a distinct
domain within linguistics.
Many linguists argue that this discipline encompasses aspects that go beyond mere
methodological roles. This domain encompasses all activities related to data collection, a factor
that is leading to an exponential change in our understanding of language (Halliday & James,
1993, p. 24). Other experts justify this as being also due to the use of computing and various
statistical and algorithmic methods, tools that have brought about a qualitative change in terms
of data extraction and examination. In the 21st century, we can assert that corpus linguistics
has evolved into a new field of research and a new philosophical approach to linguistic studies.
According to Cabré (1999, p. 25), the famous quote from Saussure, "It is the point of view that
creates the object," can aid in explaining this shift in methodological focus. If the dimensions
of the point of view change, the object created is substantially different from the previous one.
Therefore, it is the methodology that defines the domain. Consequently, one can argue that
corpus linguistics is much more than a methodological foundation for study that is inherently
linked to this approach. In this way, corpus linguistics becomes a discipline, encompassing a
!
! ! ! 75!
clearly specified domain (Tognini-Bonelli, 2001, p. 49). Despite belonging to the sphere of
applied linguistics, corpus linguistics now has the capacity to be defined by its own set of rules
and elements of knowledge. Consequently, it possesses a specific theoretical status and, as a
result, can contribute to other disciplines in a specific manner.
In other words, corpus linguistics can be seen as "a theoretical approach with which to study
language" (Teubert, 2005, p. 2). On the other hand, other authors believe that the corpus is
nothing more than data (corpus-as-method). These authors consider it misguided to argue that
data, by themselves, constitute theory. For them, data are data, and theory is theory. Observa-
tion and study of data and examples are important for verifying facts and results, but they do
not in themselves constitute an exposition or definition (McEnery & Hardie, 2012, pp. 147-
78).
2.3.1 Corpora
The surge experienced by corpus linguistics has led to the reformulation of the fundamental
criteria guiding corpus compilers in their work. This is because there is more frequent
questioning of what constitutes a corpus or what are the indispensable requirements for its
creation (Bowker & Pearson, 2002, p. 45). We can define a corpus as a collection of texts –
written, spoken, or transcribed– whose quantity and content are considered representative of a
particular language for the purpose of conducting various linguistic analyses (Tognini-Bonelli,
2001, p. 53). Another definition could be the study of language based on examples of its usage
in real life (McEnery & Wilson, 1996, p. 1). Leech adds to this definition that the linguistic
data we use must be authentic –naturally occurring– to serve as the basis for linguistic research.
Furthermore, he argues that since the 1960s, the term corpus has been used to define a body of
linguistic material in electronic format, capable of being processed by a computer for a specific
purpose (1992, p. 106). As for the different parameters and criteria when choosing texts, they
will depend on many factors, among which we highlight the typology and the study to be
undertaken. However, we can affirm that above all, a corpus must be composed of natural and
authentic language (McEnery & Hardie, 2012, p. 2).
3. Objectives and methodology
The objectives of our research were, firstly, to check the normalization of military terminology
in the English language at that time. It was quite evident that the British military terminology
included several terminological items unfamiliar to U.S. troops. However, a more serious
difficulty was caused by the fact that British usage included many terminological units identical
to some used by the U.S. Army, but having important differences in meaning (War Department,
1943, p. 1). All these factors made us conduct military terminological research taking into
consideration the differences –both, at linguistic and at conceptuological levels– of the main
variations of the English language. The second purpose of our work was to analyze the
evolution of military terminology after more than five years of struggle. The evolution of
military terminology and the creation of new concepts have not been so far studied.
!
! ! ! 76!
Furthermore, many terminological units that appeared during World War Two are widely used
today and we consider this fact to be an important aspect of language meriting a wider study.
The starting point of our task was to select a compilation of terminology written during the
time span subjected to study. The U.S. War Department published a military glossary in 1943,
titled British Military Terminology. It was a small work intended to solve the problems arising
from the use of different terminological units between the English-speaking allies during World
War Two. As the war went on, the use of the terminology became more and more complex.
Due to this, the U.S. War Department edited, on 18 January 1944, the Dictionary of United
Army Terms, a glossary that contained approximately 7,000 terminological units, abbreviations
included. That work can be considered the first relevant compilation of military terminology
in the English language made in the Twentieth Century and it was used as the starting point of
our study.
Our methodology was three-fold. Considering we had two glossaries to check the
terminological items, our task was to confirm or reject their validity contrasting the use of the
military terminology at that time. On one hand, we carried out an up-to-date terminology
extraction compilation using a term extraction software: SDL MultiTerm 2009 Extract. Once
finished, we analyzed the candidate terms identified by the program. After the elimination of
the lexical units mistakenly considered as terminological ones, we selected the list of candidate
terms which was to be used as the core of our glossary.
On the other hand, we also carried out a term identification process by means of a corpus
linguistics tool –AntConc 3.5.9 (Windows) 2020. This second phase was divided into two
steps: the first one was made to explore the raw corpus and to analyze the terms in context.
One peculiarity of specialized texts is the abundance of terminological units in them. The co-
occurrence of terminological items is key to identify multi-word terms, as well as to find
closely related terminological units and their definitions in context. Likewise, in this stage, we
studied carefully those term candidates extracted from SDL MultiTerm 2009 Extract that we
have never heard of. The following step was to use the tagged corpus to study the grammatical
patterns employed to create multi-lexical terminological units.
The aim of the third phase was to verify if new technologies were so reliable and accurate to
confirm the futility of text reading. Fortunately, the corpus analysis tool helps us identify the
candidate terms in context, the number of times they appeared in our corpus and –on many
occasions– their definition. Likewise, it is not sufficient to rely on a term extraction tool if a
researcher does not know what he/she expects to find. The excessive amount of noise created
by SDL MultiTerm 2009 Extract –id est, lexical items erroneously extracted from the software
and considered by it as terminological units (Cabré et al., 2001, p. 56)– made the task of
searching new terms rather difficult, and a very challenging one if we expected to discover
terminological items not considered as such.
3.1 Building up a corpus
!
! ! ! 77!
The initial stage of our study was the selection of texts to compile a corpus suitable to our
needs. Centered on analyzing the real use of military terminological items during a specific
time frame, it was logical to look for texts written at that time for obvious reasons. The question
arose about the availability of specialized texts that may include the terminological units we
wanted to scrutinize. We did not simply want to choose texts written at that time because, in
our opinion, “the bigger a corpus is not the better” (McEnery, 2013, p. 2); we looked for texts
of quality which helped us in our research. A smaller and well-defined corpus is much more
useful, compared to a bigger one that does not fit our needs (Bowker & Pearson, 2002, p. 48).
Besides, we were looking for terminological items, not lexical ones, which implied more
exhaustive research as regards of texts to be selected.
Due to the scarcity of relevant written works, we decided to use some manuals and periodicals
published by the U.S. War Department. For that reason, we chose thirty-eight issues of the
Intelligence Bulletin –a periodical issued between September, 1942 and June, 1946, and printed
by the Military Intelligence Service–; a handbook on German military forces, published in
March, 1945; a Field Manual, dealing with camouflage of vehicles, written by members of the
Corps of Engineers –dated on April 2, 1944–; thirteen issues of The Field Artillery Journal –
edited by the United States Field Artillery Association between September, 1939 and
December, 1944–; and forty-two issues of Tactical and Technical Trends –printed between
June 18, 1942, and June 1, 1944, by the Military Intelligence Service. With all these texts we
built up a corpus of ninety-eight texts that contained 2,160,147 words; a rather small but highly
specialized one.
One important aspect to point out is the problem of availability of written relevant sources.
Sometimes it is quite difficult to look for the information required and so we had to make use
of the information we had within reach. It would have been extremely positive to have texts
edited by the British Royal Army or by the U.S. Marine Corps, and all the U.S. Army arms and
services. It would have also been warmly welcomed the use of written information related to
the naval forces. However, due to the scarcity of specialized texts, we had to modify our
objectives and to rescind our initial goals. For these reasons, our task was mainly focused on
the American variation of the English language and on ground and air forces. Nevertheless, the
glossary we used as the main reference also pointed out the lack of terminological units of the
naval armed forces and that many of them were used both, by military and civilian navies (War
Department, 1944).
The second phase of the preparation of our source of information was the creation of making
two corpora: a raw corpus, and a grammatically tagged one. As previously stated, the first
corpus was initially used for the term extraction by means of the SDL MultiTerm 2009 Extract
software. The second corpus was the previous one but tagged using the CLAWS7 –the
Constituent Likelihood Automatic Word-tagging System– tagset, developed by UCREL, at
Lancaster University. Likewise, we have previously mentioned that the raw corpus was also
used to identify terminological items –its evolution, variation, and the new ones which were
not found in previous glossaries–, a task we continued with the aid of the already described
!
! ! ! 78!
corpus analysis tool. This was also the program chosen to carry out the part-of-speech tagging
process in a subsequent phase.
3.2 Term extraction
We will proceed to describe the term extraction process carried out with SDL MultiTerm 2009
Extract. We set the extraction process as a monolingual one in American English, using a file
of excluded terms –i.e., a file that includes a basic vocabulary of English, used to decrease the
amount of noise. We also created a file to store the discarded terms for a future analysis.
Likewise, we used a stopword list, letting that a term could be made from one to four words,
not providing a minimum figure of terms extracted, and placing the silence/noise ratio at 50
percent.
The resulting term candidate list amounted to 13,294 and contained a high degree of lexical
units that were clearly identified and, consequently, deleted. One aspect to mention –as regards
to the noise problem– is the search for multi-lexical terminological units. The higher the
number of words a term may be composed of, the higher the percentage of noise will be found.
In any case, we have preferred to exercise a closer look at these complex terminological items,
despite the awareness that the elimination of multi-lexical units was going to be a tedious task.
Another aspect worth mentioning is the inclusion of numerous foreign words. The program
simply interpreted that these words were not common in English as language for general
purposes and, automatically, labeled them as candidate terms. It is a defect that we will find in
every historical military terminological research, if there will be a high figure of foreign
candidate terms that will deserve further analysis. However, it will also imply a high percentage
of noise –for example, military ranks written in other languages, which are not relevant to our
research and subsequently deleted.
During the elimination of the lexical items extracted erroneously by the software, a context
sentence was added to those candidate terms which needed a thorough examination to analyze
them in context. SDL MultiTerm 2009 Extract permits us to extract context sentences, allowing
us to select up to a figure of ten to carry out this analysis. However, the ones used in the glossary
were finally selected using AntConc 3.5.9 (Windows) 2020 for reasons of ease. On many
occasions, it was needed to use this program to define whether a candidate term was finally
included in our terminological glossary, as we were able to review all the content sentences a
candidate term appeared and –in many circumstances– discovered its definition as well. In
sum, we considered it more adequate to use this corpus linguistics analysis tool to choose a
context sentence that could conveniently represent the conceptuological item it described.
4. Analysis of the results
The findings of this research illuminate the rich tapestry of military terminology during World
War Two, revealing a dynamic landscape characterized by innovation, adaptation, and cultural
exchange. Terminological records offer a window into the evolving nature of warfare, from the
intricacies of artillery deployment to the nuances of tactical maneuvering. Synonymy emerges
!
! ! ! 79!
as a prevalent phenomenon, underscoring the fluidity of language and the diverse linguistic
influences shaping military discourse. Moreover, the incorporation of foreign terms and their
translations underscores the interconnectedness of global conflict, highlighting the role of
language as a conduit for cross-cultural exchange and strategic collaboration.
Up to now, in this research, we have identified 4,496 terminological items –all of them found
in the corpus. However, regarding their definitions, we had not only to rely on wartime
glossaries but on other sources detailed below:
Wartime glossaries: 2,717 definitions
Post-war-glossaries: 50 definitions
Online dictionaries: 271 definitions
Online encyclopedia: 175 definitions
Source texts: 281 definitions
Author’s proposal: 150 definitions
Synonyms, abbreviations and acronyms: 852 definitions
Terminological records reveal the complexity and richness of military discourse during World
War Two, with examples ranging from familiar terms like soldier to specialized concepts such
as envelopment –53 hits. Synonymy is prevalent, evidenced by variations like enveloping
attack –5 hits–, enveloping movement –8 hits–, enveloping operation –1 hit– and
Umfassungsangriff, the German translation equivalent –1 hit. However, on some occasions,
conceptuological units have been narrowed, providing the need to denote a slight variation in
meaning with the apparition of new terminological units, as it occurs with double envelopment
–10 hits–, vertical envelopment -5 hits– and flan(king) envelopment –4 hits. Not all of these
terms were included in wartime glossaries; those that were not were found in the corpus –as
well as their definitions–, confirming the dramatic evolution in warfare at a pace difficult to
normalize at terminological level during wartime.
On the other hand, synonymy ranges from the different use of terminological units in initial
uppercase or lowercase –Aide-de-Camp vs. aide-de-camp– to the transformation of
monolexical terms to plurilexical ones or even with the addition of a slash between them –e.g.,
frontline, front line and front-line. As stated earlier, some of the synonyms were recorded in
the two glossaries printed during the war; however, the majority were not. Besides, there exists
a high proportion of synonyms used in the military jargon, mainly by non-commissioned
officers and soldiers, to ease the understanding of the concepts dealt with. For this reason, the
use of synonyms was abundant. Taking submachine gun, as an example, ten synonyms have
been identified –hand weapon (5 hits), machine carbine (18 hits), machine pistol (83 hits),
M.P. (16 hits), SMG (1 hit), sub-machine gun (11 hits), submachine-gun (3 hits), Sub-MG (2
hits), Tommy gun (58 hits) and zipper gun (1 hit)–, despite it is not a term difficult to
understand. Another example of this evolution can also be observed in sandbag –sand bag (32
hits) and sand-bag (5 hits)–, although, in this case, the use of the terminological unit has been
broadened. In general, terms are used as nouns; however, on this occasion, we have discovered
that it was also used as an adjective and as a verb –sandbagged (3 hits) and sandbagging (1
hit).
!
! ! ! 80!
The unrecorded terminological items discovered in the corpus are the enlightening part of the
research. Regarding those whose definitions were found in the corpus or those to which we
proposed a definition, we can highlight additional armor –14 hits–. alarm cartridge –9 hits–,
antitank artillery –21 hits–, ball mount –10 hits–, dazzle –28 hits–, demolition party –20 hits–
, double-truss, single-story bridge –1 hit–, dummy aircraft –3 hits–, Motpulk –8 hits–, rocket
system –1 hit– and sliding mine –6 hits–, among others. An important percentage of these new
terminological items will be normalized and included in future glossaries, while others –as they
ceased to be employed– will be obliterated.
The corpus also highlights the incorporation of foreign terminology within the U.S. Army, with
105 German terms –blitz, bunker, Flak, jäger, kampfgruppe, panzer, panzer grenadier, Stuka,
U-boat, etc.–, permeating military discourse. Besides, many of these German terminological
units became part of the English general lexicon as their meanings became familiar to the
general public due to the lexicalization process (Brinton & Traugott, 2005). On the other hand,
a comparison of British English and American English terminologies underscores linguistic
variations and nuances between the two dialects. We have analyzed 86 British English terms
in the corpus and identified that some of them are different to those used within the U.S. Army
to denote the same conceptuological unit. An example of these variations can be seen below:
BRITISH ENGLISH AMERICAN ENGLISH
advanced dressing station (3 hits) collection station (2 hits)
car post (1 hit) ambulance loading post (2 hits)
delivery point (4 hits) distribution point (6 hits)
pin-point target (4 hits) precision fire (8 hits)
reconnaissance aircraft (12 hits) observation aviation (1 hit)
forward observation officer/FOO/F.O.O. (27 hits) no equivalent
As stated earlier, this is an ongoing process and, in this paper, we aimed at highlighting –in
general terms– the findings and results obtained insofar.
5. Conclusions
The evolution of military terminology during World War Two stands as a testament to the
enduring importance of linguistic precision in warfare. Beyond mere semantics, the
standardization and evolution of military language served as a cornerstone for effective
communication, strategic planning and operational coordination. As we reflect upon the legacy
of this pivotal period in military history, it becomes clear that the study of terminology holds
profound implications for our understanding of past conflicts and informs contemporary
debates surrounding defense policy and strategic doctrine. Terminology management is a
lengthy and costly process (Schmitz, 2009, p. 18) and terminological standardization is needed
in every discipline (Sager, 1990). Nevertheless, by unraveling the complexities of military
discourse, we gain invaluable insights into the nature of warfare, the dynamics of intercultural
exchange, and the enduring power of language to shape human endeavors. It goes without
saying that standardization of military terminology took place at the end of hostilities, where
new lexical representations denoting new advances were added to the glossaries. However, not
!
! ! ! 81!
all were included. As stated earlier, those concepts that brought about improvisation or were
no longer implemented –for different reasons– were excluded.
Regarding synonymy, we observed –overall– 911 examples and this is the main concern of all
the parties, as it leads to confusion, a fact to be avoided. Univocity in specialised discourse is
key and, despite the use of synonyms and paraphrasing is advisable to be used on instances for
the sake of better comprehension –in particular, in a communication between expert-non
experts or officers-soldiers– it may jeopardize specialised communication
Finally, another aspect worth mentioning is the lexicalization or de-terminologization process
(Meyer & Mackinstosh, 2000), where many military terminological units are so widely used
among the general public –camouflage is a clear example– that are nowadays included in
English dictionaries. This is a matter that will be subjected to study in future works.
6. Bibliography
Abercrombie, D. (1965). Pseudo-procedures in linguistics. In D. Abercombrie (Ed.), Studies in
Phonetics and Linguistics (pp. 114-119). Oxford University Press.
Adamo, G. (2000). La terminología en la teoría y la práctica de la traducción. Hieronymus, 9-
10, 83-96. Centro Virtual Cervantes.
Baker, P., Hardie, A., & McEnery, T. (2006). A Glossary of Corpus Linguistics. Edinburgh
University Press.
Boas, F. (1940). Race, Language and Culture. Macmillan.
Bowker, L., & Pearson, J. (2002). Working with Specialized Language: A Practical Guide to
Using Corpora. Routledge.
Brinton, L. J., & Traugott, E. C. (2005). Lexicalization and Language Change. Cambridge
University Press.
Cabré Castellvì, M. T. (1999). La terminología: representación y comunicación: elementos
para una teoría de base comunicativa y otros artículos. Documenta Universitaria.
Cabré Castellvì, M. T. (2000). Terminologie et Linguistique: la théorie des portes.
Terminologies nouvelles. Terminologie et diversité culturelle, 21, 10-25.
Cabré Castellvì, M. T., Estopà, R., & Vivaldi, J. (2001). Automatic term detection. A review
of current systems. In D. Burigault, C. Jacquemin, & M.-C. L´Homme (Eds.), Recent
Advances in Computational Technology (pp. 71-105). Benjamins.
Chovanec, J. (2005). Neznalost neomlouvá aneb k. tzv. demystifikaci právního jazyka. ToP
(tlumocení-preklad), 16(3), 9-11.
Firth, J. R. (1957). Papers in Linguistics 1934-1951. Oxford University Press.
!
! ! ! 82!
Halliday, M. A. K., & James, Z. (1993). Quantitative studies and probabilities in grammar. In
M. Hoey (Ed.), Data, Description, Discourse: Papers on the English Language in
Honour of John Sinclair (pp. 1-25). Indiana University Press.
Johansson, S. (1995). Mens Sana in Corpore Sano: On the Role of Corpora in Linguistic
Research. European Messenger, IV(2), 19-25.
Kageura, K. (2002). The Dynamics of Terminology: A Descriptive Theory of Term Formation
and Terminological Growth. Benjamins.
Leech, G. (1991). The state of the art in corpus linguistics. In J. Svartvik (Ed.), English Corpus
Linguistics: Studies in Honour of Jan Svartvik (pp. 8-29). Longman.
Leech, G. (1992). Corpora and theories of linguistic performance. In J. Svartvik (Ed.),
Directions in Corpus Linguistics: Proceedings of the Nobel Symposium 82 (pp. 105-
122). Mouton de Gruyter.
Leech, G. (2013). An introduction to corpus linguistics [Lecture]. UCREL Summer School in
Corpus Linguistics, Lancaster University.
McEnery, T. (2013). An introduction to corpus linguistics [Lecture]. UCREL Summer School
in Corpus Linguistics, Lancaster University.
McEnery, T., & Hardie, A. (2012). Corpus Linguistics: Method, Theory and Practice.
Cambridge University Press.
McEnery, T., & Wilson, A. (1996). Early corpus linguistics and the Chomskyan revolution. In
Corpus Linguistics: An Introduction (pp. 1-26). Edinburgh University Press.
Meyer, I., & Mackintosh, K. (2000). When terms move into our everyday lives: An overview
of de-terminologization. Terminology, 6(1), 111-138.
Sageder, D. (2010). Terminology today: A science, an art or a practice? Some aspects on
terminology and its development. Brno Studies in English, 36(1), 123-134.
Sager, J. C. (1990). A Practical Course in Terminology Processing. Benjamins.
Schmitz, K.D. (2009). Applied principles of terminology work [Lecture]. Terminology
Summer School, Cologne University of Applied Languages.
Susi, Y., Totok, S., Rahayu, & Surtiati, H. (2018). A corpus-based analysis of the terminology
of the social sciences and humanities. Journal of Physics: Conference Series, 175,
012109. doi: 10.1088/1755-1315/175/1/012109
Temmerman, R. (2000). Towards New Ways of Terminology Description: The Sociocognitive-
Approach. Benjamins.
Teubert, W. (2005). My version of corpus linguistics. International Journal of Corpus
Linguistics, 10(1), 1-13.
!
! ! ! 83!
Tognini-Bonelli, E. (2001). Corpus Linguistics at Work. Benjamins.
Vargas Sierra, C. (2012). La tecnología de corpus en el contexto profesional y académico de
la traducción y la terminología: Panorama actual, recursos y perspectivas. In M. A.
Candel Mora & E. Ortega Arjonilla (Eds.), Tecnología, traducción y cultura (pp. 67-
99). Tirant Humanidades.
War Department. (1943). British Military Terminology. Government Printing Office.
War Department. (1944). Dictionary of United States Army Terms. Government Printing
Office.
Wüster, E. (1955). Bibliography of Monolingual Scientific and Technical Glossaries. Unesco.
!
! ! ! 84!
The Oblivious Neglect of Literary Subgenres and the
Consequences for Translation Studies
Paloma Díaz Espejo
Universidad de Málaga
Abstract: The study of English literature has been a phenomenon for centuries. Interest in anglophone literature
is quite common, evolving in many cases in comparative research within the literary discipline or involving
research in relation to other disciplines, such as the discipline of Translation Studies. Literary translators,
professionals or investigators alike, have to deal with many and different types of linguistic material, and some
may come from specific literary subgenres. Seeing that the English-speaking literary tradition has touched many
genres and subgenres, it is not surprising that some of these have barely been properly explored by scholars. This
lack of study is a rather risky situation for academics: the understudied subgenres usually evolve into under-
translated or untranslated subgenres. Some of these subgenres have barely been studied in their anglophone
environment, prompting then a lack of information in their source language, and, therefore, a lack of information
in the target languages. Thus, we find a lacuna in the study and research of certain subgenres of the anglophone
literary tradition, and, consequently, we find a similar situation in their translation. Our aim in this paper is to
present how Translation Studies contribute to improving the situation of poorly researched subgenres. We will be
looking out for specific cases of subgenres whose rare mention in previous literary or translation studies has
already been recognised and examined by other scholars; cases where translation, as a discipline, has been of help.
We will as well point out other subgenres that hold little popularity among readers and investigators in its original
language, and then, we will analyse its translatological situation in Spanish. Furthermore, we will assess the role
that translation, and lately, also social media, may play in furthering existing studies or in promoting the creation
of non-existent studies of under-researched literary subgenres.
Key words: Translation studies, comparative literature, translation history, literary translation, social media
Resumen: Desde hace siglos, podemos observar cómo el estudio de la literatura inglesa se ha convertido en un
fenómeno. Este interés por la literatura anglófona no es poco común, y en muchos casos ha evolucionado en
investigaciones comparativas dentro de la disciplina literaria o ha implicado investigaciones en relación con otras
disciplinas, como la disciplina de los estudios de traducción. Tanto el traductor como el investigador en traducción
literaria deben tratar con material lingüístico de distintas clases, y este material puede proceder de subgéneros
literarios específicos. Teniendo en cuenta que la tradición literaria anglófona se divide en muchos géneros y
subgéneros, no es de extrañar que algunos de ellos apenas hayan sido debidamente estudiados. Para el
investigador, esta falta de estudio conlleva un riesgo: los subgéneros poco estudiados suelen evolucionar en
subgéneros poco o incluso no traducidos. Algunos de estos subgéneros apenas se han estudiado en sus entornos
anglófonos, lo que provoca a su vez una falta de información en su lengua de origen y, por tanto, una falta de
información en las lenguas de destino. Así pues, encontramos una laguna en el estudio y la investigación de ciertos
subgéneros de la tradición literaria anglófona y, como consecuencia, encontramos una situación similar en su
traducción. En este artículo nos proponemos presentar cómo contribuyen los estudios de traducción a mejorar la
situación actual de subgéneros literarios poco investigados. Examinaremos casos concretos de subgéneros cuya
escasa mención en estudios previos literarios o traductológicos haya sido reconocida y analizada por otros
investigadores; casos en los que la traducción como disciplina haya sido de ayuda para estos subgéneros. También
señalaremos algunos subgéneros que no dispongan de mucha popularidad entre lectores e investigadores en su
lengua de origen, y a continuación, analizaremos su situación traductológica en español. Además, evaluaremos el
papel que desempeñan la traducción y, en estos últimos años, las redes sociales, en el avance de los estudios
existentes o en el fomento de la realización de estudios hasta ahora inexistentes sobre subgéneros literarios poco
investigados.
Palabras claves: Estudios de traducción, literatura comparada, historia de la traducción, traducción literaria, redes
sociales
!
! ! ! 85!
Index
1. Introduction
2. Subgenres and the literary canon
3. The role of translation
3.1 Translation and Comparative Literature
3.2 Previous academic work
3.2.1 Academic works on literary classification
3.2.2 Academic works on the translation of understudied subgenres
3.3 Omitted, avoided, forgotten subgenres
4. The role of the internet and social media
5. Issues with understudied, under-translated and untranslated subgenres
6. Conclusions
7. Bibliography
1. Introduction
During the past decades, world literature has been the object of mass media (Luo 2017: 506),
of popularization by means of the internet (Tang 2022), of extensive research unto its basest
forms (Wang 2022: 29) and of recategorization of its literary accounts (MacKay 2012: 137).
Consequently, new subgenres have appeared completely out of the blue while others have
resurfaced from their obscurity (Salgaro 2022).
Translation has been a trustworthy and committed ally to literature for many centuries. In
recent years, social media has proven to be likewise: a rapid and vital channel that distributes
old and new literatures to the masses. Historically, however, it has rested on translation’s
shoulders to gather literary intel, mediate between languages and cultures, and to translate and
promote different literary works all around the world. Though successful in these efforts, some
margin of error has remained. While some key literary works would await years to be
translated, others of less magnitude of relevance would be translated quite early.
Nowadays, new technologies and social media have mostly taken over the job of discovering
new authors and subgenres. Accordingly, translation now gladly relies on the internet, whose
achievements in this partnership could be divided into two. Internet bestows a prolific space to
scholars and readers alike, in which they can recommend and encourage new reading and
investigative materials. It also opens to a multitude of academic and literary resources,
providing open access in some cases to otherwise hard-to-come-by scholarly or literary works.
This, nonetheless, is not a full role transference, as the discipline of Translation Studies still
investigates new lines of literary expression.
This paper explores the connection that exists between translation and literature, with specific
emphasis on the translation of forgotten anglophone literary works and subgenres. We will
examine several literary subgenres whose position in current literary academic settings leaves
room for improvement, whose consequent seemingly academic ignorance has been questioned,
as well as their situation in relation to the translation sphere. Our goal in this paper is to present
the contribution that Translation Studies make on the current circumstances of neglected
anglophone literary subgenres and their under-translation. In order to achieve this, we will
observe the state of literary subgenres by (1) inspecting other academic works that refer to their
!
! ! ! 86!
understudy or the problematic of literary classification; (2) reviewing general studies about
translation of forgotten subgenres in any language combination; and (3) mentioning specific
anglophone subgenres that have been neglected in their mother tongue and in their translation
into our target language, which is Spanish.
2. Subgenres and the literary canon
Per the Oxford Reference’s (2024) definition, a subgenre is “any category of literary works
that forms a specific class within a larger genre”. Subgenres exist within a bigger family,
sharing some aspects with other sibling subgenres. In this case, it is easier to fail to differentiate
between two subgenres, and easier to wrongly categorize a literary work into a subgenre. These
subgenres belong to a general category, or ‘genre.’ The purpose of a genre is to “clarify […]
traditions and affinities, thereby bringing out a large number of literary relationships that would
not be noticed as long as there was no context established for them” (Frye 2020: 247-248). In
a sense, this purpose can also be extrapolated to subgenres, as their job is to further clarify and
specify these literary correspondences.
In some cases, literary works are categorized in the wrong subgenre because of not questioning
the canon. When speaking of the canon, we do so follow the Oxford Reference’s (2024)
definition as well: “A body of approved works, comprising […] (ii) writings considered to
represent the best standards of a given literary tradition”. The act of questioning the canon and
the already well-established subgenres is an arduous work that repels the author or academic.
If, in search of asserting an undervalued literary work in its rightful subgenre (per the author’s
opinion, which is not an absolute), the author or academic finds a lack of representation—
which is closely trailed by ignorance towards the subgenre and its fall into oblivion—, they
might feel the need to undertake proper academic action to remediate the situation. Spacks
(1998: 57) comments on the topic: “These genres make critical readers uncomfortable because
they challenge conventional assumption about established categories”. As she explains in her
work, most people involved in the act of questioning the canon and the subgenres are repelled
to do so, as it would involve the re-evaluation of already-established stances and categories.
We firmly agree that the canon is detrimental to understudied subgenres for the same reason
that Spacks contends critical readers, and authors alike, come face to face with the tricky
impossibility to defend a subgenre unless they themselves devote time and study to prove
otherwise.
We reach a demanding setting: it is difficult to introduce new works in the canon, as this would
implicate rethinking and modifying the canon, although the current situation demands such
modification. If, and, in any case, new works are introduced into it, these are usually
“secondary” (Lefevere 1995: 5), so long as they do not alter the hierarchy—even though this
might entail miscategorising these secondary literary pieces. But these additions are few and
spare; as Lefevere points out: “this elitism will allow a certain number of foreign texts to exist
on the fringe” (1995: 5). Only a certain number.
!
! ! ! 87!
We must anyway understand that most readers may find categorizing their favourite literary
piece in a subgenre conflicting. One reason for this is that literary categories do not follow any
formula in particular and are particular to every individual (Omar 2020: 85). What may be a
subgenre for one, can be a genre for another, or nothing altogether for someone else. This
“mutability” (Coutinho & Miranda 2009: 36) can be a double-edged sword: there is no limit to
creating genres and subgenres if there is a mind left to craft them; but this subjectivity is
disadvantageous to their proper establishment in the minds of so many others.
Therefore, given the task to classify a literary work, the common reader may lean towards what
they know, and, of course, disregard the specific classification the academic may be looking
for. For example, the Spanish Don Quixote is at times referred to as adventure fiction (Callahan
2001)—this being the genre—or as chivalric romance (MacKay 2012)—this being the
subgenre. Not every reader would be able to classify the work in its subgenre, but, alas, that is
the subgenre it may belong to, depending on who is formulating the question. Conversely, just
how important is it to differentiate between adventure fiction and chivalric romance, or any
other possible subgenre, when referring to Don Quixote?
It is rather important, especially in an academic setting. It is of necessity for the sake of the
work of fiction (a correct categorization helps in a better detailed understanding of the work)
and for the sake of the subgenre to which it belongs (for its survival and preservation). When
Don Quixote is referred to as a chivalric romance, this strengthens the subgenre and promotes
its continuance as a topic of discussion in different disciplines.
There also exists the belief that this minute categorization is unnecessary, if it results in
overclassifying and deterring the common reader in accessing this or that literary piece by
overcomplicating something as menial as reading (Saricks 2009).
From our point of view, which is more concerned with the academic enjoyment of a literary
piece, this classification would grant further study into the literary work and an extended reach
to more readers. When reaching the current literary situation head-on, we understand that a
certain re-evaluation must be done. Not only do we see new subgenres grow and be translated
by the minute thanks to globalization and to a popularity aggravated by social media, but, in
the aftermath, we also see an increase in the rediscovery and translation of old and forgotten
works. The problem in both the case of new pieces and the case of old ones is that these works
need to be properly classified. Or, rather than need, they benefit from being categorized. They
benefit from categorization not only as this would provide a safer space in editorial houses and
marketing strategies, but because it would mean their inclusion in research environments,
preventing their fallout into oblivion. Moreover, sharing a specific space with other similar
literary works generates a symbiotic relationship: the popularity of one work assures the
curiosity and interest in other works of the same subgenre. What we mean by this is that sharing
a literary family, per se, promotes a continuous space in academic and marketing prospects. In
this situation, family means survival.
!
! ! ! 88!
3. The role of translation
3.1 Translation and Comparative Literature
Translation has been relegated to the margins of literature for as long as these two disciplines
have been connected. Numerous deliberations have been made regarding the role that
translation plays in enhancing the reach that literature has in worldwide terms, as well as in
substantially participating in the critical and analytic side. Comparative Literature and
translation go hand in hand, but some have argued against this established relationship.
Dating as far back as the nineteenth century, the relationship between translation and
Comparative Literature has offered a wide range of ups and downs. As Lefevere’s (1995) early
research on this partnership details, Comparative Literature held a frontline protagonism from
an early start, while translation was disdained and demoted for as long as possible, until this
did not hold anymore. Much to Comparative Literature’s chagrin, globalization forced its
reliance on translation (Jahan 2023). The conservativism that had reigned for decades, which
regarded translation as the alteration and destruction of the original work, was substituted with
a reticent trust in the discipline to literature’s benefit, since new literatures from around the
globe could be accessed thanks to translation. Nowadays, the beneficial relationship continues
to linger, but new perspectives push forward the notion of translation as a creative form that
continuously generates rather than destroys, and that works as a point of rebirth or controlled
transformation (Li 2022: 230-231).
3.2 Previous academic work
When in search for previous academic research regarding the relationship between literature
and translation, and specifically forgotten subgenres, we found few works that posed the same
question at the centre of their investigation as we do in this paper.
We observed issues two-fold: firstly, some of the studies do not include a translatological point
of view, so very much present in ours; that means they are only concerned with the current
situation of subgenres. These studies offer a commentary on the peculiarities of subgenres and
the incongruence that their classification poses for literary studies. These are not works
dedicated in full to the classification of subgenres, but rather mention this persistent piece of
debate.
The second issue is the following: there are research works related to Translation Studies,
literature and forgotten subgenres, yes. But, regrettably, our interest lies specifically in the
English-Spanish language combination, and these previous studies hold different language
combinations to ours.
Regardless of how none of these research works meet our criteria fully —which are three: (1)
understudied subgenres that are (2) under-translated or untranslated in the (3) English-Spanish
combination—, we wanted to survey these investigative works for the insight they might
!
! ! ! 89!
provide, even if this insight may be divided into so many works; for surely they would come
in hand. Thus, we finally grasped that no ‘purely’ translational plus literary study existed, and
so that is what we intend to present.
3.2.1 Academic works on literary classification
From the group of academic works that mention the lack of literary study and the categorization
of genres or subgenres, we found in Dinçer (2010) a prolongation of the conversation regarding
the subgenres’ descriptive situation. MacKay (2012: 136-137) questions not only who oversees
appointing literary works into one and such genres, but also the canon, and the publishing and
marketing strategies that promote the same work of fiction repeatedly instead of others and that
is a perpetuation of the hierarchised classification of literature in the same genres. We find
other works (Verboord 2003; Allen 2020; Georgiadou 2021) with further information on
literary classification, including subgenres.
There are, as well, contemporary supplementary approaches to the reparation of understudied
and under-translated subgenres, making use of machine learning and natural language
processing. Several studies have pushed forward the use of these automatic procedures to aid
in the classification of genres and subgenres (Hettinger et al. 2016; Shravina 2019; Omar 2020).
3.2.2 Academic works on the translation of understudied subgenres
The first research work from Translation Studies that we will turn to is that of Francisco
Lafarga (2005), regarding the translation of French romance novels into Spanish. Lafarga
begins his study by presenting the curious case of a few French authors, some of whose works
have been translated, in his regard, one too many times, while the rest of their literary work has
been ignored for centuries. While examining the qualitative character of one translation,
Lafarga comments on the disruption between the original date of publication of the original
work, and the date of publication of its translation. Lafarga questions what reasons lay behind
this temporal gap in some famous authors, and quickly notes that other authors of less
popularity at their time received an attention that forwarded earlier translations—translations
now out of phase and popularity.
A deeper study into the obliviousness of translating lesser-known literary subgenres is carried
out by Li (2022) regarding east Asian literature into English. As well as examining a certain
literary subgenre, Li’s research adds another important element to the under-translation of
literary subgenres: that is, the hostile position that Comparative Literature has held towards
translation for many decades. Li offers then a thicker understanding of the relationship between
Comparative Literature and translation, apart from her critical perspective on today’s scene of
these two disciplines. Moreover, Li points to a narrow-sighted globalization for the
untranslatability of literary subgenres. Continuing Li’s line of thought, we ought to add that,
while the lack of translated literary works and subgenres from some languages and cultures
into others must not be wholly blamed on the lack of interest by worldwide readers, we
!
! ! ! 90!
acquiesce that mainstream subgenres deny space for other subgenres, thus not facilitating the
growth and expansion of these less popular subgenres.
Other works that refer to the difficulties that non-standard subgenres pose (be it for their theme,
language, or categorization, all of which are important towards the proper academic recognition
of the subgenre) are authored by Bergmann (2017), Huysmans (2017), and Villa (2021). These
research works on specific literary subgenres are related to Translation Studies as well, but
their foci of study do not turn to the relationship between the three important angles we study
here: understudied literary subgenres, literary classification and translation.
3.3 Omitted, avoided, forgotten subgenres
In terms of less popular subgenres that have suffered the consequences of conservatism from
comparativists, mainstream media, marketing choices, and lack of investigation, we shall
present some cases in two different categories.
The first category is modern-times subgenres. We find scarce information on their
characteristics—specially from an academic standpoint—, little span between readers, lack of
translation, or barely enough translation but lack of marketability. And, while we can find
amateur lists of works that belong in these subgenres, there are no professional categorization
or critical studies. In this group we find subgenres like Cli-Fi, Bangsian, and LitRPG.
Regarding these subgenres, we cannot find any critical research on Bangsian literature in
Spanish, nor the author’s own work translated into Spanish. As for the LitRPG subgenre, it has
barely been explored, but at least we can find one research study (Vizzotti 2020). On the other
hand, we do find sufficient Spanish literary translations (McEwan 2011; Ruiz García 2019) or
critical investigations (García Ponce 2021) on Cli-Fi.
The second category is old subgenres. This category shares the same three beginning
characteristics as the first category, to which we add neglected proper academic research and
critic categorization, although there is some proof or mention of their existence. This is rather
astounding and reproached, as these subgenres have been around for many decades and have
been incorporated into critical work (even though these inclusions seemingly forwarded wrong
classifications). Some of these subgenres are: Light Romanticism, Künstlerroman, White
Realism, and It-narrative (although this last type has not been distinctly categorized as ‘genre’
or ‘subgenre’).
A search in online scholarly databases, like JSTOR and Dialnet, has proven that It-narrative
appears in only one research work in Spanish (Rodrigues 2019), Künstlerroman in under
twenty works (Álvarez 1993; Oropesa 2014; Plata 2014), while White Realism and Light
Romanticism lack any study whatsoever.
!
! ! ! 91!
4. The role of internet and social media
Translation, as any other discipline and profession, has evolved during the past decades with
the internet. Literary translators have gained some popularity from the experience of living and
working in a connected world (Zhang 2023: 3). By making use of social media platforms,
literary translators have not only become quite active in their own translation projects but have
also kept up to date on the newest literary trends or discoveries. Some translators go as far as
becoming vocal about their profession (Marín-Lacarta 2024: 65; Zhang et al. 2024: 7), which
positively consolidates their presence and brings about more professional opportunities.
One of the methods usually employed to be vocally present on the internet is using social media
platforms. The same platforms where literary translators get to know other translators from the
profession, discover unheard-of new literary works by following editorial houses or reading
reviews, and bond over shared literary interests. On these social media platforms, the translator
sheds their invisibility cloak and comes forward to connect with new people and encounter
new works. The professional translator now takes part in the process of finding undiscovered
literary pieces (belonging in some cases to understudied subgenres) and speaking out on their
behalf with the help of social media, just as translation scholars have done for so long.
Translation scholars, meanwhile, now have access to an array of resources, digitalized older
literary works, different academic perspectives, and opportunities to connect with other
scholars and speak on their points of view. Social media is a type of enjoyment that can be
linked to academics.
On the other side of the coin that is social media, we find literature being propelled, and
propagating, with the only limitations being the language, which translators surmount. Recent
studies and articles showcase the direct relationship between social media and the discovery
and growth of literature (Pankaja 2016; Nair 2020; Eesley 2023; Hyatt 2024).
5. Issues with of understudied, under-translated and untranslated subgenres
Based on the conclusive remarks from the previous research works on understudied, under-
translated and untranslated subgenres we have consulted, and on the evidential lack of
translation and study into Spanish, our target language, of some specific subgenres, we will
now outline the main difficulties and problems that the under-translation of literary subgenres
presents:
1) The difficulty of assimilating non-canonical literary works, paraphrasing Spacks, in-
volves the preserving of canonical, established and ‘safe’ subgenres whilst perpetuating the
unpopularity and ignorance of others.
2) In the case of promoting any literary work from a lesser-known subgenre, it is usually
a reduced number of texts that are cyclically endorsed through reedited translations or through
retranslations; but no additional literary works of the subgenre or the authors are considered
(Lefevere 1995: 5). In these cases, something as simple as curiosity seems to be lacking.
!
! ! ! 92!
3) “Racial, national and cultural stereotypes determine literary marketability and interna-
tional recognition more than language” (Li 2022: 229). The argument behind the translation of
any literary work pertaining to an underrepresented subgenre (Li points out to underrepresented
races, nationalities or cultures as well), is sometimes steered into or out of conversation by the
publishing market’s current state. The decision-making is under the control of editorial houses
and the canon or mainstream line of sales. Though professional translators may push forward
with an unheard-of literary work belonging to a minority (social group or subgenre), being
victorious in these efforts is more improbable than not, as its publication ultimately depends
on the marketability of the literary work (Albrecht 2021: 89).
6. Conclusions
Where does this conversation lead to? After learning about the unfeasibility to revive neglected
subgenres despite translation scholars’ best efforts, the lack of interest in some cases, the lack
of defined and structured subgenres in other cases, as well as the marketability control that
publishing houses exercise to keep pushing forward mainstream genres, we reach a point where
we need to reconsider our current stance and redirect our efforts.
First and foremost, we can already observe a welcoming atmosphere towards new modes of
literature, at every level of the hierarchy. This answers to the first goal of this paper, which was
finding academic works that spoke on the understudy of anglophone subgenres. What may
begin as a small-scale subgenre with little relevance may become a chief and popular subgenre
in future years, be it thanks to a scholar that is interested in a specific subgenre’s lack of study
or to social media’s appraisal, that is, the relevance the readers confer it. Literature has proven
to work in that way: take, for instance, penny dreadfuls. A publishing success, these fiction
pieces were quite popular as they were accessible to a higher number of readers than ever
before due to their affordability (Thompson 1974: 1); with some unheard-of literary works
being pushed forward (that would become popular with time, like Varny the Vampire), and
some lately overlooked pieces from past years (classics, like The Monk). Therefore, it is not an
impossible feat for today’s social setting, fuelled by the fast and easy use of internet, to revive
neglected literary subgenres. If they could do it in the 19th century with far less means, it can
be done in the 21st century with greater instruments.
Secondly, works like Li’s and Lafarga’s have proven that translation scholars are pushing
forward this conversation. The research pieces carried out by these two authors answer to our
initial interests of finding works that spoke on the topic, in any language combination—Li’s,
which is related to our second goal in this paper—and in any language combination that
included Spanish—Lafarga’s, which responds only in half to our third goal in this paper, seeing
that we could not find any academic works that were concerned with the English-Spanish
combination. Li’s and Lafarga’s works are undoubtedly the product of the disappointment from
finding new (and old) under-translated subgenres and untranslated works with much potential,
but rather little critical and investigative context. It is in the research work by Li that we can
find the most successful endeavours of saving and pushing forward old and new ignored
subgenres with the substantial help of translation. Lafarga’s paper, on the other hand, proves
to be a great initial study on the critically productive relationship between literature and
!
! ! ! 93!
translation. Now that translation finally holds a fair position next to, and not under,
Comparative Literature, it can become bolder than before.
Going back to that newfound symbiotic relationship between translation and social media
mentioned at the beginning of this paper and again later in section four of this paper, we see
social media as that bridge spanning a safe conduct from scholar’s translational work to
professional literary translation. Social media provides access to infinite academic works that
prevail the categorization of subgenres and literary pieces. Once past the research phase, where
context and proper classification is provided to a literary work, the literary piece can actively
move into its translation and editorial publication, with the reassurance that social media will
offer further support and encouragement where needed, and the guarantee, as well, that literary
translators will lend their voice and the work will be recognised by readers.
Lastly, history has shown that the issue of under-translated and untranslated subgenres is
persistent. What history has not seen before is the usefulness of easy connectivity between
readers, or the openness and abundance of scholarly works. Up until now, sharing reading
interests had a reach of a much smaller scale; social media apps nowadays are much faster and
successful in showing new content. It is in our hopes to see how this helps in the resurgence of
ignored literature, seeing how phenomena like Booktok, Bookstagram or Booktube have
proven to be extremely helpful in propelling lesser-known subgenres to newer heights of
popularity. Access to different academic points of view was quite constrained as well before
the appearance of academic databases and open-source licences. This undoubtedly has opened
the scenario to a plethora of perspectives, supporting stances and many, many more new ideas
for investigation. We believe that it is through the collective work of academics, readers and
translators alike that we could mend decades-long critical and commercial neglect of promising
literary subgenres.
7. Bibliography
Albrecht, J. (2021). Les « taches blanches » dans la cartographie de la traduction : oeuvres
jamais ou peu traduites, traductions sans succès d’oeuvres prestigieuses. World
Literature Studies, 13(3), 81-92. https://doi.org/10.31577/WLS.2021.13.3.8
Allen, M. (2020). GenReVisions: Genre experimentaton and world-construction in
contemporary anglophone literature. Universitatsverlag Winter.
Álvarez, A. (1993). Ídolos rotos de Manuel Díaz Rodríguez. Una tropical “novela de artista.”
Nueva Revista de Filología Hispánica, 41(1), 293–331.
http://www.jstor.org/stable/40299222
Bergmann, A. (2017). The challenges of translating fantasy fiction from English into German:
Tolkien’s The Lord of the Rings: The Fellowship of the Ring, Rowling’s Harry Potter
and the Philosopher’s Stone, and Martin’s A Song of Ice and Fire: A Game of Thrones.
University of Graz.
!
! ! ! 94!
Callahan, C. (2001). [Review of the book Chivalric fiction and the history of the novel, by C.
Jewers] The Medieval Review, 9. Retrieved May 15, 2024, from
https://scholarworks.iu.edu/journals/index.php/tmr/article/view/15119/21237.
Coutinho, M. a. D. C., & Miranda, F. (2009). To describe genres: problems and strategies. In
The WAC Clearinghouse (pp. 35–55). Parlor Press eBooks.
https://doi.org/10.37514/per-b.2009.2324.2.03
Dinçer, F. (2010). The light and dark romantic features in Irving, Hawthorne and Poe. The
Journal of International Social Research, 3(10), 218-224.
Eesley, M. (2023, September 22). Literature in a digital age and the effect of social media. The
Seahawk. https://theseahawk.org/35203/opinion-columns/literature-in-a-digital-age-
and-the-effect-of-social-media/
Frye, N. (2020). Anatomy of criticism: four essays (pp. 247–248). Princeton University Press.
García Ponce, D. (2021). La ficción climática en la nueva narrativa hispánica. PANGEAS.
Revista Interdisciplinar de Ecocrítica, 3, 94-96.
https://doi.org/10.14198/PANGEAS.19181
Georgiadou, Z. (2021). The mysteries of Constantinople. Greek “social fiction” in the Ottoman
Empire. A discourse about a Constantinopolitan Greek collective identity in the late
nineteenth century? [PhD dissertation]. University of Hamburg.
Hettinger, L., Jannidis, F., Reger, I., & Hotho, A. (2016). Significance testing for the
classification of literary subgenres. DH, 218–220.
https://dh2016.adho.org/abstracts/173
Huysmans, E. (2017). Translation of non-standard language in crime fiction translation and
qualitative case study of Quite Ugly One Morning. University of Ghent.
Hyatt, M. (2024). #BookTok: Social Media’s influence on literature [Bachelor’s Thesis,
University of Richmond]. In UR Scholarship Repository.
https://scholarship.richmond.edu/honors-theses/1742
Jahan, F. (2023). Comparative literature and translation studies: approaching an understanding
between the two. International Journal of Social Science and Human Research, 06(03),
1582-1588. https://doi.org/10.47191/ijsshr/v6-i3-32
Lafarga, F. (2005). ¿Clásicos olvidados o clásicos de segunda? Sobre la traducción en España
de algunos literatos franceses del siglo XVIII. In M. A. Vega Cernuda & J. P. Pérez-
Pardo (Eds.), La traducción de los clásicos: problemas y perspectivas (pp. 109-120).
Instituto Universitario de Lenguas Modernas y Traductores.
Lefevere, A. (1995). Introduction: Comparative literature and translation. Comparative
Literature, 47(1), 1–10.
!
! ! ! 95!
Li, X. M. (2022). Translation and comparative literature. In K. Malmkjær (Ed.), The
Cambridge Handbook of Translation (pp. 217-237). Cambridge: Cambridge University
Press. https://doi.org/10.1017/9781108616119.012
Luo, X. (2017). The evolution of media and new developments of internet literature.
Proceedings of the 2017 2nd International Conference on Education, Sports, Arts and
Management Engineering (pp. 505-508). https://doi.org/10.2991/icesame-17.2017.109
Lupton, C. (2006). The knowing book: authors, it-narratives, and objectification in the
eighteenth century. Novel: A Forum on Fiction, 39(3), 402–420.
http://www.jstor.org/stable/40267671
MacKay, M. (2012). The Cambridge introduction to the novel. Cambridge: Cambridge
University Press.
Marín-Lacarta, M. (2024). Charting literary translator collaborations in digital contexts.
Translation in Society. https://doi.org/10.1075/tris.23018.mar
McEwan, I. (2011). Solar (J. Zulaika Goicoechea, Trans.). Anagrama.
Nair, T. (2020). Impact of media on literature. Journal of English language and literature
(JOELL), 7(3). https://doi.org/10.33329/joell.7.3.20.107
Omar, A. (2020). Classifying literary genres. Texto Livre, 13(2), 83–101.
https://doi.org/10.35699/1983-3652.2020.24396
Oropesa, S. A. (2014). La pintora surrealista y expatriada en la colonia roma. Leonora (2011)
de Elena Poniatowska. Chasqui, 43(1), 82–91. http://www.jstor.org/stable/43589604
Oxford Reference. (n.d.). Canon. In Oxford Reference. Retrieved January 29, 2024, from
https://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803095546561.
Oxford Reference. (n.d.). Subgenre. In Oxford Reference. Retrieved January 29, 2024, from
https://www.oxfordreference.com/view/10.1093/oi/authority.20110803100539523.
Pankaja, D. (2016). Literature and social media: effect of social media on English language
and literature. Journal of Higher Education and Research Society, 4(2).
Plata, F. (2014). Un arte poética en clave narrativa: Filomeno, A mi pesar y la “historia
intelectual” de Gonzalo Torrente Ballester. Anales de La Literatura Española
Contemporánea, 39(1), 111–129. http://www.jstor.org/stable/24431796
Rodrigues, P. (2019). Gildon’s Golden Spies: or, minting remarks on modern societies. Revista
Canaria De Estudios Ingleses, 79, 103–122.
https://doi.org/10.25145/j.recaesin.2019.79.07
Ruiz García, D. (2019). El calentamiento global. Tusquets.
!
! ! ! 96!
Salgaro, M. (2022). Literary value in the era of big data. Operationalizing critical distance in
professional and non-professional reviews. Journal of Cultural Analytics, 7(2).
https://doi.org/10.22148/001c.36446
Saricks, J. G. (2009). The readers’ advisory guide to genre fiction. American Library
Association.
Scott, C. (2018). Translation and the re-conception of comparative literature. In The Work of
Literary Translation (pp. 109-137). Cambridge: Cambridge University Press.
https://doi.org/10.1017/9781108678162.004
Shravina, T. (2019). Genre classification problem: in pursuit of systematics on a big
webcorpus. EPiC Series in Language and Linguistics. https://doi.org/10.29007/f1kr
Spacks, P. M. (1988). Forgotten genres. Modern Language Studies, 18(1), 47–57.
https://doi.org/10.2307/3194700
Tang, B. (2022). Research on the innovative development of network literature and art under
the background of mobile digitalization. Computational intelligence and neuroscience,
2022, 8576522. https://doi.org/10.1155/2022/8576522
Thompson, G. R. (1974). The Gothic imagination: essays in dark romanticism. Washington
State University Press.
Verboord, M. (2003). Classification of authors by literary prestige. Poetics, 31(3–4), 259–281.
https://doi.org/10.1016/s0304-422x(03)00037-8
Villa, M. (2021). Translating non-standard language: Andrea Camilleri in English. University
of Padova.
Vizzotti, M. M. (2020). De Tolkien al LitRPG: MMORPGS y transmediación. Cuadernos Del
Centro De Estudios En DiseñO Y ComunicacióN. Ensayos, 110.
https://doi.org/10.18682/cdc.vi110.4068
Wall, C. (2010). [Review of the book The Secret Life of Things: Animals, Objects, and It-
Narratives in Eighteenth-Century England, by M. Blackwell, Ed.] Modern Philology,
108(1), E43–E48. https://doi.org/10.1086/653696
Wang, N. (2022). The rise of a new paradigm of literary studies: The challenge of digital
humanities. New Techno Humanities, 2(1), 28-33.
https://doi.org/10.1016/j.techum.2022.11.001
Zhang, W. (2023). Constructing the literary translator as a brand. Translation in Society, 2(2),
123–145. https://doi.org/10.1075/tris.23009.zha
Zhang, W., Akashi, M., & Freeth, P. J. (2024). Locating the digital in literary translatorship.
Translation in Society, 3(1), 1–16. https://doi.org/10.1075/tris.24008.zha
!
! ! ! 97!
Las ideas sobre la (no)maternidad en Las madres no (2022) de Katixa
Agirre, y Un trabajo para toda la vida: sobre la experiencia de ser madre
(2023) de Rachel Cusk
Paola Marcela Bica
Universidad Tecnológica Nacional (UTN)
Resumen: Este artículo analiza las obras literarias Las madres no (2022) de la escritora vasca Katixa Agirre, y
Un trabajo para toda la vida: sobre la experiencia de ser madre (2023) de la Canadiense Rachel Cusk. Ambas
obras serán exploradas con el objetivo de encontrar ideas sobre la maternidad y, en relación con la misma, el
trabajo doméstico, el aislamiento y el cuerpo gestante. Aunque el foco del paper estará puesto en el análisis de la
novela de Agirre y las memorias de Cusk, se examinarán temáticas tales como la literatura de mujeres, los roles
de género, y la ciencia capitalista. El trasfondo teórico se basará en ideas de Silvia Federici, Cristina Morini y
Joanna Russ, entre otrxs.
Palabras clave: Género, literatura, clase
Abstract: This article analyses the pieces of literature Las madres no (2022) by Basque writer Katixa Agirre, y
A Life's Work: On Becoming a Mother (2001) by Canadian writer Rachel Cusk. Both pieces will be explored in
order to find different ideas as regards motherhood and, in relation to it, domestic work, isolation and the pregnant
body. Although the focus of this paper will be on the analysis of Agirre’s novel and Cusk’s memoirs, topics such
as women’s literature, gender roles and Capitalist science will be examined. The theoretical background will be
based on ideas from Silvia Federici, Cristina Morini y Joanna Russ, among others.
Key words: Gender, literature, class
Índice
1. Introducción
2. Desarrollo
3. Coclusiones
4. Bibliografía
1. Introducción
Las artes reflejan los pensamientos e ideas de la sociedad que se sitúan en cada momento
histórico. En este trabajo, se tratará de analizar el contexto histórico en el cual se produce una
literatura que trata temáticas sobre la maternidad, la (no)maternidad y la relación de la mujer
con respecto a sus pensamientos al momento de maternar o no hacerlo.
Algunos de los temas a analizar serán, por ejemplo, las jerarquías del trabajo doméstico, el
aislamiento de las madres, el cuerpo de la persona gestante, el mercado de la reproducción,
entre otros.
Para poder realizar dicho análisis, se debatirán las ideas que presentan las autoras Katixa
Aguirre en la novela Las madres no (2022), y Rachel Cusk en los relatos de Un trabajo para
!
! ! ! 98!
toda la vida: sobre la experiencia de ser madre (2023). Para el marco teórico, se presentarán
ideas de Silvia Federici, Cristina Morini y Joanna Russ, entre otres autorxs.
Cabe destacar que en las obras literarias analizadas se plantea una mirada binaria hombre-
mujer, en donde no se proponen miradas sobre cuerpos gestantes disidentes, y por eso se
analizará con tales términos.
2. Desarrollo
En la literatura, como en la vida, las mujeres históricamente tuvieron trabas y dificultades para
poder expresar sus ideas y sentimientos. Muchas veces, las mujeres tuvieron que usar nombres
masculinos para poder ser publicadas y tomadas “en serio”, tal como es el conocido caso de
George Eliot (Mary Ann Evans). No existió tal ley o normativa que indique que las mujeres
no podían expresarse en las artes. Sin embargo, como explica Joanna Russ en Cómo acabar
con la escritura de las mujeres (2022), “la ausencia de prohibiciones formales contra el arte
comprometido no excluye la presencia de otras que, a pesar de ser informales, son muy
poderosas. Por ejemplo, la pobreza y la falta de tiempo libre son frenos realmente potentes en
el arte¨ [...]” (p. 36)
La maternidad, conformando un nuevo conjunto de tareas de cuidado además de las domésticas
que recaen en la mujer, es también un impedimento para poder crear literatura. Varias ideas en
torno a la falta de tiempo y de educación de la mujer se exponen en el conocido ensayo A room
of one 's own de Virginia Woolf. Reflexiona Russ sobre grandes escritoras en relación con la
maternidad, “Quizá no sea una casualidad que George Eliot, las hermanas Brontë y Christina
Rossetti no fuesen madres [...]” (2022, p. 40)
Más allá de poder o no poder expresarse, hay que considerar también qué era lo que se podía
expresar. Explica Russ al hablar de la contaminación de la autoría y cómo una obra firmada
con un nombre de varón conquistó a la crítica literaria la cual años después la destruye por
revelar que era mujer en realidad quien escribía, que “La experiencia femenina no solo se
considera con frecuencia menos amplia, menos representativa, menos importante, que la
experiencia masculina, sino que incluso el contenido de las obras puede distorsionarse según
se piense que el autor es de un sexo o de otro.” (2022, p. 92) Esto explica el hecho de que la
maternidad sea un tema poco explorado en las obras, y que incluso algunos temas como no
querer ser madre o el aborto no hayan aparecido en las letras hasta hace algunas décadas. Sobre
el caso de Ellen Glasgow, escritora estadounidense nacida en 1873, un agente literario:
(le) «dijo que no quería más textos escritos por mujeres, especialmente por mujeres lo suficientemente
jóvenes como para tener bebés. … “El consejo más acertado que puedo darle … es que deje de escribir,
regrese al Sur y tenga unos cuantos bebés. … La mejor mujer no es la que ha escrito el mejor libro sino…
la que ha dado a luz a los hijos más sanos”»
(Glasgow citada en Russ, 2022, p. 42)
Comenta Silvia Federici en Revolución en punto cero (2018), “Echando un vistazo
retrospectivo a la literatura feminista de principios de los años setenta, me sorprende la ausencia
de las problemáticas que preocupaban a las feministas de los años veinte, cuando la
!
! ! ! 99!
reordenación del hogar en términos domésticos, la tecnología aplicada al hogar y la
reorganización de los espacios eran temas centrales en la teoría y las prácticas feministas.” (p.
22) Relacionado a esta idea, expone María Mies en Patriarcado y acumulación a escala
mundial:
Al hablar abiertamente acerca de sus relaciones más íntimas con los hombres, de su sexualidad, de sus
experiencias con la menstruación, del embarazo, el cuidado de los niños, de la relación con sus cuerpos
y la falta de conocimiento sobre ellos, sus problemas con los anticonceptivos, etc., las mujeres
comenzaron a socializarse y de esta manera a politizar sus experiencias más íntimas, individualizadas y
atomizadas. (p. 71)
A medida que la mujer se pudo expresar, se fueron desarrollando temáticas que eran tabú no
sin el rechazo de la sociedad.
2.1 Las madres no (2022) de Katixa Aguirre, y Un trabajo para toda la vida: sobre la
experiencia de ser madre (2023) de Rachel Cusk
Las ideas sobre la elección de maternar o no hacerlo se empezaron a reflejar en la literatura
contemporánea en las últimas décadas de una forma explícita, abierta a la opinión que no
siempre es positiva. La autora de uno de los libros a analizar, Rachel Cusk (Canadá, 1967),
explica en la introducción de su libro de memorias Un trabajo para toda la vida que su crónica
le pareció ofensiva a muchas personas (p. 16) Confiesa que “Las críticas han sido burdas y
groseras, no letales. De todos modos, me han hecho reflexionar sobre la causa de la ofensa, y
si es algo de lo que debería arrepentirme o de lo que en realidad debería sentirme orgullosa.”
(p. 17) La han catalogado como “madre inepta y poco cariñosa” (p. 18), y dice que su nombre
lo emplean “como sinónimo de odio a los niños” (p. 18). Sus relatos abarcan temáticas como
los miedos a ser madre, los planteos y cuestionamientos a la hora de parir, entre otras.
Con respecto a la novela a analizar, Las madres no, fue escrita en 2022 y su autora es de País
Vazco. En la novela, una madre comete el infanticidio de sus dos hijes y es la narradora quien
cubre el juicio para poder analizarlo y realizar una novela inspirada en el mismo. La narradora,
a su vez, escribe sobre su propio embarazo cuestionando las convenciones tradicionales sobre
la mujer y el ámbito doméstico, además de las ideas capitalistas que se relacionan con la
maternidad y el ser mujer.
Escribe la editora Sol Salama sobre la novela de Katixa Agirre y la literatura actual: “Se
enmarca justo en un momento en el que hay una pequeña avalancha de novelas sobre
maternidad porque se está escribiendo sobre esta con menos tapujos y menos pelos en la lengua.
La están escribiendo las mujeres, desde un punto no visibilizado hasta ahora.” (Salama citada
en Pérez Isasi, Sampedro, 2021, p. 189) Es momento, entonces, de analizar la voz propia de la
mujer con respecto a lo que implica el ser madre o no serlo, lo que opina sobre su cuerpo, sobre
el momento de maternar, sobre el ser madre como trabajo , y el trato que recibe de la sociedad.
2.1.1 La soledad y el aislamiento
!
! ! ! 100!
Expresa Cristina Morini en Por amor o a la fuerza (2014) que:
Karl Marx, en la segunda mitad del siglo XIX, se ocupó de la nueva clase de productores asalariados que
venden su fuerza física (energía corpórea, inteligencia y atención) al capital; estos tienen efectivamente
un cuerpo que se cansa; y es en este cansancio y en la alienación que se consumen. Pero Marx (...) No se
para a pensar en las tareas reproductivas —incluso cuando las representa— más ligadas directamente al
cuidado, o al mantenimiento y a la conservación de esos mismos cuerpos y de la especie humana en su
conjunto. (p. 125)
Ese aislamiento es uno de los puntos claves en la novela de Katixa Agirre, quien comparte una
crítica social con respecto a lo que no se dice sobre la maternidad y el cuidado de les niñes
como trabajo no remunerado y de bajo valor social:
[...] apenas se mencionan las horas de aburrimiento que llenan la vida de una madre. Me refiero a esa
sucesión de días grises y amorfos en los que dar la teta, cambiar pañales, intentar dormir al bebé que
llora y comprobar si respira una vez que se ha dormido ocupan tu vida hasta asfixiarla, mientras el tiempo
discurre por los cauces normales para el resto de la humanidad. Aislada, confinada y entregada las
veinticuatro horas del día a un trabajo con una consideración social similar a limpiar váteres […] (Agirre,
p. 69)
Cuando la narradora de Las madres no tiene el primer acercamiento a su bebé recién nacido,
ella deja ver cierta cosificación de sí misma, una mirada que la construye como objeto, “Yo
era aquella cosa amorfa pegada a dos grandes tetas, a las que a su vez se pegaba un niño
minúsculo y hermoso.” (Agirre, 2022, p. 20) Además, en los primeros meses de vida de su hijo,
comenta que sentía cómo la maternidad la había “ absorbido ya física y psicológicamente por
completo” (p. 27).
Más allá de la soledad que siente por ese aislamiento de su rutina, su escritura, sus estudios, y
lo propio de una mujer profesional, comenta que, en esos meses posparto, “casi nadie se
contactaba conmigo por voluntad propia (me imaginaban ocupada, no querían molestar,
etcétera).” (p. 27)
Por su lado, Rachel Cusk también presenta el tema del aislamiento de quien materna como
tema central en “Un trabajo para toda la vida” (2023), “Dar a luz no es solo lo que separa a las
mujeres de los hombres: también separa a las mujeres de sí mismas” (p. 26).
Similar a lo que expone Agirre en su novela sobre las tareas de cuidado para con les niñes,
Cusk comenta, “Cuidar niños es una ocupación de bajo estatus. Es exigente, agotadora y con
frecuencia aburrida, y produce aislamiento. Erosiona la autoestima y te expulsa del mundo de
los adultos.” (p. 27) Estas ideas que ponen en primer plano el aislamiento y el cansancio tiene
que ver con lo que representa en los movimientos de mujeres hoy en día, “el movimiento
contemporáneo de las mujeres ha representado el trabajo doméstico como un elemento esencial
de su opresión.” (Davis, 2005, p. 229)
Expresa Morini que las mujeres “[...] fueron sobre todo cuerpos dedicados al trabajo gratuito
no directamente inmerso en la relación capitalista del intercambio monetario, o también fuera
de la dimensión convencional del valor y, por lo tanto, «sujetos dominados» de una forma más
!
! ! ! 101!
abierta.” (Morini, p. 125) Katixa Agirre hace referencia a esa idea expresando, “Si tan bello,
deseable y revolucionario fuera, ya se habrían ocupado los hombres de quedarse con la tarea
mandando a las mujeres a trabajar afuera; sobre eso no debería haber dudas.” (p.70)
Esta idea aparece en ambos textos analizados, así como la alienación al maternar. Rachel Cusk,
desde su relato “El Bebé de Lily Bart”, le comenta a su lectore sobre la alienación que siente al
ser madre, “Me sorprende la facilidad con la que me he dividido en dos. Me preocupa. Me
consuela. Como un arroyo que se bifurca, la persona y la madre no se prestan atención.” (2023,
p. 73) Nos habla de “El corte entre la madre y yo” (2023, p. 74) y el fracaso inminente que eso
implica:
Para ser madre tengo que olvidarme del teléfono, del trabajo y de hacer planes. Para ser yo tengo que
dejar que la niña llore, tengo que desatenderla cuando tiene hambre y separarme de ella para salir por la
noche, tengo que olvidarme de ella para pensar en otras cosas: El éxito de una es el fracaso de la otra.
(2023, p. 74)
Usa la metáfora “legislar para dos países” (p.74) para que se pueda imaginar esa idea de
separación entre la madre y la persona. También crea una jerarquización de poderes entre esos
dos países con sus determinados roles, ya que aparece el ser madre como dominante, “el resto
de mi vida parece un pueblo desierto, un edificio abandonado” (p. 74). En algunos momentos,
describe el yo que no es madre como muerto, por ejemplo, cuando vuelve del hospital a su
casa, luego de tener a su hija, “Es como si entrara en casa de alguien que acaba de morir, de
alguien a quien quería, de alguien que me parece increíble que se haya ido.” (Cusk, 2023, p.
68) Además, lo describe en el relato “Cuarenta Semanas” como un desvío, “El destino
biológico de las mujeres sigue siendo levantarse entre las ruinas de su desigualdad, y a medida
que me acerco a él tengo la sensación de haberme desviado del camino de mi vida”. (p.39).
Incluso se describe a sí misma como un puente desde el embarazo: “Me he entregado a mi
soledad y me he convertido, para los próximos nueve meses, en un puente, un eslabón, un
vehículo.” (p. 53) Según Cusk, “El parto y la maternidad son el yunque sobre el que se forjó la
desigualdad sexual” (p. 28)
Esa separación madre-yo que siente la protagonista de Un trabajo para toda la vida, también
lo siente la narradora de Las madres no, quien dice:
En ocasiones sentía que tenía que liberarme del niño, pero cada vez que me alejaba para dar un paseo era
peor, pues seguía llevando al bebé colgado de mi conciencia. (...) La identidad de la madre había
terminado por devorar todas las demás y había mandado a todos mis yos pasados al exilio más remoto.
¿Escritora, yo? ¿Trabajadora, yo? (Agirre, p. 33)
2.1.2 Sobre ciencia, educación y capitalismo
Cristina Morini escribe, “hoy se ha declarado ya el ingreso del cuerpo en la dimensión
productiva. Los primeros años de este siglo serán recordados como los años del éxito editorial
de los manuales que enseñan a cuidar el cuerpo y a sobrevivir al estrés.” (p. 126) Esto aparece
en el relato de Cusk sobre un manual que enseña sobre el parto, del cual comenta “Es como si
!
! ! ! 102!
en estas fotografías se desplegara una historia secreta de las mujeres, un relato de sufrimiento
oculto por una conspiración.” (2023, p. 37)
Siguiendo esta idea, la narradora en Las madres no comenta, “[...] Y muchas otras palabras
nuevas, casi todas ellas desagradables: meconio, lanugo, amniocentesis, progesterona, vérmix,
pródromos, calostro. Acabé convencida de que las mujeres nunca seremos dueñas de pleno
derecho de nuestro embarazo y parto hasta que no reconstruyamos el diccionario.” (Agirre, p.
48) Además de los manuales, se puede pensar también en cursos en donde se enseña a “ser
madre”, abriendo todo un mercado relacionado a la reproducción, “Me han dado también
varios folletos sobre dietas, acupuntura, yoga, clases de preparación al parto y clases de crianza,
hipnotismo y parto acuático: en ninguno de ellos hay nada que yo no sepa porque el embarazo
está sometido hoy a un régimen que impresiona por la homogeneidad de su propaganda [...]”
(Cusk, 2023, p. 44) De ese modo, Cusk critica el mercado de la reproducción.
Cristina Morini escribe sobre la industrialización de la reproducción y la mercantilización de
la reproducción en Por amor o a la fuerza (p. 87) y esa relación entre maternidad y capitalismo
aparece en forma de cuestionamiento en Las madres no:
De acuerdo con la publicidad de las clínicas de reproducción asistida, estas ofrecen un servicio: satisfacen
una demanda limpia, científica y eficaz. Tú quieres algo (un bebé rubito) y, si te pones en sus manos, lo
conseguirás (de ser cierta la publicidad, la tasa de éxito es del noventa por ciento). ¿Acaso hay algo que
no se pueda conseguir en esta fase tardía del capitalismo? (p. 41)
Incluso, expande esa idea para hablar de la fertilidad y las dispares reacciones que puede
provocar la ausencia de esta en tanto géneros, proponiendo una mirada en tono sarcástico:
Si el problema está en el hombre -como ocurre casi siempre-, su masculinidad puede resentirse:
problemas de autoestima, vergüenza, reacciones violentas… no es tan raro. Si el problema es de la mujer,
esta se mortificará a menudo con la idea de que su pareja la va a dejar: ¿Para que se va a quedar conmigo
si puede encontrar a otra más fértil? No en vano, todas las culturas misóginas -todas las culturas-
contemplan la infertilidad como causa justificada para abandonar a la mujer. (p. 43)
Escribe Cusk sobre su transformación física durante el embarazo, (la transformación de su
máquina-cuerpo-cerebro, en términos de Morini) y las visitas médicas, “Lo que no aguanto es
la invasión de mi intimidad, como si mi puerta estuviera abierta de par en par y la casa se
llenara de extraños que entran a fisgonear. Me siento aislada y examinada [...]” (2023, p.53)
La idea que nos presenta se puede relacionar con las palabras de Cristina Morini, “La vida se
ha convertido en el centro de los intereses del poder. El cuerpo —controlado, monitoreado,
musculado, con salud e inmortal por ley, responde a las convenciones de la estética
dominante— se vuelve parte integrante de los mecanismos productivos.” (p. 126)
Cusk agrega sobre su embarazo, “Pero no soy solo el chófer de este valioso cargamento; soy
también su contenedor, su embalaje, y mientras que mi seguridad está sometida a regulaciones
y supervisión, la manera en la que me romperán para abrirme cuando llegue a nuestro destino
continúa envuelta en el misterio.” (p. 54) Esta cita no solo nos habla del monitoreo de los
cuerpos, sino que también habla de una falta de información con lo que respecta a la salud
!
! ! ! 103!
femenina, en su caso, a la falta de información sobre su parto. Con respecto a la salud y la
información, Katixa Agirre escribe:
No está clara la función de las contracciones de parto: hay quien dice maldición bíblica, hay quien dice
dolor condicionado por sociedad misógina. Atendiendo a la escasa evidencia científica, puede decirse
que la fisiología del parto es todavía una gran desconocida para la medicina, como sucede tan a menudo
cuando el implicado es el cuerpo de la mujer. (p. 15)
También sobre la medicina y la ciencia, la narradora en Un trabajo para toda la vida reflexiona,
“Educada en lo extraordinario que es que a las mujeres se les ofrezca por fin la anestesia
después de tantos siglos de sufrimiento y muerte en el parto, me cuesta un poco entender la
idea del parto natural.” (Cusk, 2023, p.54)
2.1.3 Sobre el cuerpo y la mente de la mujer que materna
En ambos libros se habla del cuerpo y la elección de la mujer de maternar o no hacerlo. En Las
madres no, la narradora comenta sobre la Alemania nazi, “Y fíjense lo bien que hicieron su
trabajo que, en pocos años, provocaron un genocidio de unos diez mil bebés. Mientras tanto,
el aborto era ilegal en Alemania y se imponía la pena de muerte a toda mujer que lo llevara a
cabo o simplemente lo intentara.” (Agirre, p.115) De esta forma, critica la disparidad de
poderes y la importancia que realmente se les da a les bebés, que importan cuando la mujer es
quien debe elegir. También en Un trabajo para toda la vida se comenta sobre el tema del
aborto, “Leo reportajes de prensa sobre mujeres procesadas en Estados Unidos por hacer daño
a sus fetos y no entiendo cómo es posible que ocurra eso; que el cuerpo pueda convertirse en
un espacio público [...]” (Cusk, 2023, p. 53)
Si hablamos de temas tabú con respecto a la maternidad, podemos nombrar la depresión
posparto. Ese es un tema central en Las madres no ya que, en el contexto del asesinato de sus
hijes, aparece como posibilidad:
No hay que olvidar la presión social que se impone a las madres. Es muy duro para la mayoría de las
mujeres reconocer ante sí mismas, ante su familia y luego ante la autoridad (los médicos somos eso, al
fin y al cabo) que la maternidad no las colma de felicidad, y no solo eso, sino que se sienten hundidas a
causa de ella. (p. 135)
Según relata la narradora, quien comete el infanticidio, Alice, tuvo un largo período de
preembarazo en donde no podía realizar ciertas actividades, “Alice no probaba el alcohol e
intentaba comer lo más limpio posible, y allí siempre encontraba algún plato adecuado para su
condiciíon de preembarazada.” (2022, p. 40) La escritora/ narradora describe a Alice como una
mujer que “En general, no era de hablar mucho” (2022, p. 40) por lo tanto, en el libro no se
tiene una mirada en primera persona sobre quien asesina a sus dos hijes.
Esta falta de voz se ve representada también en su decisión de ser madre ya que, como explica
la narradora, no se esperó el tiempo que se le indicó a la pareja para empezar a tratar de buscar
hijes de forma natural, sino que se paró directamente a la fertilización asistida debido a que el
hombre “se veía viejo y la urgencia lo asfixiaba” (2022, p. 40).
!
! ! ! 104!
La presión social hacia la mujer, que debe ser fértil, se refleja en el lenguaje usado en la novela
y las críticas que utiliza la autora:
El lenguaje neoliberal es emocional, inspirador, empoderante y pútrido.
Convierte los deseos en derechos y los derechos en deseos. Túmbate aquí, abre las piernas.
Concéntrate en tus sueños: si los deseas con suficiente fuerza, se harán realidad.
Vaya por dios, parece que no has deseado con suficiente fuerza.
(Agirre, 2022, p. 41)
El lenguaje de poder se manifiesta en el lenguaje imperativo usado en muchas de las oraciones
-órdenes hacia la mujer, por ejemplo, “Pelea o cállate” (2022, p. 41)- y en el sentimiento de
culpabilidad del fracaso que solamente recae en ella, “Y sin embargo aquí está la regla. Esa
sangre corrupta y repugnante. Ese fracaso.” (Agirre, 2022, p. 41)
Si se puede ahondar más, se puede notar como la autora hace referencia a las ideas neoliberales
en forma de crítica a la vez que incluye, justamente en esa parte de la novela, a “dios”, como
representando así lo social y religioso que se impone en lenguaje imperativo para con la mujer.
3. Conclusiones
Para concluir, se pudo analizar cómo ambas obras literarias, Las madres no (2022) de Katixa
Aguirre, y Un trabajo para toda la vida: sobre la experiencia de ser madre (2023) de Rachel
Cusk, se tratan temáticas similares en torno a la mujer, la maternidad y la elección de ser madre.
Las dos obras, aunque una novela y la otra en forma de relatos, exponen como el trabajo
doméstico y relacionado al cuidado ha quedado invisibilizado socialmente como «no
productivo» y como la mujer empieza a plantear nuevas visiones sobre su propio cuerpo y sus
experiencias al gestar o decidir no hacerlo. A su vez, las opresiones que sufre quien materna se
pudieron representar en forma de soledad o aislamiento, en cuestiones relacionadas con los
cuerpos y mentes de las mujeres que forman parte de las obras, o en cómo la ciencia impone
su visión sobre la mujer.
Teóricas como Silvia Federici o Cristina Morini dieron el trasfondo teórico para entender
ciertas relaciones de poderes y jerarquías en torno a la mujer y la mujer que materna en
particular, así como las ideas de Joanna Russ fueron usadas para repensar acerca de la escritura
de las mujeres en la historia.
4. Bibliografía
Agirre, K. (2022). Las madres no. Buenos Aires: Editorial Tránsito.
Cusk, R. (2023). Un trabajo para toda la vida: Sobre la experiencia de ser madre. Barcelona:
Libros del Asteroide.
Davis, A. (2005). Mujeres, raza y clase. Madrid: Akal.
!
! ! ! 105!
Federici, S. (2018). Revolución en punto cero: Trabajo doméstico, reproducción y luchas
feministas. Buenos Aires: Tinta Limón.
Mies, M. (2019). Patriarcado y acumulación a escala mundial. Madrid: Traficantes de Sueños.
Morini, C. (2014). Por amor o a la fuerza. Feminización del trabajo y biopolítica del cuerpo.
Madrid: Traficantes de Sueños.
Péres Isasi, S., & Sampedro, A. (2021). Sobre la recepción de Las madres no de Katixa Agirre:
Maternidad y narración en los sistemas literarios vasco y castellano. Rassegna
Iberística, 44 (115), 179-194.
https://www.academia.edu/49547796/_Sobre_la_recepci%C3%B3n_de_Las_madres_
no_de_Katixa_Agirre_Maternidad_y_narraci%C3%B3n_en_los_sistemas_literarios_
vasco_y_castellano_Rassegna_Iber%C3%ADstica_44_115_pp_179_194 [consultado
el 10 de diciembre de 2023]
Russ, J. (2022). Cómo acabar con la escritura de las mujeres.
https://www.corporaciongilbertoecheverri.gov.co/wp-content/uploads/2022/11/Como-
acabar-con-la-escritura-de-las-mujeres-Joanna-Russ.pdf [consultado el 15 de
diciembre de 2023]
!
! ! ! 106!
Pragmática intercultural en el ámbito sanitario: un proyecto
de aprendizaje-servicio sobre lengua y migración
Carmen Chacón García
Universidad Complutense de Madrid
Resumen: Este capítulo expone los resultados del proyecto CulturApS, que tiene como objetivo desarrollar habi-
lidades interculturales a través de las asignaturas Pragmática para la Comunicación Intercultural y Sociolingüís-
tica en la Universidad Complutense de Madrid. Mediante el estudio de las bases pragmáticas, sociolingüísticas y
socioculturales de la comunicación humana, el alumnado aprende a gestionar la diversidad lingüística y la comu-
nicación en contextos multiculturales. El proyecto se articula en torno a la metodología de Aprendizaje-Servicio
(ApS) para favorecer la formación de competencias interculturales y producir un impacto positivo en la sociedad,
facilitando la integración de personas migrantes en el ámbito sanitario. La colaboración entre la Universidad
Complutense de Madrid (UCM) y la ONG Salud Entre Culturas (SEC) ha permitido profundizar en los contenidos
teóricos de la asignatura a través de un enfoque práctico en el Hospital Ramón y Cajal. Este estudio examina la
efectividad de la metodología de Aprendizaje-Servicio (ApS) en la formación de competencias interculturales y
su impacto en la mejora de la comunicación y la atención sanitaria para la población migrante. Los resultados
destacan el fortalecimiento de habilidades pragmáticas y sociolingüísticas en el alumnado, así como su contribu-
ción significativa a la integración de personas migrantes en el ámbito de la salud. Se presenta un análisis detallado
de la implementación del proyecto, sus objetivos, metodología, resultados y evaluación, subrayando su relevancia
en la construcción de una sociedad más inclusiva y equitativa.
Palabras clave: pragmática intercultural, aprendizaje-servicio, salud, ApS
Abstract: This chapter presents the results of the CulturApS project, which aims to develop intercultural skills
through the courses Pragmatics for Intercultural Communication and Sociolinguistics at the Complutense Univer-
sity of Madrid. By studying the pragmatic, sociolinguistic, and sociocultural foundations of human communica-
tion, students learn to manage linguistic diversity and communication in multicultural contexts. The project is
structured around the Service-Learning (SL) methodology to foster the development of intercultural competencies
and produce a positive impact on society, facilitating the integration of migrants in the healthcare sector. The
collaboration between the Complutense University of Madrid (UCM) and the NGO Salud Entre Culturas (SEC)
has allowed for an in-depth exploration of the course's theoretical content through a practical approach at the
Ramón y Cajal Hospital. This study examines the effectiveness of the Service-Learning (SL) methodology in the
development of intercultural competencies and its impact on improving communication and healthcare for the
migrant population. The results highlight the strengthening of pragmatic and sociolinguistic skills among students,
as well as their significant contribution to the integration of migrants in the healthcare sector. A detailed analysis
of the project's implementation, objectives, methodology, results, and evaluation is presented, emphasizing its
relevance in building a more inclusive and equitable society.
Keywords: intercultural pragmatics, service-learning, health, ApS
Índice:
1.- Interculturalidad, comunicación y pragmática interculturales
2.- Aprendizaje-Servicio en la Educación Superior. Contextualización del proyecto
3.- CulturApS: Pragmática intercultural y Salud Entre Culturas (SEC)
4.- Objetivos y Metodología
5.- Resultados y transferencia
6.- Evaluación
7.- Conclusiones
8.- Referencias bibliográficas
!
! ! ! 107!
1. Interculturalidad, comunicación y pragmática interculturales
La interculturalidad se define como un proceso dinámico de interacción entre culturas, basado
en el respeto mutuo, el diálogo y el intercambio (Walsh 2009). Esta concepción ha cobrado
relevancia en las últimas décadas, debido a la globalización y la intensificación de relaciones
entre personas de diferentes culturas. A través del trabajo intercultural se busca construir rela-
ciones equitativas y justas, reconociendo y valorando la diversidad cultural como fuente de
riqueza y potencial para el desarrollo humano (Mendoza y Yáñez 2008).
El concepto de interculturalidad ha evolucionado de forma significativa según las necesidades
de la sociedad. Inicialmente se centraba en el intercambio cultural y la tolerancia (Bennett
1998), pero luego adoptó un enfoque crítico para desafiar las desigualdades de poder (Quijano
2000). Hoy en día, se entiende como un proceso de transformación social que busca una socie-
dad más justa e inclusiva (Mignolo 2010).
El estudio de la interacción entre personas o grupos de diferentes culturas se realiza desde el
área de la comunicación intercultural, que analiza aspectos como los valores, las creencias, las
normas sociales o los estilos de comunicación y lenguaje (Byram 1997). El objetivo de esta
disciplina es comprender cómo las diferencias culturales afectan a la interacción e identificar
aquellas estrategias que facilitan una comunicación efectiva en contextos interculturales (Ting-
Toomey 1999). Este campo de investigación también ha crecido considerablemente, impulsado
por la necesidad de mejorar la comunicación en un mundo globalizado. Así, especialmente en
las últimas décadas, se han desarrollado teorías y modelos de análisis para explicar cómo se
comunican las personas de diferentes culturas y qué estrategias permiten mejorar las relaciones
interculturales (Gudykunst 2005).
El trabajo que aquí presentamos se enmarca, en particular, en la pragmática intercultural, que
constituye un subcampo de la lingüística que analiza cómo las personas de diferentes culturas
interpretan y usan el lenguaje. Los diversos sistemas culturales influyen en el significado de
los actos de habla, las implicaturas, las presuposiciones y otros aspectos del lenguaje relacio-
nados con la pragmática (Verschueren 1999). Así, la pragmática intercultural busca entender
cómo las diferencias culturales condicionan la comprensión y cómo el desarrollo de estrategias
pragmáticas potencia la comunicación efectiva en contextos interculturales (Caldas-Coulthard
2003).
Si bien este campo de estudio es relativamente nuevo, la investigación ha crecido rápidamente
y se han desarrollado herramientas y técnicas para estudiar la pragmática de la comunicación
en contextos interculturales (House y Kasper 1981). En la actualidad, la formación universita-
ria en pragmática intercultural va más allá de las facultades de Filología y se aborda desde una
perspectiva interdisciplinar, puesto que ofrece conceptos y recursos de análisis útiles para cual-
quier profesional que trabaje en contextos multilingües y multiculturales. Así, como parte del
plan de estudios de diferentes grados, el profesorado de Lingüística imparte esta asignatura en
otras facultades, aplicando los conceptos pragmáticos en el ámbito empresarial, en organiza-
ciones turísticas o en servicios de salud, entre otros.
!
! ! ! 108!
2. Aprendizaje-Servicio en la educación superior. Contextualización del proyecto.
El Aprendizaje-Servicio (en adelante, ApS) es una metodología educativa que integra el apren-
dizaje académico con el servicio comunitario, proporcionando un aprendizaje significativo a
través de la participación activa en proyectos que responden a necesidades reales de la comu-
nidad. Esta metodología se basa en la idea de que el alumnado puede lograr un aprendizaje
profundo y significativo mientras contribuye al bienestar social. El ApS se caracteriza por la
intencionalidad educativa, la reflexión crítica y la reciprocidad entre el aprendizaje y el servi-
cio. No es únicamente una metodología educativa, sino una herramienta para estimular el
aprendizaje de la ciudadanía: se detecta un problema, se imparte formación y se desarrolla un
proyecto específico.
El impacto positivo de esta metodología en la formación universitaria ha sido estudiado en
trabajos recientes, pero el ApS tiene una trayectoria histórica que se remonta a principios del
siglo XX, con raíces en la educación progresista, la educación popular y la pedagogía crítica.
A comienzos del siglo XX, figuras como John Dewey, Jane Addams, William James o Lev
Vygotsky promovieron la conexión entre la escuela y la comunidad, poniendo énfasis en la
educación como una herramienta para la democracia y la vida comunitaria. De entre todos
ellos, Dewey es considerado como el “padre de esta metodología” (Giles y Eyler 1994; Kezar
y Rhoads 2001; Pacho 2015), aunque no hay consenso sobre si es posible atribuirle la creación
del término.
Durante la década de 1960, el término de service-learning se utilizó por primera vez en los
Estados Unidos como una respuesta a los problemas sociales de la época. Este período se ca-
racterizó por una creciente conciencia social y un movimiento estudiantil activo que buscaba
conectar la educación con la acción social directa. La introducción de programas de aprendi-
zaje-servicio permitió a los estudiantes participar en actividades que abordaban cuestiones
como la pobreza, los derechos civiles o la injusticia social, vinculando su aprendizaje acadé-
mico con el servicio a la comunidad. Estos programas, con una duración de diez a quince se-
manas, tenían compensación académica o económica (Furco, Vinciguerra y Weigert 2024).
En la década de 1980, el ApS se expandió a Europa y Latinoamérica, adaptándose a diversos
contextos educativos y culturales. A partir del año 2000, se consolidó como una metodología
educativa reconocida a nivel mundial, con un enfoque orientado a la formación integral del
estudiante. La consolidación del ApS fomenta el desarrollo de redes internacionales de cola-
boración, la creación de programas de formación específicos y la inclusión del ApS en políticas
educativas de educación superior.
En España, el Real Decreto 1791/2010 de 30 de diciembre por el que se aprueba el Estatuto
del Estudiante Universitario cita en su Artículo 64.3 que las universidades deben favorecer
“prácticas de responsabilidad social y ciudadana que combinen aprendizajes académicos en las
diferentes titulaciones con prestación de servicio en la comunidad orientado a la mejora de la
calidad de vida y la inclusión social”.
Bajo esta normativa, se ha desarrollado el proyecto CulturApS en la Universidad Complutense
de Madrid (UCM), que impulsa metodologías que faciliten el desarrollo de competencias y
!
! ! ! 109!
prácticas de responsabilidad social y ciudadana. La financiación de proyectos ApS se gestiona
desde la Oficina de Aprendizaje y Servicio UCM que pretende potenciar los vínculos entre el
aprendizaje académico y la prestación de servicios a la comunidad, para la mejora de la calidad
de vida y la inclusión social.
La metodología ApS en la educación superior no solo enriquece los contenidos curriculares,
sino que también fomenta el desarrollo de una ciudadanía activa y comprometida. El alumnado
que participa en proyectos ApS desarrolla una mayor sensibilidad social, empatía y capacidad
de trabajar en equipo, así como habilidades de liderazgo y resolución de problemas (Lockeman
y Pelco 2013; Moely y Ilustre 2014; Glazier, Able y Charpentier 2014; Mella-Nuñez, Santos-
Refo y Malheiro-Gutiérrez 2015). Por ello, el ApS se presenta como una metodología potente
que proporciona al alumnado una formación integral para enfrentar los desafíos del mundo real
y contribuir al desarrollo de una sociedad más justa y equitativa.
No todas las prácticas que combinan aprendizaje y servicio en la educación superior son pro-
yectos ApS. Las actividades de voluntariado, por ejemplo, fomentan la colaboración con orga-
nizaciones sociales en educación, sanidad, medio ambiente o desarrollo comunitario; los pro-
yectos de investigación-acción llevan a cabo investigaciones destinadas a encontrar soluciones
a problemas específicos de la comunidad. Sin embargo, el ApS no se refiere a acciones pun-
tuales de servicio o investigación, sino que se concibe como parte del programa docente de una
asignatura específica y facilita la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos en el aula
para abordar las necesidades concretas de una comunidad.
Por todo lo expuesto, el proyecto CulturApS que presentamos en este trabajo emerge como una
práctica educativa innovadora, especialmente en consonancia con las orientaciones propuestas
por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La metodología responde a la necesi-
dad de una enseñanza-aprendizaje más participativa y conectada con la sociedad española, pro-
moviendo una universidad abierta y comprometida. Las investigaciones realizadas en diferen-
tes países evidencian la efectividad del ApS en la universidad para integrar teoría y práctica y
para fomentar la solidaridad y la responsabilidad social del alumnado (Oldfather 1995; Water-
man 1997, Tapia 2002; Morgan y Streb 2003; Delp et al. 2005; Billig, Jesse y Root 2006;
Cabrera et al. 2010). En la intersección entre la intencionalidad pedagógica y solidaria, el ApS
es una poderosa herramienta para el desarrollo personal y social, así como para la construcción
de una ciudadanía comprometida y consciente de su entorno.
3. CulturApS: Pragmática intercultural y Salud Entre Culturas (SEC)
El diseño de un proyecto de Aprendizaje-Servicio en el ámbito de la educación universitaria se
estructura en torno a seis elementos fundamentales. En primer lugar, todo ApS parte de (a) una
necesidad real de la sociedad, lo que garantiza la relevancia e impacto del proyecto, y de (b)
una necesidad de aprendizaje, que integra objetivos curriculares específicos. Los estudiantes
deben (c) prestar un servicio a la comunidad y (d) colaborar con entidades sociales o asocia-
ciones. Además, el ApS presupone (e) una evaluación del aprendizaje y de la acción de servicio
desarrollada, así como (f) un reconocimiento académico, mediante créditos o calificaciones.
!
! ! ! 110!
La relación entre el aprendizaje y el servicio debe ser mutuamente beneficiosa, asegurando que
tanto el alumnado como la comunidad se beneficien de la experiencia.
El proyecto CulturApS se enmarca en los campos de la pragmática intercultural y de la socio-
lingüística, disciplinas que se ocupan del estudio de la comunicación y el uso del lenguaje en
contextos multiculturales. En este proyecto han participado tres profesoras de la Facultad de
Filología de la UCM, el personal de la ONG Salud Entre Culturas (SEC) y el alumnado de las
asignaturas relacionadas con la temática.
La ONG Salud Entre Culturas (en adelante, SEC) representa una entidad sin ánimo de lucro,
de naturaleza no gubernamental, dedicada a promover el bienestar y la salud de individuos
migrantes y refugiados en el territorio español. Las áreas principales de acción de SEC abarcan
una atención integral dirigida a la población migrante, comprendiendo servicios de promoción
de la salud, prevención de enfermedades, atención médica y apoyo social. De entre los dife-
rentes proyectos que implementa SEC, destacan iniciativas como el Programa “Nuevos Ciuda-
danos, Nuevos Pacientes”, que proporciona información sobre el sistema sanitario español a
personas migrantes, y el “Servicio de Interpretación y Mediación Intercultural” (SIMI), desti-
nado a facilitar la comunicación en diferentes idiomas entre pacientes y profesionales de la
salud.
El proyecto CulturApS se fundamenta concretamente en el trabajo sobre mediación cultural
que realiza SEC, identificando las diferencias culturales y lingüísticas como aspectos funda-
mentales para una atención médica adecuada. Así, el proyecto CulturApS surge de un acuerdo
de colaboración entre las dos instituciones, la UCM y SEC, y pretende impulsar la mediación
y comunicación intercultural mediante los distintos ámbitos de acción que ofrecen las institu-
ciones universitarias, como la formación, la investigación y la transferencia, en línea con los
principios establecidos en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
En particular, CulturApS pone en relación al alumnado de las asignaturas Pragmática para la
Comunicación Intercultural y Sociolingüística con la ONG Salud Entre Culturas. A través de
este proyecto, los contenidos teóricos de las asignaturas adquieren una dimensión práctica.
CulturAps aporta una perspectiva intercultural que permite al alumnado aplicar sus conoci-
mientos sobre pragmática e integración sociolingüística a un ámbito profesional específico. Si
bien la pragmática intercultural puede aplicarse al turismo, la traducción, la educación o la
planificación, en este caso el alumnado aplica sus conocimientos al ámbito de la salud.
Asimismo, la colaboración entre SEC y la UCM tiene el objetivo de que el alumnado univer-
sitario tome conciencia sobre cómo la aculturación no implica una asimilación total de los
grupos migrantes en una sociedad receptora. Alcanzar una convergencia entre los patrones co-
municativos de los migrantes y los de la sociedad de acogida, así como el análisis de la diver-
sidad en la ciudadanía, permite reconocer y considerar las diferencias culturales (costumbres,
hábitos alimenticios, concepciones sobre salud, religión…) como factores fundamentales en la
interacción comunicativa.
!
! ! ! 111!
4. Objetivos y Metodología
El proyecto CulturAps responde a cuatro grandes objetivos que se enmarcan en el plan de es-
tudios de la asignatura Pragmática para la Comunicación Intercultural : (a) observar y analizar
la interacción comunicativa en contextos multiculturales; (b) proponer investigaciones sobre
mediación intercultural e interlingüística; (c) desarrollar campañas de sensibilización sobre di-
ferencias interculturales comunicativas; (d) concienciar sobre la competencia intercultural
como elemento fundamental en la prestación de servicios públicos.
El proyecto se basa en una metodología ApS integral que se divide en tres fases. En primer
lugar, se lleva a cabo una fase de capacitación y formación. En ella, el alumnado recibió for-
mación específica sobre mediación intercultural por parte de la ONG, tanto en la universidad
como en el hospital Ramón y Cajal de la Comunidad de Madrid. Esta capacitación incluye
sesiones teóricas, consulta de materiales y manual de la asignatura, así como la interacción con
profesionales de la salud, mediadores y traductores. Además de constituir la base teórica del
aprendizaje, esta primera fase permite identificar elementos clave de competencia intercultural
en el ámbito del turismo, la empresa y, por supuesto, la salud.
La fase intermedia de prácticas interculturales permite aplicar los conocimientos adquiridos
durante las sesiones previas de formación a situaciones reales de comunicación. El alumnado
observa mediaciones interculturales y entrevista a personas migrantes para identificar necesi-
dades específicas.
En la última fase del proyecto, el alumnado participa activamente con iniciativas que tienen
repercusión e impacto en las necesidades detectadas de la sociedad. Así, el alumnado contri-
buye a la generación de materiales para la mediación intercultural, diseña estrategias y campa-
ñas de sensibilización sobre diferencias interculturales comunicativas a través de redes socia-
les, elabora guías específicos en diferentes idiomas para facilitar la mediación en el ámbito
sanitario y desarrolla trabajos de investigación sobre la integración del servicio de mediación
en la Comunidad de Madrid.
Las experiencias de ApS se caracterizan por integrar tanto la teoría como la práctica, promo-
viendo un continuo diálogo entre ambos aspectos. Este enfoque permite que los contenidos
curriculares se enriquezcan a través de la reflexión sobre la práctica, al tiempo que la experien-
cia práctica facilita una comprensión más profunda de dichos contenidos. La reflexión juega
un papel fundamental en este proceso, ya que transforma la simple acción en una experiencia
significativa y enriquecedora. A través de la reflexión, se cambia la calidad de la experiencia y
se garantiza que los aprendizajes adquiridos sean funcionales para la comunidad, contribu-
yendo así a su mejora.
Para facilitar este proceso crítico de reflexión todas las fases del proyecto se analizan y evalúan
a través de un porfolio digital y de un trabajo final de la asignatura. En total, la participación
en el proyecto, el porfolio y el trabajo final suponen el 85 % de la nota global de la asignatura.
El 15 % restante se asigna a cuestionarios sobre contenidos teóricos.
!
! ! ! 112!
5. Resultados y transferencia
El proyecto CulturApS que presentamos en este trabajo se ha desarrollado durante el curso
académico 2022-2023. Los resultados del proyecto se manifiestan en una serie de logros espe-
cíficos que evidencian el impacto positivo tanto en el alumnado como en la comunidad bene-
ficiaria.
En primer lugar, el alumnado ha recibido formación especializada en mediación intercultural,
impartida por profesionales de la ONG colaboradora. Esta formación se ha llevado a cabo tanto
en la universidad como en la sede central de SEC, ubicada en el hospital Ramón y Cajal de la
Comunidad de Madrid, específicamente en el servicio de Medicina Tropical. Durante el pro-
ceso formativo, el alumnado ha tenido la oportunidad de interactuar con profesionales de la
salud, la mediación y la traducción, lo que ha permitido identificar y comprender elementos
fundamentales de la competencia intercultural en el ámbito sanitario.
Además de la formación teórica y práctica, se ha llevado a cabo una observación sistemática
de las mediaciones interculturales, permitiendo al alumnado identificar aquellos factores que
inciden en la comunicación entre los profesionales de la salud y los pacientes migrantes. Esta
observación ha sido complementada con la realización de entrevistas a personas migrantes, con
el objetivo de detectar necesidades específicas en la creación de materiales de mediación inter-
cultural.
Por parte de la UCM, el alumnado ha ofrecido varios servicios a la comunidad. En primer lugar,
se ha realizado una auditoría de la página web de SEC para analizar el impacto, la visión estra-
tégica y el posicionamiento de esta. Por otra parte, se ha realizado una campaña de sensibiliza-
ción a través de redes sociales sobre diferencias interculturales significativas en la comunica-
ción, con el objetivo de promover la competencia intercultural como un elemento crucial para
el desarrollo de proyectos en el sector servicios.
El diseño de materiales específicos para SEC también ha sido uno de los resultados más im-
portantes del proyecto. El alumnado participante ha estudiado la localización y los puntos de
acceso al servicio de mediación en el Hospital Ramón y Cajal y ha diseñado carteles para me-
jorar la accesibilidad y la acogida a la población migrante que acude al centro hospitalario.
También se han realizado folletos de información sobre el servicio de mediación intercultural
que ofrece SEC en diferentes idiomas.
Por último, desde el proyecto CulturApS se han impulsado varios trabajos de investigación, en
el marco de las asignaturas involucradas. Uno de los trabajos realizados por los estudiantes se
centró en analizar el impacto de la mediación cultural en el ámbito sanitario en Canadá, con-
trastándolo con el sistema español. Este estudio profundizó en el sistema canadiense, recono-
ciendo la importancia de los programas gubernamentales destinados a la integración de perso-
nas indígenas e inmigrantes. Esta investigación proporcionó al alumnado una perspectiva am-
plia y enriquecedora sobre las estrategias exitosas implementadas en contextos similares. Ade-
más, permitió identificar buenas prácticas y posibles aplicaciones en el contexto español, par-
ticularmente en colaboración con SEC. Finalmente, se evaluó la viabilidad de desarrollar sis-
temas de mediación cultural similares en Madrid, con el objetivo de mejorar la integración y
atención sanitaria de poblaciones migrantes.
!
! ! ! 113!
Otro trabajo realizado por los estudiantes se centró en la población sinohablante, con el objetivo
de identificar las dificultades que enfrenta este colectivo en el sistema sanitario español. Hasta
la fecha, las iniciativas de la ONG Salud Entre Culturas (SEC) se habían dirigido principal-
mente a la población magrebí y latinoamericana. Sin embargo, gracias a la intervención de
CulturApS, se ha potenciado la investigación sobre la población sinohablante en la Comunidad
de Madrid. Los estudiantes llevaron a cabo una investigación cualitativa con más de 55 perso-
nas migrantes sinohablantes, que reveló problemas significativos de desconfianza y choque
cultural en aspectos básicos de salud en el sistema sanitario español. A partir de esta investiga-
ción, se desarrollaron folletos específicos traducidos al chino, utilizando como base los mate-
riales previos de SEC en otros idiomas. Este trabajo no solo amplió el enfoque de las iniciativas
de SEC, sino que también aportó recursos y conocimientos cruciales para mejorar la atención
sanitaria a la población sinohablante en Madrid.
Para concluir, el proyecto CulturApS también ha dado lugar a la realización de dos Trabajos de
Fin de Grado (TFGs) en la Facultad de Filología, desarrollados en colaboración con SEC, titu-
lados “Dificultades lingüísticas y comunicativas en la interacción médico-paciente: Estudio de
caso entre personal sanitario de la Comunidad de Madrid y pacientes migrantes procedentes de
Bolivia” y “Tabú lingüístico en hablantes marroquíes en la prevención de enfermedades de
transmisión sexual”.
6. Evaluación
La evaluación multifocal del proyecto CulturAps se ha fundamentado en los datos proporcio-
nados por los diversos participantes. En primer lugar, se utilizaron rúbricas y herramientas
específicas para evaluar la participación y desempeño del alumnado en las distintas fases del
proyecto, desde la capacitación inicial hasta la ejecución de actividades de servicio a la comu-
nidad. Varias de estas rúbricas fueron diseñadas en colaboración con los profesionales de la
ONG y se emplearon como guía para evaluar competencias específicas en mediación intercul-
tural, diseño de materiales y sensibilización. Además, se realizaron sesiones participativas de
retroalimentación en las que el alumnado, el personal de la ONG y las representantes de la
Universidad Complutense de Madrid (UCM) compartieron sus experiencias, percepciones y
sugerencias. Esto permitió una evaluación cualitativa de la calidad del aprendizaje y servicio,
así como la identificación de áreas de mejora.
Los resultados de estas evaluaciones indicaron un impacto positivo tanto en el aprendizaje del
alumnado como en los servicios proporcionados a la comunidad. Se evidenció un incremento
en la comprensión de la mediación intercultural, la aplicación de conocimientos en contextos
reales y el desarrollo de habilidades prácticas. Asimismo, la propia ONG SEC valoró positiva-
mente las campañas de sensibilización y los materiales centrados en las necesidades específicas
de los migrantes en el ámbito sanitario.
La evaluación en el marco de la asignatura se ha estructurado en tres elementos principales. En
primer lugar, el porfolio digital representa un componente fundamental que incluye una varie-
dad de actividades realizadas tanto dentro como fuera del aula, como muestras de aprendizaje,
fotografías, vídeos, infografías y entrevistas. Este enfoque favorece una evaluación continua y
!
! ! ! 114!
procesual, ofreciendo un testimonio visual de la evolución del proyecto y la constatación de
los conocimientos adquiridos por los estudiantes a lo largo del proceso.
Por otro lado, los cuestionarios de conceptos básicos han sido empleados para verificar la com-
prensión de los aspectos teóricos clave de la asignatura. La implementación de estos cuestio-
narios ha demostrado mejoras significativas en los resultados en comparación con años ante-
riores, lo que indica una mayor consolidación de los conocimientos teóricos por parte de los
estudiantes.
Por último, el trabajo final del proyecto comprende tanto una exposición oral como un trabajo
escrito. El hecho de que 9 estudiantes hayan decidido presentar el trabajo final de la asignatura
en colaboración con SEC muestra el impacto y la implicación del alumnado en el proyecto.
7. Conclusiones
El proyecto CulturApS ha aplicado la metodología ApS para promover la formación integral
del alumnado universitario en pragmática intercultural. La colaboración entre la UCM y la
Salud Entre Culturas ha sido fundamental para conectar la teoría con la práctica, enriqueciendo
la experiencia educativa y generando un beneficio social significativo.
Las iniciativas realizadas, como la auditoría web, la campaña de sensibilización y la creación
de materiales multilingües, han tenido un impacto directo en la comunidad, demostrando la
relevancia y efectividad de la metodología ApS. La aplicación de esta metodología ha aportado
una perspectiva integral y enriquecedora a la asignatura, aumentando la comprensión y el inte-
rés del alumnado en la mediación intercultural.
El proyecto también ha enfrentado varios desafíos y limitaciones. La escasez de tiempo para
desplazarse fuera del aula y la imposibilidad de modificar los horarios lectivos del alumnado
ha condicionado la participación en las actividades propuestas por la ONG. Además, la natu-
raleza voluntaria de la participación ha influido en el nivel de implicación en el proyecto. A
pesar de estas limitaciones, el proyecto CulturApS constituye un ejemplo destacado de trans-
ferencia de conocimientos e impacto social desde la Facultad de Filología de la UCM.
Las proyecciones futuras del proyecto incluyen el establecimiento de una red de cooperación
para el seguimiento y la elaboración de trabajos académicos, así como la planificación de pu-
blicaciones científicas que destaquen los beneficios del aprendizaje activo y participativo me-
diante metodologías innovadoras como el ApS.
8. Referencias bibliográficas
Bennett, M. (1998). Basic Concepts of Intercultural Communication: Selected Readings. Inter-
cultural Press. Yarmouth, ME, EEUU.
Billig, S., Jesse, D. & Root, S. (2006). The impact of service-learning on high school students’
civic engagement. Denver, CO: RMC Research Corporation.
!
! ! ! 115!
Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Cleve-
don: Multilingual Matters.
Cabrera, F., Donoso, T., Aneas, A., Del Campo, J. & Pi, A. (2010). Valoración de la satisfac-
ción de usuarios de programas sociales: propuesta de un modelo de análisis. Revista
de educación, 351, 311-336.
Caldas-Coulthard, C.R. (2003). Cross-Cultural Representation of ‘Otherness’ in Media Dis-
course. In: Weiss, G., Wodak, R. (eds.) Critical Discourse Analysis. Palgrave Mac-
millan, London. https://doi.org/10.1057/9780230514560_13
Delp, L., Brown, M. & Domenzain, A. (2005). Fostering youth leadership to address workplace
and community environmental health issues: a university-school-community partner-
ship. Health Promotion Practice, 6(3), 270-285.
Furco, A., Weigert, K. M., & Vinciguerra, A. (2023). Historia del aprendizaje-servicio en Es-
tados Unidos y Canadá. En Tapia, M. N. (ed.) Hacia una historia mundial del apren-
dizaje-servicio. Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLAYSS, 2023
Giles, D. & Eyler, J. (1994). The theoretical roots of service-learning in John Dewey: Toward
a theory of service-learning. Michigan Journal of Community Service Learning, 1, 77-
85.
Glazier, J.; Able, H. y Charpentier, A. (2014). The impact of Service-Learning on Preservice
Profesionals' Dispositions Towards Diversity. Journal of Higher Education Outreach
and Engagement, 18(4), 177-198.
Gudykunst, W. (2005). Theorizing about Intercultural Communication. Thousand Oaks. Cali-
fornia: Sage.
House, J. & Kasper, G. (1981). Politeness Markers in English and German. In F. Coulmas
(Ed.), Conversational Routine, v. 2, 157-186. Berlin, New York: De Gruyter Mouton.
https://doi.org/10.1515/9783110809145.157
Kezar, A. & Rhoads, R. A. (2001). The Dynamic Tensions of Service Learning in Higher Ed-
ucation: A Philosophical Perspective. Higher Education, 44. https://digitalcom-
mons.unomaha.edu/slcehighered/44
Lockeman, K., y Pelco, L. E. (2013). The Relationship between Service-Learning and Degree
Completion. Michigan Journal of Community Service-Learning, 20(1), 18-30.
Mella-Núñez, I., Santos-Rego, M. A., & Malheiro-Gutiérrez, X. M. (2015). Service-Learning
and academic achievement of university students. Revista de Estudios e Investigación
en Psicología y Educación, (12), 035–039.
https://doi.org/10.17979/reipe.2015.0.12.569
Mendoza, A. & Yánez, F. (2008). Interculturalidad: reflexiones desde la práctica. Quito:
UNICEF.
!
! ! ! 116!
Mignolo, W. (2010). Immigrant consciousness. En: Kusch, R. (ed.) Indigenous and Popular
Thought in America, Durham, Duke University Press, 13-54.
Moely, B. E., Ilustre, V. (2014). Michigan Journal of Community Service Learning, 21(1), 5-
16.
Morgan, W. & Streb, M. (2003). First do no harm: The importance of Student Ownership in
Service-Learning. Metropolitan State Universities, 14(3), 36-52.
Oldfather, P. (1995). Songs “Come Back Most to Them”: Students’ Experiences as Research-
ers. Theory Into Practice, 34(2), 131–137. http://www.jstor.org/stable/1476962
Pacho, T. O. (2015). Unpacking John Dewey’s connection to service learning. Journal of Ed-
ucation and Social Policy, 2(3), 8-16. http://www.jespnet.com/jour-
nals/Vol_2_No_3_September_2015/2.pdf
Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: Lander, E.
(comp.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.
Tapia, M. N. (2006). Aprendizaje y servicio solidario: algunos conceptos básicos. Buenos Ai-
res, Argentina: Programa Nacional Educación Solidaria.
Ting-Toomey, S. (1999). Communicating across cultures. Nueva York: The Guilford Press.
Verschueren, J. (1999). Understanding Pragmatics, London: Edward Arnold/New York: Ox-
ford University Press.
Walsh, C. (2009). Interculturalidad, colonialidad y educación. Revista Educación y Pedagogía,
19(48), 25–35.
Waterman, A.S. (Ed.). (1997). Service-learning: Applications From the Research (1st ed.).
Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315045191
!
! ! ! 117!
El sujeto nacional en la narrativa boliviana (1885-1963)
Karin Gabriela Hollweg Urizar
Universidad Pontificia Comillas
Resumen: Las novelas nacionales tuvieron el rol de enamorar a la población de las nuevas repúblicas americanas,
centrándose en la idea de nación como espacio de felicidad familiar y fraternal. La implementación de políticas
liberales provocó el ascenso social de las clases populares, permitiendo su ingreso a la administración del estado
y generando vínculos sociales con la aristocracia. La literatura boliviana, influenciada por el discurso
evolucionista y el romanticismo europeo, acompañó el proceso de encanto - desencanto de la clase política e
intelectual boliviana sobre la idea de nación, registrando la formación de un sujeto nacional como referente de
ciudadanía y educación. Pero también registró la antítesis mestiza-chola que irrumpió con violencia los espacios
más selectivos de la sociedad. Ante esta realidad, la mirada política de los escritores cambió, creando nuevos
modelos de sujeto nacional en función de los desafíos políticos y sociales.
Palabras clave: Romance nacional, literatura boliviana, sujeto nacional, Bolivia, discurso político
Abstract: National novels had the role of making the population fall in love with the new American republics,
focusing on the idea of the nation as a space of family and fraternal happiness. The implementation of liberal
policies caused the social rise of the popular classes, allowing their entry into the state administration and
generating social ties with the aristocracy. Bolivian literature, influenced by evolutionary discourse and European
romanticism, accompanied the process of enchantment - disenchantment of the Bolivian political and intellectual
class with the idea of nation, recording the formation of a national subject as a reference for citizenship and
education. But it also recorded the mestizo-chola antithesis that violently broke into the most selective spaces of
society. Faced with this reality, the political perspective of the writers changed, creating new models of the
national subject based on political and social challenges.
Key words: National romance, Bolivian literature, national subject, Bolivia, political discourse
Índice
1. Introducción
2. Las novelas nacionales
3. La búsqueda de los sujetos nacionales: el método MAE
4. La narrativa desde el oriente boliviano: el mestizaje como problema o solución
4.1. Nicomedes Antelo (1885) de Gabriel René-Moreno
4.2. Zapata (1963) de Oscar Barbery Justiniano
5. La narrativa desde el altiplano: el sujeto nacional desde los autores del occidente
5.1. Celeste (1905) de Armando Chirveches
5.2. Sangre de Mestizos (1936) de Augusto Céspedes
6. Conclusiones
7. Bibliografía
1. Introducción
En este artículo hablaremos sobre el rol político del sujeto nacional en la literatura fundacional
boliviana. La novela latinoamericana tuvo influencia directa del Romanticismo europeo
!
! ! ! 118!
durante el periodo independentista. Las ideas de libertad ya habían inspirado la independencia
norteamericana a finales del siglo XVII, y el inicio del XIX se mostraba propicio para vivir
grandes hazañas militares en contra de la corona española. Más adelante, las nuevas naciones
enfrentaron periodos caudillismo y miseria, por lo que sus intelectuales-políticos acudieron al
romanticismo para nutrirse del pensamiento europeo, considerado civilizado y civilizante,
afectando su producción literaria:
los románticos se limitaron a cuatro temas. Los rebeldes, inspirados por Byron, desarrollaron el tema
político-liberal de la lucha contra la tiranía. Los desilusionados se retiraron del mundo agitado
cultivando temas exóticos. El exotismo geográfico, inspirado en Chateaubriand y James Fenimore
Cooper trató al indio americano como al “noble salvaje” que se imaginaban los europeos; el exotismo
histórico convirtió el medioevo de Scott en la época colonial de América, y el exotismo sentimental
produjo amores imposibles que emparentaban con las obras de Saint-Pierre y de Lamartine (Menton
2010: 12).
Los románticos latinoamericanos cambiaron la concepción del heroísmo por derrotismo, abulia
y desencanto de la realidad social. Afectados por estas lecturas, los escritores bolivianos
denunciaron a través de biografías, novelas y cuentos, los cambios y abusos políticos de la
época, así también registraron la falta de un perfil de ciudadano, necesario para transformar el
estado.
Este periodo coincidió con el arribo del positivismo y el darwinismo social a través de obras
científicas y filosóficas que afectaron a la cultura letrada y su concepción de sociedad, de
política y de raza. A través de este análisis, recorreremos las propuestas de sujeto nacional en
cuatro obras de autores bolivianos que, como sus pares latinoamericanos, también propusieron
arquetipos para la construcción del futuro.
2. Las novelas nacionales
En este capítulo identificaremos las características de la novela nacional latinoamericana.
Desde mediados del siglo XIX, intelectuales latinoamericanos generaron mitos y sentimientos
nacionalistas en su cultura letrada, a través de novelas o romances nacionales. Como artefacto
nuevo, la nación necesitaba llenarse de sentido para mantener su unidad territorial. El “mito
literario” tuvo la función de crear naciones a partir de “construcciones imaginarias”
compartidas (Bhabha 2010: 23), generando lazos de comunidad o “comunidades imaginadas”
(Anderson, 1993).
Es por ello por lo que las ficciones fundacionales debieron desperar “un ferviente deseo de
felicidad doméstica en proyectos de construcción de naciones que invistieron a las pasiones
privadas con objetivos públicos” (Sommer 2004: 23).
Tanto la prensa como la literatura formaron una cultura letrada con valores nacionales,
entendiendo “la formación nacional […] como la institucionalización escritural de los Estados
nacionales y como el desarrollo de identidades nacionales en el contexto de sociedades
modernas” (Unzueta 2018: 11).
!
! ! ! 119!
Entre las novelas latinoamericanas están: Soledad (1847) de Bartolomé Mitre, María (1867)
de Jorge Isaacs, Enriquillo (1882) de Manuel de Jesús Galván, y en Bolivia, Juan de la Rosa
(1885) de Nataniel Aguirre. Revisando el pasado, describen costumbres, lugares y héroes
idealizados idóneos para el proyecto liberal. La ficción “asentaba los fundamentos de la nación
futura porque el conocimiento del pasado desvelaba cómo debía ser idealmente el presente”
(Irurozqui 2000: 46), pero, sobre todo, perfilando un “futuro ilimitado, lo que es aún más
importante” (Anderson 1993: 29).
En su rol pedagógico, la novela propuso personajes comprometidos con el proyecto nacional:
Los ciudadanos no sólo deben ser “hombres virtuosos”, sino también tienen “deberes” para con la
“patria”; en otras palabras, están sujetos, de múltiples maneras, a la nación […] en última instancia, estar
dispuestos a sacrificarse por ella (Unzueta 2008: 182).
En Bolivia, la desconexión política y económica entre la región occidental y oriental se plasmó
en la literatura, desarrollando sujetos nacionales en función a demandas locales y las
perspectivas políticas de sus autores.
La llegada del partido liberal al poder (1883-1920) abrió nuevos espacios políticos y sociales
para los mestizos de clases populares, anteriormente reservados para los hijos de la aristocracia
urbana. Los textos que ahora analizaremos muestran los proyectos (o denuncias) de autores
bolivianos, que abordaron el tema del mestizaje como problema o solución al desarrollo
nacional.
3. La búsqueda de los sujetos nacionales: el método MAE
Para este trabajo abordamos cuatro relatos que plantean sujetos nacionales con propuestas
ideológicas desde las dos regiones (oriente y occidente). El corpus está compuesto por
Nicomedes Antelo (1885), biografía escrita por Gabriel René Moreno, y Zapata (1963), novela
de Oscar Barbery, ambos escritores del oriente boliviano. Desde el occidente, la novela Celeste
(1905) de Armando Chirveches y el libro de cuentos Sangre de Mestizos (1936) de Augusto
Céspedes.
Nuestro objetivo es analizar las características (raciales, psicológicas, sociales) de los sujetos
nacionales propuestos y elegidos para apoyar un determinado proyecto político, así como las
estrategias para el cumplimiento de sus objetivos.
El Método de Análisis Estructural (MAE) identifica cuáles son los principales elementos de
análisis: protagonismos y antagonismos, objetivos y proyectos, los actores sociales que apoyan
o rechazan dichos proyectos y las fuerzas que les dan legitimidad.
Este método está basado en los mapas actanciales de Greimas, sistematizados por el sociólogo
Hugo José Suárez para un análisis reflexivo de los relatos y discursos. Permite entender la
cosmovisión del autor y el modelo cultural de los sujetos (Suárez 2008: 139). Para el presente
trabajo veremos únicamente los resultados.
!
! ! ! 120!
4. La narrativa desde el oriente boliviano: el mestizaje como problema o solución
En este capítulo hablaremos de las características de la narrativa oriental en el periodo
estudiado. La literatura cruceña se desarrolla desde la periferia, reflejando la escasa relación
política con el estado. La mirada crítica se centra en el estancamiento económico, la lejanía del
poder y la consolidación de una sociedad estamental. Sin espacios de crecimiento profesional
y académico, o por problemas políticos, muchos intelectuales cruceños debieron emigrar.
Este es el caso de Gabriel René-Moreno (1834-1908), historiador y escritor cruceño formado
en la ciudad capital, Sucre. Su mayor producción está en Santiago de Chile, como bibliógrafo
y crítico literario. De su obra, analizaremos Nicomedes Antelo (1885), escritura híbrida entre
biografía y ensayo, que describe la vida y pensamiento de su profesor. La segunda obra oriental
elegida es Zapata (1963) de Oscar Barbery (1928-1998), novela que aborda el atraso
económico y cultural de la ciudad de Santa Cruz, y la lucha por revertir la precariedad a través
de una propuesta política popular. En ambos textos veremos cómo se plantea un sujeto nacional
desde el oriente boliviano:
4.1 Nicomedes Antelo (1885) de Gabriel René-Moreno
Antelo es el protagonista de la biografía-entrevista realizada por René-Moreno. En ella, el autor
le expresa su profunda admiración, ya que le consideraba “el hombre más extraordinario de la
tierra” (René-Moreno 1960: 3). Dentro del relato, Antelo expresa la necesidad de un sujeto
nacional culto y humanista, frente a su antítesis: el mestizo o cholo.
Antelo idealizaba al hombre cruceño de piel blanca; lo pensaba educado y preparado para llevar
adelante el destino del país. René-Moreno consideraba a Santa Cruz como “la única población
boliviana […] de pura raza española” (1960: 7), compartiendo con Antelo la idea de una unidad
racial privilegiada, sin mestizaje, que ayudaría al progreso cruceño y nacional.
Lector de Lamarck, Darwin, Herbert Spencer, Haeckel, Antelo militaba en la “filosofía de la
evolución” propuesta por los positivistas ingleses y alemanes (1960: 21), y bajo la influencia
de esos autores, creía en el nuevo sujeto nacional cruceño, que desde el poder lograría el
“engrandecimiento y prosperidad para la raza blanca predominante y para la nación” (1960:
21).
La teoría darwiniana daba legitimidad a su teoría sobre las diferencias anatómicas entre el
blanco y el dañino indio boliviano, explicando que “el cerebro indígena y el cerebro mestizo
son celularmente incapaces de concebir la libertad republicana con su altivez deliberativa y sus
prestaciones de civismo” (1960: 22-23). Pero como educador, consideraba que las instituciones
educativas eran fundamentales para dirijir los destinos nacionales, y sobre todo, para despertar
en los jóvenes cruceños (de raíces hispanas) esos afectos y compromisos necesarios para el
progreso de la ciudad y de la nación.
Pero el mestizo y el indio no estaban contemplados en su proyecto:
!
! ! ! 121!
Según el viajero que acabo de mencionar (D’Orbigny), es Santa Cruz la provincia boliviana en que se ha
conservado más pura la raza española […] esta feliz pintura, no comprende, señores, al infeliz indio
beniano, y mucho menos al quichua y al aimará de la Sierra. (1960: 16).
Antelo alega una proclividad natural al resentimiento, incluso si hablamos del mestizo letrado
ya que, ante “la menor solicitud de su interés o de sus pasiones, descubre siempre que es cholo
y más pernicioso que el común ignorante” (1960: 23-24). Y aduce esta condición al mestizaje:
“[los cholos] representan en la especie humana una variedad subalterna, que corresponde a una
degeneración confusa de la impetuosidad española y del apocamiento indigenal” (1960: 23),
prescindiendo de él en su proyecto pedagógico.
Respecto al indio, Antelo registra su presencia como una “antítesis esencialmente boliviana”
ya que su condición indígena representa “uno de los más arduos problemas que pudieran afectar
a la mente del político, del estadista o del filósofo” (1964: 20). Y desde su punto de vista, el
indio estaba destinado a desaparecer “como una amputación que duele, pero que cura la
gangrena y salva de la muerte” (1964: 21). Respecto al mestizo letrado, vinculaba su
participación en gobiernos despóticos y caudillistas donde “el cholo abogado” era propenso “al
ocio, a la reyerta, al servilismo” (1964:24).
Siguiendo las teorías positivistas y darwinianas, Antelo creía que la condición biológica del
mestizo le impedía pensar y gobernar sabiamente, dotado de “un organismo mental raquítico y
de suyo para resistir al frotamiento y choque de las fuerzas intelectuales, económicas y políticas
con que la civilización moderna actúa dentro de la democracia” (1960: 22-23). Preocupado por
la capacidad de movilización colectiva y el ejercicio del poder a través de la violencia,
identificaba al cholo caudillista como enemigo de todo pensamiento político distinto.
Considerando la situación de exilio de Antelo, que debido a la persecusión del gobierno
caudillista de Linares debió partir a la ciudad de Buenos Aires, se puede entender la motivación
de sus argumentos.
René-Moreno, a lo largo de su entrevista, reconoce la pasión de Antelo por las teorías
positivistas y darwinianas, recuperando y valorando su deseo de progreso para Bolivia. Como
hombre de su tiempo, Antelo creyó en la ciencia y en los discursos que de ella emanaban, así
como en la evidencia científica que creía encontrar en sus autores.
4.2 Zapata (1963) de Oscar Barbery Justiniano
La novela está basada en el asesinato de Ovidio Barbery Justiniano, líder político cruceño y
hermano del autor. Narra lo que sucede durante un día de elecciones nacionales (año 1951) en
la ciudad de Santa Cruz. El protagonista, Andrés Zapata, líder de una facción del Partido
Nacional, lucha por transformar la situación precaria de la población pobre y mestiza de la
ciudad, carente de servicios básicos y oportunidades.
El contexto histórico es posterior a la Guerra del Chaco (1933-1935), fracaso militar que
produjo una profunda crisis nacional. La frustración acumulada por el modelo extractivista y
!
! ! ! 122!
la explotación obrera y campesina, derivó en movilizaciones que concluyeron el 9 de abril de
1952 con la “Revolución Nacional”, llevando al poder al Movimiento Nacionalista
Revolucionario. Esta revolución logró la nacionalización de las minas, la titularidad de la tierra
para los campesinos y el voto universal.
Ambientada en 1951, Zapata muestra la insatisfacción de las clases populares antes de la
revolución. El protagonista, Zapata, es mestizo y a la vez perteneciente a una familia
reconocida de la ciudad. Como sujeto nacional, Barbery nos propone un hombre cruceño,
dispuesto a llevar adelante una revolución ciudadana con justicia social y oportunidades, ya
que la Santa Cruz de esos años mostraba dos realidades opuestas: una clase artistocrática y una
clase mestiza e india destinada al servicio de la primera. Como estrategia, Zapata debía ganar
las elecciones y cambiar la situación de estancamiento económico y la realidad social desde el
poder, ya que “los nuevos ricos hacían cualquier cosa con el dinero, menos hacer progresar el
campanario” (Barbery 2009: 81).
El pueblo de “rostros morenos” (2009: 14), colabora con Zapata entregándole su voto en las
elecciones para diputado. Cansado de su situación precaria, “el pueblo ya no miraba con
admiración y respeto cómo se divertían sus amos en los amplios salones del Club Social; en
sus ojos había más bien reprobación” (2009: 56). El cambio era urgente para los jóvenes y
niños, ya que “por nada del mundo querían llegar a ser peones en alguna hacienda, lo único
posible en el medio, y por bajísimo salario” (2009: 80).
La estrategia estaba en su propuesta: “justicia social, caminos, líneas férreas, distribución de
tierras entre los campesinos pobres, puentes sobre los ríos, fábricas, etc” (2009: 76).
Convencido de que la revolución vendría por la fuerza, “comenzaba a soñar con miles de
hombres, de su misma clase y condición, arma al brazo insurreccionándose y luchando contra
las fuerzas regulares del ejército y la policía, y venciendo sobre ellas” (2009: 20). La
legitimidad de su lucha se amparaba en la conquista del pueblo: “Si yo muero no se detengan
ni a recoger mi cadáver. Pasen por sobre él y continúen la lucha. En la lucha encontraremos la
confirmación o la negación de nuestros ideales” (2009: 203).
Su antagonista, Edmundo Cueba, era un mestizo sin escrúpulos. Perteneciente al mismo partido
político, estaba estrechamente relacionado con la aristocracia cruceña y comprometido en
garantizar sus privilegios. Su objetivo estaba en sofocar el movimiento rebelde de Zapata.
El Partido Nacional era considerado peligroso por las élites bolivianas, ya que pensaban que
sus líderes cultivaban el odio y “alecciona[ba]n a los indios y a los cholos” (2009: 97). El temor
a la violencia de una revolución india motivó a la pequeña élite cruceña a colaborar con Cueba,
otorgándole apoyo a su candidatura y su proyecto. Afectadas por los mismos temores, las
autoridades cruceñas, como el Prefecto y el Comandante de la Policía, intentaban evitar la
victoria de Zapata.
Barbery describe al Prefecto como un representante tipo de la aristocracia cruceña: “era de raza
blanca, de la cual se consideraba uno de sus mejores sementales: alto, de tez sonrosada, de
!
! ! ! 123!
cabellos completamente blancos, de porte distinguido y maneras aristocráticas” (2009: 49).
Frente al indio y al mestizo, la autopercepción racial era el símbolo de distinción que justificaba
su oposición al proyecto de Zapata.
Tanto el prefecto como el comandante de la Policía, informados sobre las amenazas que sufría
Zapata, no intervienen en la situación y esperan el desenlace fatal. Zapata identifica las
estrategias de su enemigo político, que busca apartarlo de la carrera política y sofocar las
demandas de las clases populares. Y también reconoce los objetivos del gobierno de evitar a
insurgencia, con armas que “van desde la explotación y la miseria impuesta al pueblo
boliviano; la humillación, la incultura, la calumnia, la difamación, el fraude, la persecución y
el destierro” (2009: 90).
La novela concluye con el asesinato de Zapata por parte de Cueba, que también muere horas
después. Como mártir, Zapata cumple el rol del sujeto nacional mestizo, estratega y justo, que
lucha por el bienestar y el desarrollo de la ciudad, dejando una semilla fecunda para la
Revolución Nacional de 1952.
5. La narrativa desde el altiplano: el sujeto nacional desde los autores del occidente
La explotación de la minería constituye el principal recurso boliviano durante el siglo XIX y
gran parte del XX. La integración de las ciudades Sucre-Potosí y posteriormente La Paz-Oruro
se debió al desarrollo de un eje económico (por la explotación de la plata y posteriormente del
estaño), y la administración de los poderes políticos. Este eje necesitó de una cultura letrada
receptiva a sus discursos ideológicos.
Las universidades abrieron sus puertas a los jóvenes mestizos, provocando movilidad social y
oportunidades laborales en espacios de poder. Receptivos a las vanguardias literarias, los
universitarios formaron microclimas intelectuales donde compartían sus lecturas y
preocupaciones filosóficas. Algunos de ellos, alrededor de 1900, incluyeron a importantes
escritores como Alcides Arguedas, Armando Chirveches, Emilio Finot, Gregorio Reynolds o
Ricardo Jaimes Freire” (Romero 2015: 88).
Durante la primera parte del siglo XX se identifica “el problema del indio” ya que inicia su
participación en espacios de poder y ascenso social; situación que incomoda a las élites que lo
consideran “un elemento social conflictivo” (García Pabón 1998: 109). Pero no pueden
prescindir del indio y del mestizo, ya que es un “elemento esencial, aunque molestoso, de toda
subsecuente propuesta a un Estado moderno” (1998: 109).
Los procesos históricos transformaron las percepciones sobre el indio en la construcción
nacional, cambio también registrado por la literatura. Para conocer cómo se elabora el sujeto
nacional desde el occidente boliviano, analizaremos la novela Celeste (1905) escrita por
Armando Chirveches (1881-1926), novelista, poeta y abogado paceño.
!
! ! ! 124!
Chirveches asiste al fin del romanticismo y el inicio del modernismo en Bolivia. Afectado por
la literatura francesa de moda, imprime en su relato toda la abulia y melancolía de su
generación, desencantada por la situación política y social del país.
Ya en 1936, Augusto Céspedes (1904-1997) retorna de la Guerra del Chaco y publica Sangre
de Mestizos (1936). Como periodista, político y escritor, Céspedes plantea una mirada reflexiva
y crítica a la contienda bélica. Sus cuentos describen lo absurdo de la guerra y el sufrimiento
del soldado boliviano, presentado como nuevo sujeto nacional.
5.1 Celeste (1905) de Armando Chirveches
Chirveches es uno de los novelistas más prolíficos de inicios del siglo XX. Su interés en las
modas literarias lo llevó a imprimir un tinte melancólico en su obra. Escribió Celeste en 1905,
proyectando una mirada crítica a la sociedad paceña, afectada por las clases emergentes. Las
políticas liberales cambiaron la composición social de la ciudad abriendo espacios a la clase
mestiza o chola.
Celeste, una joven de familia acomodada paceña, es obligada por sus padres a casarse con un
político mestizo, dejando de lado el amor juvenil. Del otro lado, Alberto Serrano, joven esbelto,
de tez blanca, soñador y tímido, representa a la aristocracia paceña de inicios de siglo.
Influenciado por El Mal del Siglo de Max Nordau y del pensamiento filosófico de
Schopenhauer, Serrano se ve envuelto en “una vibración psíquica de inmenso pesimismo”
(Chirveches 1994: 19) que afecta todas sus relaciones.
Enfermo de espíritu, Serrano “no creía ni en las mujeres ni en el amor” (1994: 25) pero estaba
enamorado de Celeste. Veía en el matrimonio la oportunidad de derrotar al pesimismo, “porque
perdida Celeste, no le restaría sino el desastre definitivo” (1994: 33).
El amor se presenta como la fuerza catalizadora del nacionalismo. Si leemos la novela como
romance nacional, Alberto Serrano encarna al Estado, y debe enamorar al pueblo (Celeste),
generando sentimientos nacionalistas. Para lograrlo, Serrano cuenta con la ayuda de su madre,
representante de una sociedad estamental beneficiaria del romance.
Y decide “luchar con todas sus fuerzas para que la hermosa niña fuese su esposa” (1994: 33),
pero no es el único, y ante la riqueza y poder de otro pretendiente, abandona cobardemente la
lucha. La abulia y derrotismo de la época se muestran claramente en Serrano, y frente a la
debilidad de este sujeto nacional, surge su antítesis.
El antagonista es Práxeles Urcullo, mestizo letrado que accede al poder gracias al partido
liberal. Chirveches lo describe con características fisiognómicas:
Era un hombre de regular estatura, un tanto obeso y encendido de color. Las líneas de su rostro tenían
esa indecisión que procede de las mezclas: los maxilares grandes, la nariz gruesa, los ojillos rasgados y
oblícuos, el cráneo cónico. Ser híbrido de varias razas, poseía cierta asimetría facial y ciertos caracteres
antropológicos que hubiéranle hecho clasificar por un psiquiatra moderno, como a criminal nato o como
a loco moral (1994: 45)
!
! ! ! 125!
Chirveches relaciona la personalidad avara de Urcullo como característica del mestizaje,
“producto de un bastardo ayuntamiento de razas, tenía sangre de conquistador, sangre de indio
y sangre de esclavo” (1994: 47). En el relato, Urcullo quiere casarse con Celeste y así ascender
socialmente, avalado por su dinero y por una posición política atractiva a los intereses de sus
futuros suegros. Frente a esta situación Serrano se derrumba, ya que no cuenta con el capital
político y económico importante, más aún cuando se entera que los padres de Celeste optan
por Urcullo para esposo de su hija.
Celeste es una alegoría del momento histórico: la clase chola emergente, conquistando los
espacios que los melancólicos hijos de la aristocracia no pueden. Y el primer espacio perdido
es la patria. Serrano es un sujeto nacional abúlico, depresivo y débil. Frente a él crece la figura
del mestizo cholo, pero no es heróica. Es lo opuesto al sujeto nacional por características que
lo descalifican moral y racialmente. Celeste es una denuncia sobre el extravío de la élite frente
al mestizaje letrado, corrupto y ambicioso.
5.2 Sangre de mestizos (1936) de Augusto Céspedes
Augusto Céspedes (1904-1997) es uno de los ideológos del “Movimiento Nacionalista
Revolucionario” MNR, partido político que emerge ante las grandes necesidades de las clases
populares, especialmente campesinos y obreros. Su perspectiva de sujeto nacional está
comprometida con el mestizaje, más aún después de participar en la Guerra del Chaco (1933-
1935). Para este análisis escogimos uno de los relatos que se desarrollan en el libro Sangre de
mestizos.
El Pozo relata, como en un diario de campaña, las experiencias del suboficial paceño Miguel
Navajas durante la guerra. Los meses de enero y febrero de 1933 presentan lluvias intermitentes
en el Chaco, que no cubren las necesidades básicas de los soldados. La tropa de Navajas
casualmente encuentra un pozo de pocos metros de profundidad y deciden cavar “un poco más”
(Céspedes 1978: 24) para encontrar agua y saciar la sed.
El protagonista es el suboficial Miguel Navajas, quien se muestra como el nuevo sujeto
nacional, mestizo, valiente y protector. El objetivo que persigue es mantener vivo su
regimiento, para morir por las balas, en la gloria de la guerra, y no de sed. Es por esto que el
pozo se muestra como territorio y proyección de la guerra: debe continuar bajo el control
boliviano, aunque esté seco y no sirva de nada.
El instinto de supervivencia lleva a los soldados a cavar con fe, por nueve meses sacrificando
su cuerpo, su esperanza y templanza. Provienen de distintas zonas del país, hermanados por el
mestizaje y el uniforme. La estrategia es cavar, trabajar en equipo para mantenerse con vida.
El pozo se convierte en el proyecto colectivo que los ampara de la soledad y el miedo.
El gran antagonista es el Chaco, territorio que los soldados defienden como Patria, pero que
exige el sacrificio de sus hijos: el enemigo no es el paraguayo; es la tierra seca y estéril del
Chaco. Y el objetivo del Chaco es tomar la vida de los soldados:
!
! ! ! 126!
en medio del círculo que hacíamos alrededor de la boca del pozo, amarrado de la correa, elevado por el
cabrestante y empujado por el soldado, ascendió el cuerpo de Pedraza, semiasfixiado… Hoy se ha
demayado Chacón y ha salido, izado en una lúgubre ascensión de ahorcado (1978: 33).
Como una gran boca, el pozo es la entrada grotesca al infierno: “Los hombres se enferman. Se
niegan a bajar” (1978: 32). El oficial Navajas narra la terrible experiencia del descenso, del
cual regresa “aturdido y lleno de miedo” (1978: 32). Frente a la preocupación de Navajas, se
presenta el insensible y deficiente Ejército boliviano, encarnado en Comandante de la División.
Opuesto al sujeto nacional, insiste en continuar el trabajo a pesar del fracaso diario,
convirtiéndose en el verdadero verdugo del boliviano.
El pozo es la alegoría de la patria-matria, que enloquece a los soldados, provoca delirios en su
interior, para finalmente tragarlos. Su acción es inversa al parto, quiere gestarlos a la inversa,
convirtiéndose en su tumba. Los paraguayos, movidos por la sed deciden tomarlo generando
un fatal enfrentamiento. El pozo se vuelve la tumba de los caídos en la batalla; no discrimina
el uniforme, todos son bienvenidos en su vientre.
Augusto Céspedes fue uno de los escritores de la Generación del Chaco. Con sensibilidad y
compromiso, logró escribir uno de los más bellos textos referidos a la guerra, presentando un
sujeto nacional mestizo, proveniente de cualquier clase social. El soldado es valiente y está
dispuesto a morir por la patria, pero es crítico frente a sus paupérrimas condiciones, y a las
jerarquías militares responsables del desastre bélico.
6. Conclusiones
La construcción del sujeto nacional en la narrativa boliviana estuvo sujeta a las influencias
literarias y científicas que llegaron al país.
En el caso de René-Moreno, la biografía de Nicomedes Antelo (1885) muestra cómo la
influencia de autores como Spencer, Lamarck o Charles Darwin, y el estudio de teorías
positivistas por parte de una cultura letrada conservadora, puede generar argumentos peligrosos
al considerar qué grupos étnicos o sociales son más aptos para dirigir un país, y cuales deberían
desaparecer. El sujeto nacional estaría determinado por genes raciales que regulen sus actitudes
éticas y capacidades intelectuales.
El romanticismo nacionalista está presente en la obra de Chirveches, Celeste (1905), así lo
muestra el exotismo sentimental propio de autores como Saint-Pierre y de Lamartine (Menton
2010: 12), que muestran el amor imposible entre el pueblo y el estado, un sujeto nacional débil,
vencido frente al caudillismo mestizo triunfante, siguiendo los argumentos del darwinismo
social.
Superando las teorías evolucionistas, El pozo (1936) de Augusto Céspedes construye al sujeto
nacional en el soldado boliviano, que entrega su sangre mestiza como sacrificio a la tierra, para
que germine una nueva nación. La misma rebeldía que presenta la novela de Oscar Barbery,
!
! ! ! 127!
Zapata (1963), retoma el romanticismo con un sujeto nacional rebelde, que se enfrenta a la
tiranía política y la élite conservadora, reconciliando al pueblo mestizo con el estado.
La literatura boliviana muestra a un sujeto nacional que cambia de características raciales,
sociales, y de actitudes frente a la adversidad, ya sea rebelándose o entregando la vida por sus
ideales, convirtiendo al relato en una radiografía social de su tiempo y de las ideas que
circularon entre sus intelectuales.
El método MAE de análisis de contenido permite identificar los elementos del relato y
establecer el mapa social de la época, así como entender las estructuras mentales de los autores.
Con este recurso metodológico-descriptivo, leemos la literatura como documento sociológico
y registro de procesos históricos, portador del pensamiento político y sus cambios a través del
tiempo.
Finalmente, nos permite entender cómo los escritores proyectaron sus creencias ideológicas y
propusieron perfiles de ciudadanos idóneos para la construcción de la nación.
7. Bibliografía
Anderson, B. (1993). Comunidades imaginadas. México: Fondo de Cultura Económica.
Barbery, O. (1963/2009). Zapata. Santa Cruz de la Sierra: Editorial La Hoguera.
Bhabha, H. (2010). Nación y narración: Entre la ilusión de una identidad y las diferencias
culturales. Buenos Aires: Siglo XXI.
Céspedes, A. (1936/1978). Sangre de mestizos. La Paz: Editorial Juventud.
Chirveches, A. (1905/1974). Celeste. La Paz: Librería Editorial América.
García Pabón, L. (1998). La patria íntima: Alegorías nacionales en la literatura y el cine en
Bolivia. La Paz: Plural-CESU.
Irurozqui Victoriano, M. (2000). A bala, piedra palo: La construcción de la ciudadanía
política en Bolivia, 1826-1952. Diputación de Sevilla. Serie Nuestra América Nº 8.
Menton, S. (2010). El cuento hispanoamericano (10º ed.). México: Fondo de Cultura
Económica.
René-Moreno, G. (1885/1960). Nicomedes Antelo. Santa Cruz de la Sierra: Publicaciones de
la Universidad Gabriel René-Moreno.
Sommer, D. (2004). Ficciones fundacionales: Las novelas nacionales de América Latina.
Bogotá: Ediciones Fondo de Cultura Económica.
Unzueta, F. (2018). Cultura letrada y proyectos nacionales: Periódicos y literatura en Bolivia
(siglo XIX). La Paz: Plural editores.
!
! ! ! 128!
Suárez, H. (Ed.). (2008). El sentido y el método: Sociología de la cultura y análisis de
contenido. Michoacán: Colegio de Michoacán; Universidad Nacional Autónoma de
México.
!
! ! ! 129!
Traducir la posmemoria del Holocausto: Gravedad, de Elizabeth Rosner
Laura Miñano Mañero
Universitat de València
Resumen: Elizabeth Rosner es una poeta, ensayista y novelista neoyorquina, hija de supervivientes del
Holocausto de origen polaco y alemán. Gravity (2014), su galardonada antología poética, entrelaza la imaginación
con los silencios y las historias incompletas que conformaron su sentido de sí misma al crecer tras el Holocausto,
ahondando en la reverberación perpetua del trauma heredado. Este artículo explora los retos de la traducción de
la poesía postmemorial a partir de mi propia experiencia al traducir Gravity del inglés al español. Entre la poesía
y prosa, el yo lírico de Rosner nos confía una exploración sostenida e íntima de su identidad como miembro de la
segunda generación, reflexionando sobre un pasado que, más allá de los silencios de sus padres, desafía cualquier
intento de reconstrucción narrativa. Rosner reconoce estos límites y deja espacio para lo inaccesible e ilegible,
reflejando la ilegibilidad inherente a la literatura del Holocausto: el vacío de aquello imposible de comprender o
descifrar. Al mismo tiempo, sin embargo, se esfuerza por evocar sus recuerdos de infancia y juventud, logrando
hallar el equilibro entre el impulso expresivo de la poesía y a la templanza reflexiva de la prosa. Así, a través de
la escritura creativa, la autora alcanza el crecimiento postraumático. La traducción de su obra, en definitiva,
plantea cuestiones complejas sobre los límites de comunicación y representación del Holocausto.
Palabras clave: traducción, poesía, trauma, Holocausto, posmemoria
Abstract: Elizabeth Rosner is an American essayist, poet and novelist, born in New York to Holocaust survivors
of German and Polish origin. Rosner’s literary production fuses her imagination with the silences and shattered
stories that shaped her sense of self growing up in the aftermath of the Holocaust, delving into its ongoing
reverberations and into the nature of the inherited, unescapable trauma. This paper explores the challenges of
translating postmemorial poetry, drawing on my own experience of turning Gravity, her celebrated poetry
collection, from English into Spanish. Merging poetry and prose, the author-persona confides a sustained, intimate
exploration of her own identity as a member of the second generation, attempting to work through an event that,
beyond her parents’ silences, defies narrative reconstruction. Rosner acknowledges these boundaries and leaves
room for the inaccessible and illegible, reflecting the quality of unreadability inherent to Holocaust literature, the
void of that which resists being interpreted or deciphered. Yet, at the same time, she struggles to evoke and enact
her childhood and youth memories, symbiotically turning to both the expressive urge of poetry and the temperance
of reflective prose in order to come to terms with this belated memory. By revisiting and rewriting her life, she
reaches a form of posttraumatic growth only attainable through literature. Indeed, translating her work poses
complex questions about the boundaries of communicating and representing the Holocaust.
Keywords: translation, poetry, trauma, Holocaust, postmemory
Índice
1. Introducción: la ofrenda poética de Elizabeth Rosner
2.El Holocausto desde la posmemoria y la poesía
3.De Gravity a Gravedad: retos de traducción
4. Conclusiones
5. Bibliografía
!
! ! ! 130!
1. Introducción: la ofrenda poética de Elizabeth Rosner
Elizabeth Rosner es una galardonada poeta, ensayista y novelista estadounidense, nacida a
principios de los sesenta en Nueva York, hija de supervivientes del Holocausto. Su producción
literaria entrelaza la imaginación con los silencios y las historias incompletas que conformaron
su sentido de sí misma al crecer tras el Holocausto, ahondando en la reverberación perpetua
del trauma heredado. Su primera novela, The Speed of Light (2001), ha sido traducida a nueve
idiomas y galardonada con premios como el Harold U. Ribalow, el Bleu Gironde y el Premio
a la Ficción Great Lakes Colleges; también fue finalista del prestigioso Prix Femina22. En esta
obra, dos hermanos luchan por reconciliarse con el pasado silenciado de su familia, víctima del
Holocausto. Paula, una joven cantante de ópera, se embarca en una gira por Europa, que la
lleva a desterrar sus raíces en Hungría. Mientras, en California, el camino de Julian, un
científico que vive recluido en un mundo de números y rutinas se cruza con el de Sola, una
asistenta de origen hispánico que tiene su propio pasado enterrado.
Su segunda novela, Blue Nude, declarada uno de los mejores libros de 2006 por el San
Francisco Chronicle, narra el encuentro de una modelo israelí con un pintor alemán23. Danzig,
que ha perdido la inspiración y es profesor de pintura, conoce a Merav, una modelo de bellas
artes que huyó de Oriente Medio para escapar de la violencia. En clase de pintura, Danzig y
Merav encarnan los terrores más profundos el uno del otro, pero también el camino hacia la
reconciliación. Su última novela, también aclamada por la crítica, Electric City (2014), se
ambienta en la ciudad natal de Rosner, Schenectady, para entrelazar siglos de historia indígena
y migrante24. Por último, Survivor Café (2017) es un galardonado ensayo que examina el
Holocausto junto a las voces de los hijos de supervivientes de otros genocidios25.
Así, con el propósito de comenzar a aproximar la extraordinaria obra de Rosner a los lectores
hispanohablantes, decidí embarcarme en la traducción de Gravity (2014), su antología
poética26. El resultado de este proyecto, Gravedad (2024), se ha podido publicar gracias a la
confianza y el apoyo de Bajamar Editores27. Como el nombre de la obra sugiere, el pasado
gravita sobre Rosner como un peso irrevocable que la arrastra hacia las piezas de una historia
incompleta, imposible de reconstruir, cuya ausencia se vuelve palpable. La juventud de sus
padres fue truncada por la vorágine de oscuridad que se cernió sobre Europa el siglo pasado.
Fueron de los pocos que sobrevivieron: su madre, de origen polaco, al confinamiento y la
evasión del gueto, a la clandestinidad en el sótano de unos campesinos; su padre, alemán, a la
orfandad y al terror de Buchenwald.
Entre la poesía y la prosa, Gravity nace de décadas de reflexión, búsqueda e introspección, en
las que la poesía se convierte en la forma de sanar la herida abierta. Sus versos dejan espacio
para el vacío y la ausencia, al tiempo que, paradójicamente, esta exploración del silencio le
lleva a descubrir su propia y auténtica voz. La escritura de Elizabeth Rosner es poesía de
22 Elizabeth Rosner, The speed of light (New York: Ballantine Books, 2001).
23 Elizabeth Rosner, Blue nude (New York: Ballantine Books, 2006).
24 Elizabeth Rosner, Electric city (Berkeley: Counterpoint, 2014).
25 Elizabeth Rosner, Survivor café: the legacy of trauma and the labyrinth of memory (Berkeley: Counterpoint, 2017).
26 Elizabeth Rosner, (Gravity: Portland, Atelier26, 2014).
27 Elizabeth Rosner, trad., Laura Miñano, Gravedad (Gijón: Bajamar Editores, 2024).!
!
! ! ! 131!
reconciliación, transformación, sanación y crecimiento: hacia sí misma, hacia sus antepasados,
hacia los hijos del perpetrador, hacia la enfermedad. A lo largo de estas páginas, trataré de
arrojar luz sobre las complejidades que ha planteado esta traducción con relación a los límites
de comunicación y representación del Holocausto: en esencia, ¿cómo podemos aventurarnos a
traducir la memoria de lo que es inefable e irrepresentable? ¿y, al mismo tiempo, por qué es
imprescindible, desde una perspectiva ética y moral, nunca desistir de este esfuerzo? Para
empezar, realizaré una aproximación teórica al paradigma de la posmemoria y, en concreto, a
su reflejo en la escritura poética. A continuación, presentaré mi acercamiento a Gravity.
Examinaré los retos de traducción más significativos, así como las estrategias seguidas para
enfrentarme a ellos e intentar superarlos, manteniendo la forma, el significado y el espíritu de
su autora.
2. El Holocausto desde la posmemoria y la poesía
La evidencia científica defiende que los descendientes de supervivientes no perciben el
Holocausto como un acontecimiento pasado, sino que lo sienten persistir en el presente. En
efecto, los miembros de la segunda generación se sobreidentifican con sus padres
postraumáticos, interiorizan sus cargas psicológicas y su sufrimiento, a menudo silencioso, de
un modo que reverbera a lo largo de toda su vida28. (Nir,): “quién puede flotar en un tiempo /
como este, cuando el pasado / aún está lo bastante cerca / como para tocarlo y los sonidos / del
llanto permanecen tan / claros”, nos confía Rosner en uno de los primeros poemas29. Sin
embargo, cuando la segunda generación intenta acercarse, asimilar y comprender la
experiencia de sus padres, una barrera impenetrable emerge: un abismo infranqueable,
emocional y ontológico, que aparta al superviviente de su vástago30. El deseo urgente que nace
por hallar algún tipo de continuidad intergeneracional es, Según Susan Gubar, precisamente,
lo que guía a los autores de segunda generación hasta la escritura creativa, que les ayuda a
reconciliarse con la ausencia, con un pasado no vivido, pero siempre presente31. Para lograr
este propósito, la poesía es el medio de expresión más adecuado, pues, al no estar constreñida
por la fluidez y el cierre de la prosa, puede encarnar la fragmentación física y la ruptura de la
psique desencadenada por el trauma32.
Los autores de la segunda generación escriben para enfrentarse a la crisis de significación y a
su relación truncada con el Holocausto; recurren a su imaginación para explorar un pasado no
sentido en su propia piel, pero cuya ausencia y carga arrastran irrevocablemente33. A través de
la fabulación y la escritura creativa, abordan la imposibilidad de asimilar plenamente la
experiencia, vuelcan las piezas de esa historia incompleta, al tiempo que enfatizan hasta qué
punto el Holocausto moldea sus vidas e identidades personales. La respuesta artística de los
hijos de supervivientes al trauma de sus padres constituye, según Marianne Hirsch, la
posmemoria. Inmersa en la narrativa y las imágenes del pasado traumático de sus padres, la
28 Bina Nir, “Transgenerational transmission of Holocaust trauma and its expressions in literature”, Genealogy 2, 2018, p. 4.
29 Elizabeth Rosner, trad., Laura Miñano, Gravedad (Gijón: Bajamar Editores, 2024).
30 Lawrence Langer, Holocaust testimonies: the ruins of memory, (New Haven and London: Yale Unive rsity Press, 1992, p. 14 ).
31 Susan Gubar, Poetry after Auschwitz (Bloomington: Indiana University Press, 2003).
32 Susan Gubar, Poetry after Auschwitz (Bloomington: Indiana University Press, 2003, p. 7-8).
33 Erin McGlothlin, Second-generation Holocaust literature: legacies of survival and perpetration (New York: Camden House, 2006).
!
! ! ! 132!
segunda generación queda tan sobrecogida por esta herencia que la experiencia del otro,
víctima y superviviente, se materializa en recuerdos propios34. La posmemoria es una forma
de recuerdo definida por el distanciamiento experiencial y cronológico del Holocausto, y ahí
reside su fuerza: es una forma poderosa de memoria justamente porque su conexión con la
fuente no está mediada por el recuerdo, sino por la representación, la proyección y la
creatividad, a menudo basadas en el silencio más que en la palabra, en lo invisible mucho más
que en lo visible35. En “Derecho de nacimiento”, una de las primeras composiciones de
Gravedad, Rosner evoca la fuerza del silencio y la transmisión el trauma:
mi legado
está en mis huesos
en el duelo
que visto
bajo la piel
un secreto que
jamás se disipa
sino que pasa
a través de los
mensajes cifrados
de la sangre
y de esa otra
sustancia que
no sabemos nombrar36.
Otra de las complejidades de la obra de Rosner, en la respuesta expresiva de la posmemoria,
es su naturaleza intersemiótica. Los poemas de Gravity están acompañados de los trabajos
visuales de la artista peruana Lola Fraknoi, ella misma hija de supervivientes del Holocausto
de origen rumano. La sinergia entre el arte visual y los versos personifica la lucha de la autora
por desafiar la paradoja de la irrepresentabilidad del Holocausto, ese acontecimiento que la
poeta necesita escribir y experimentar. Los grabados, las acuarelas y los dibujos de Fraknoi
pertenecen a la colección Responses to the Holocaust: Memories and Transformations, su
propia interpretación del trauma heredado.37 El trabajo de Fraknoi se nutre de su legado
multicultural, de la tradición oral y la naturaleza. En tonalidades claras, grises y salmón, su
trabajo recurre a las texturas y la escritura superpuestas para simbolizar la tensión entre
34 Marianne Hirsch, “Surviving images: Holocaust photographs and the work of postmemory”, The Yale journal of criticism 14(1), 2001, p.
9.
35 Marianne Hirsch, “Surviving images: Holocaust photographs and the work of postmemory”, The Yale journal of criticism 14(1), 2001, p.
9.
36 Elizabeth Rosner, trad., Laura Miñano, Gravedad (Gijón: Bajamar Editores, 2024).
37 El extraordinario trabajo de Lola Fraknoi se puede visitar y adquirir en: https://www.lolafraknoi.com/responses-to-the-holocaust-memories-
and-transformations.
!
! ! ! 133!
generaciones y mundos alejados, a través de motivos como llaves extraviadas, papel
desgarrado, vetustos libros familiares de recetas, platos vacíos, cuadernos volcados, historias
inacabadas, cajones transparentes... Sorprendentemente, algunos de sus trabajos seleccionados
para acompañar a Gravity incluyen oraciones y palabras en español.
Por ejemplo, uno de los trabajos muestra el reverso de un libro de recetas, abandonado,
olvidado. Contemplamos tan solo su cubierta negra, vieja y desgarrada, entre borrosas manchas
rojizas, como si estuviera sangrando. En el fondo, aparece escrito en español “¿qué vas a
comer?”, repetido una y otra vez. El arte de Fraknoi enfatiza la naturaleza inaccesible del
Holocausto, una historia que sangra y que, con el tiempo, se vuelve más frágil, borrosa y
distante. La oración que planea como un mantra sobre el dibujo no solo refleja el hambre física
que sufrieron las víctimas, sino también la sed insaciable de conocimiento de segunda
generación. En la versión castellana, afortunadamente, hemos podido reproducir el
extraordinario arte de Fraknoi. Así, igual que en Gravity el español se convierte en una de las
lenguas de la posmemoria, mediante los trabajos de Fraknoi, en Gravedad, el español es y
encarna la lengua de la posmemoria: un idioma ajeno a los acontecimientos, cuya otredad y
extrañeza, como ha destacado Alan Rosen, la convierten en la lengua que puede articular la
inconmensurabilidad entre el presente y el pasado38. Lenguas de autoridad, de ausencia y de
duda, tanto el inglés como el español. En la siguiente sección, exploraré el camino que aleja,
aproxima, transforma y reconcilia Gravity y Gravedad.
3. De Gravity a Gravedad: retos de traducción
En primer lugar, como se desprende de las últimas páginas, Gravity es un trabajo
tremendamente visual. No solo por su naturaleza intersemiótica por la incorporación de
ilustraciones, sino porque sus propios versos exploran y cuestionan el valor de la imagen y la
fotografía como medios de la posmemoria que pueden articular la distancia entre pasado y
presente, padres e hijos, Nuevo y Viejo Mundo. En el impulso por afirmar su autoridad, Rosner
desconfía del supuesto potencial referencial y objetivo de la fotografía, desafiando la idea de
que las imágenes familiares puedan fortalecer una conexión física y emocional con el
Holocausto y, de este modo, desmarcándose del paradigma generalizado entre la segunda
generación, que recurre a la fotografía familiar para asimilar el pasado. En cambio, la autora
ofrece constantes y detalladas descripciones en verso de imágenes y documentos familiares,
así como sus respuestas emocionales a las mismas. Al no mostrarnos estos vestigios visuales
del pasado, Rosner desplaza el centro de atención de la fuente de memoria y objeto tangible
hasta su propia percepción de este, una respuesta mediada por la proyección, la emoción y la
imaginación.
Así, Rosner se convierte, siguiendo a Susan Gubar, en una poeta de la antimorfosis, que al
describir, pero no enseñar, las imágenes subraya las tensiones paradójicas de la fotografía del
Holocausto y desafía la creencia en la objetividad visual absoluta. La autora evidencia que una
38 Alan Rosen, Sounds of defiance: The Holocaust, multilingualism, and the problem of English (Lincoln, University of Nebraska Press, 2005,
p. 170-174).
!
! ! ! 134!
visión no distorsionada de la Shoah es imposible, incluso si nos esforzamos por desempolvar
material visual del pasado, pues tanto el Holocausto como sus secuelas son simplemente
irrepresentables39. Según Gubar, esta maniobra estética resulta de la necesidad de los autores
de segunda generación de conciliar, por un lado, la urgente necesidad de fotografías
documentales de la Shoah y, por otro, el imperativo moral de reconocer sus límites40. En «Los
souvenirs de mi padre», Rosner recurre paradigmáticamente a la écfrasis para describir las
huellas que prueban el genocidio. Este poema pone de manifiesto que, al traducir Gravity, es
fundamental prestar especial atención a la écfrasis minuciosa de la autora, que sirve para
articular la inconmensurabilidad entre el pasado y el presente:
Una estrella amarillo mostaza deshilachada, y
JUDE imitando el alfabeto hebreo.
Un parche rectangular para
un número azul descolorido de prisionero.
Un carnet amarillo pálido con una
pequeña foto policial de tamaño pasaporte
que muestra un chico de quince años con la cabeza recién rasurada,
orejas prominentes, labios apretados
y ojos oscuros como platos41.
Marianne Hirsch ha señalado la ironía de que un documento como el que describe Rosner, una
foto que el verdugo nazi tomó para deshumanizar a su víctima, permita a la segunda generación
aproximarse el pasado: Rosner intenta reanimar este pasado rectificando la finalidad genocida
original del perpetrador al tomar la fotografía, pero sabe que, en el fondo, se trata de un esfuerzo
imposible42. El espacio de vacío y silencio que este proceso desencadena es todavía más
complejo porque la autora postmemorial decide no exhibir el documento, sino reconstruirlo
mediante la antimorfosis. Se niega a exhibir la foto policial de su padre porque el verdugo la
tomó para aniquilarlo, pero también porque esa fotografía no puede mostrar la angustia
invisible del sufrimiento. Como poeta de la antimorfosis, nos obliga a tratar de imaginar lo que
es imposible de ver o captar en una imagen43. Otra de las composiciones fundamentales de
Rosner para comprender su tratamiento de la cultura visual es “Más allá de este bosque”, un
poema que gira en torno a una obra de Gustav Klimt, a su famoso bosque de hayas, y que lo
confronta con la imagen de Buchenwald, el campo de concentración al que su padre fue
deportado:
Un Klimt: otoño en el bosque, octubre tal vez.
El pie de los árboles está enterrado
bajo un manto de hojarasca y ramas,
la tierra, una alfombra de azafrán
y carmesí salpicada de violeta.
Manchas de oro revolotean por el bosque
39 Susan Gubar, Poetry after Auschwitz (Bloomington: Indiana University Press, 2003, p. 100).
40 Susan Gubar, Poetry after Auschwitz (Bloomington: Indiana University Press, 2003, p. 100).
41 Elizabeth Rosner, trad., Laura Miñano, (Gravedad: Gijón, Bajamar Editores, 2024).
42 Marianne Hirsch, “Surviving images: Holocaust photographs and the work of postmemory”, The Yale journal of criticism 14(1), 2001, p.
36-37.
43 Susan Gubar, Poetry after Auschwitz (Bloomington: Indiana University Press, 2003, p. 129).
!
! ! ! 135!
destinadas a ser mariposas o momentos de luz. [...]
Bosque de hayas I, 1902, dice su título, y de repente:
Buchenwald I.
En un instante el óleo de un bosque
se transforma en el campo
donde mi padre fue prisionero. [...]
Oh, cómo han engañado a la naturaleza,
y también al lenguaje: bosque y palabra
por siempre malditos, cómplices44.
Buchenwald significa en alemán, literalmente, ‘bosque de hayas’. Para Rosner, Buchenwald y
el cuadro de Klimt son la antítesis el uno del otro y reflejan la imposibilidad de comprender el
Holocausto, así como la perversión de la lengua alemana a manos del perpetrador. Se trata de
la Lengua Tertii Imperii, ‘la lengua del Tercer Reich’, como la bautizó el filólogo judío alemán
Victor Klemperer45. Durante la década de dominación nacionalsocialista, Klemperer recogió
sus apuntes sobre esta lengua, convencido de que el nazismo estaba llevando a cabo una
degeneración deliberada del alemán para narcotizar el pensamiento de la población y así
perpetrar el genocidio. Una de las características de la LTI, según Klemperer, que resuena en
los versos de Rosner, es una especie de sentimentalismo hipócrita en las palabras del nazismo
para enmascarar el genocidio, muestra de un cinismo exacerbado, como, por ejemplo, adoptar
como denominación oficial “bosque de hayas” para lo que fue la tumba de miles de seres
humanos. Al traducir este poema, es crucial atender a la minuciosa selección léxica de Rosner,
que incide en tonalidades, colores y matices para reflejar su respuesta emocional a la obra y al
pasado. Bosque y palabra que se evocan mutuamente.
En definitiva, la écfrasis nos fuerza a detenernos al leer, nos guía a un espacio inestable, más
allá de los límites de representación, donde el énfasis yace en la imposibilidad de documentar
lo irrepresentable y la necesidad imperante de aportar una versión fracturada, imperfecta,
distante y tardía en su lugar46. El fantasma de Buchenwald sobrevuela la obra de Rosner. En
“El viaje”, una composición que reconstruye una visita al campo en los años ochenta, padre e
hija examinan las colecciones del museo. Entre los objetos que pertenecieron un día a los
deportados aparecen las fichas policiales, que devuelven a Rosner a los souvenirs de su padre:
“pienso en ese papel que se desintegra, alas de una polilla convirtiéndose en polvo entre las
yemas de mis dedos”47. Así, en los versos de Rosner reverbera la ilegibilidad intrínseca de la
literatura del Holocausto. Formulada y explorada por Jessica Lang, esta condición se manifiesta
en una forma de inaccesibilidad que aflora en determinados momentos del proceso de lectura,
en los que ciertos aspectos del texto sencillamente no pueden ser descifrados o interpretados48.
Por ello, el lector debe ser capaz de desleer el texto, reconociendo lo ilegible y silencioso,
respetando lo que se resiste a ser narrado, representado, leído49.
44 Elizabeth Rosner, trad., Laura Miñano, Gravedad (Gijón: Bajamar Editores, 2024).
45 Victor Klemperer, LTI: apuntes de un filólogo (Barcelona: Editorial Minúscula, 2001).
46 Susan Gubar, Poetry after Auschwitz (Bloomington: Indiana University Press, 2003, p. 102).
47 Elizabeth Rosner, trad., Laura Miñano, Gravedad (Gijón, Bajamar Editores, 2024).
48 Jessica Lang, Textual silence : un re adability and the H ol oc aust (New Jersey, Rutgers University Press, 2017, p. 3).
49 Jessica Lang, Textual silence : unreadability and the Holocaust, (New Jersey, Rutgers University Press, 2017, p. 28).
!
! ! ! 136!
Como autora de la posmemoria, la poesía de Rosner reconoce estos límites y se nutre de ellos.
Se detiene, precisamente, en este texto que encarna la experiencia de la víctima y que es víctima
en sí mismo: la historia perdida, los documentos y las fotografías familiares que se convierten
en polvo. Consciente de que se trata de un esfuerzo imposible, trata de reformular esta ausencia
a través de la proyección y la creatividad50. Cond su exploración del lenguaje y de las lenguas,
Rosner integra lo ilegible en su reflexión poética sobre la Shoah. La herencia europea
indescifrable, personificada en el multilingüismo de sus padres, inaccesible para ella, dibuja un
espacio de ausencia y silencio significativo en la obra, que desafía sus intentos de apropiación
del trauma. Rosner nace en Estados Unidos con el inglés como única lengua materna, pues sus
padres deciden no enseñarle sus respectivos idiomas y, en concreto, su padre le prohíbe
aprender alemán. El conflicto, el vacío y la interrupción causado por la imposibilidad de
comprender estas lenguas impregna Gravedad: “Mi madre habla siete lenguas. / Tres las
comparte con mi padre, / memorizadas camino de América. / Usan aún el sueco para los
secretos, un eco / de sus días de exilio y refugio y amor”; siente fascinación por la melodía “tan
familiar y esquiva / como el sabor de la nieve” de las lenguas que entierran el pasado y ocultan
secretos prohibidos de familia. Evoca una infancia desconcertada a causa de un silencio
paradójico, pues nace de una plétora de lenguas.
El sueco, la lengua del país donde se conocieron sus padres después de la guerra, se vuelve
inaccesible, familiar, esquiva: igual que el trauma heredado y la memoria tardía del Holocausto.
El enigma más complejo relacionado con la representación de la lengua y su silencio en
Gravedad, y que constituye uno de los mayores retos de traducción, aflora en los poemas que
aparecen bajo el título “Traducido del sueco”. Se trata de composiciones que, en realidad,
proceden originalmente del autor sueco Tomas Tranströmer. En clase, utilizando las pocas
palabras suecas que le eran familiares gracias a sus padres, Rosner interpretó y tradujo estos
poemas al inglés y, más adelante, seleccionó fragmentos de unos y otros para crear sus propias
composiciones. Llenos de imágenes crípticas y misteriosas, estos poemas hacen volar la
imaginación del lector: “Soñé que me congelaba en verano. / Los planetas alzaban la voz, un
violín hacía retroceder el cielo. / Olas de color vacilaban bajo el cristal, respiré hondo / el
silencio. La luz brotaba de un túnel, una docena de rosas blancas / apoyadas sobre una pared.
Ojos tiernos contemplaban el hielo. / Los milagros patinaban hacia mí”51. Por su significado
críptico, traducirlos al español ha sido un verdadero reto. Hemos optado por un equivalente tan
literal como fuera posible, y, para transmitir el espíritu y la esencia de Rosner, hemos evitado
la tentación de recurrir a los poemas originales en sueco. Un estudio comparativo de la versión
sueca, inglesa y española sería muy revelador en el futuro. De cualquier manera, estas
composiciones demuestran hasta qué punto la segunda generación se esfuerza por dotar el
silencio de significado: “quise hacer algo de la nada / del aire, palabras”, nos confiesa la poeta
en “Lo que importa”52.
Otra de las complejidades que emergen al traducir Gravedad al español se origina en el
profundo y extenso tratamiento de las tradiciones y la liturgia judía. Mediante vivencias y
50 Jessica Lang, Textual silence : un re adability and the H ol oc aust, (New Jersey, Rutgers University Press, 2017, p. 61-62).
51 Elizabeth Rosner, trad., Laura Miñano, Gravedad (Gijón: Bajamar Editores, 2024).
52 Elizabeth Rosner, trad., Laura Miñano, Gravedad (Gijón: Bajamar Editores, 2024).
!
! ! ! 137!
recuerdos íntimos, Rosner reconstruye la cultura y la religión que sus padres trajeron desde
Europa, reteniendo en los poemas algunas voces hebreas y del yiddish. Nos acompaña a través
de celebraciones matrimoniales y ritos fúnebres, nos muestra la Shivá, el Pésaj; nos enseña los
fundamentos de la dieta Kosher... En este sentido, la obra de Rosner es idónea para conducir
un análisis desde la perspectiva de género, pues, al reconstruir su infancia, nos muestra una
niña que odia ir a la sinagoga, reticente a aceptar las normas del judaísmo, especialmente crítica
con aquellas que relegan a las mujeres a una posición inferior. En “Aprender a rezar”, por
ejemplo, censura estas reglas: “no mires hacia arriba, ni siquiera susurres porque / esto es
Sagrado Sagrado Sagrado. [...] // Recuerda siempre que jamás puedes tocar / los pergaminos
sagrados porque eres impura, / y estás manchada de sangre, y no puedes evitarlo”53.
Por último, y también explorando la transmisión del trauma desde la perspectiva de género, un
ámbito de extraordinaria intimidad que se perfila en la obra gira en torno al cáncer de mama,
la enfermedad que se cobró la vida de su madre y que Rosner misma sufrió. El cáncer construye
un espacio poético de diálogo entre madre e hija, un medio expresivo para reflexionar sobre la
perpetua dinámica de desconexión y conexión entre ambas generaciones. En realidad, esta
enfermedad permite a la autora establecer y examinar una relación entre todas las mujeres
víctimas del Holocausto, pues, como ella misma afirma en Survivor Café, existe una
predisposición genética a desarrollar esta enfermedad en las mujeres judías de Europa del
Este54. Las respuestas poéticas al cáncer de mama, según el feminismo contemporáneo, se
nutren del activismo y pensamiento feminista, que proporciona los medios cognitivos
necesarios para que las mujeres reimaginen y resignifiquen el cuerpo en la escritura55. Estas
representaciones literarias promueven, además, el cambio cultural, porque acentúan la agencia
de las enfermas frente a su victimización, permiten tanto a autoras como a lectoras sanar, y
celebran cuestiones feministas de sororidad y resistencia56. Junto a Rosner, las lectoras
repensamos nuestros cuerpos. Traducir sus versos manteniendo forma y significado es una
empresa complicada, pero fascinante. “Pésaj”, un extraordinario poema escrito en memoria de
una amiga, personifica el estilo refinado y figurativo de la autora, en una composición que
enlaza la enfermedad con su herencia judía.
Ya está pasando el ángel de la muerte por
tu casa —marcada tu puerta por el
sacrificio sangriento, selladas tus ventanas
contra las plagas que se ciernen. La proximidad
de los aleteos exige tu atención.
Dices «necesito
transformarme» y así quedas—
reesculpida en la carne,
envolviéndote las cicatrices como un
talismán contra el mal de ojo.
Este debe ser
el estrecho lugar que
53 Elizabeth Rosner, trad., Laura Miñano, Gravedad (Gijón, Bajamar Editores, 2024).
54 Elizabeth Rosner, Survivor café: the legacy of trauma and the labyrinth of memory (Berkeley: Counterpoint, 2017, p. 83).
55 Stephanie Hartman, “Reading the scar in breast cancer poetry”, Feminist studies 30 (1), 2004, p. 155.
56 Mary Deshazer, Fractured borders: reading women’s cancer literature (Michigan: University of Michigan Press, 2008, p. 261).
!
! ! ! 138!
atraviesas, para renacer
[...]
como alguien
que sabe que el cuerpo herido
puede ser llevado a la batalla
con belleza perfecta,
más sagrado, más entero57.
Pésaj, la festividad judía que conmemora la liberación del pueblo hebreo de la esclavitud en
Egipto, significa en hebreo ‘salto’, y evoca, en el Éxodo, cómo Yahvé saltó a las familias judías
que marcaron sus puertas con sangre de cordero durante la matanza de primogénitos egipcios.
La selección léxica minuciosa de Rosner se nutre de la religión para crear una nueva dimensión
de significado. Es un ejemplo paradigmático de hasta qué punto, al traducir el poema, es
fundamental conocer y entender, por una parte, las escrituras sagradas y, por otra, la
cosmovisión y la vivencia de la autora. Así, esta composición evidencia de forma
paradigmática la necesidad de documentación del traductor.
En definitiva, la poesía de Elizabeth Rosner es escritura de reconciliación y de transformación,
de sanación y crecimiento: consigo misma, con el pasado, con los hijos del perpetrador, con la
enfermedad, con la religión. Traducir Gravedad ha sido el mayor reto de toda mi carrera
académica y profesional, y me siento honrada de haber sido la persona elegida para esta
iniciativa. El verso libre de Rosner la libera de las normas y constricciones que someten a la
poesía tradicional: su obra, tremendamente libre, íntima, extraordinaria revela un estilo propio,
una dicción figurativa, multidimensional y refinada, que ha sido un desafío trasladar a mi
lengua materna. Invito humildemente al lector a descubrir Gravedad y a sumergirse en su
universo. Agradezco a Bajamar Editores su confianza y apoyo, por atreverse a publicar esta
traducción. Gravedad es una edición bilingüe en la que el lector podrá acceder a los versos de
Rosner en inglés junto a su versión en castellano, para así alcanzar sus propias conclusiones en
cuanto a la traducción de la poesía posmemorial del Holocausto.
4. Conclusiones
Sin lugar a duda, la traducción de Gravedad castellano es un proyecto fundamental e
incondicional, pues nos ayuda a profundizar en la comprensión de los acontecimientos que se
cernieron sobre Europa hace menos de cien años, en un momento en el que el fascismo y la
intolerancia parecen volver a tomar fuerza en nuestro continente. Parece sorprendente que esta
obra, considerando su profunda naturaleza europea, no haya podido llegar a los lectores de
España hasta ahora. Y, por supuesto, también es imprescindible que Gravedad llegue toda la
población de América Latina. La poesía de Rosner nace del enigma que unas pocas palabras y
espacios, elegidos con minuciosidad, desencadenan. Sus veros sonoros y silenciosos dejan un
espacio para la ausencia y para la ilegibilidad que caracterizan la posmemoria. De este modo,
Rosner evoca los secretos perdidos cuando el papel se deshace, el dolor invisible que escapa al
57 Elizabeth Rosner, trad., Laura Miñano, Gravedad (Gijón: Bajamar Editores, 2024).
!
! ! ! 139!
instante captado por una cámara, el silencio que emana de lenguas indescifrables… Y,
paradójicamente, esta representación poética de la ausencia lleva a la autora a descubrir su voz
propia: “ahora los poemas se extienden / por la mesa del comedor // como un mapa de las
estrellas, / como un pergamino que despliega su geometría, / como una oración que escribo una
y otra vez”58, nos confía.
5. Bibliografía
DeShazer, M. (2008). Fractured borders: Reading women’s cancer literature. University of
Michigan Press.
Gubar, S. (2003). Poetry after Auschwitz. Indiana University Press.
Hartman, S. (2004). Reading the scar in breast cancer poetry. Feminist Studies, 30 (1), 155-
177.
Hirsch, M. (2001). Surviving images: Holocaust photographs and the work of postmemory.
The Yale Journal of Criticism, 14 (1), 5-37.
Klemperer, V. (2001). LTI: Apuntes de un filólogo. Editorial Minúscula.
Langer, L. (1992). Holocaust testimonies: The ruins of memory. Yale University Press.
Lang, J. (2017). Textual silence: Unreadability and the Holocaust. Rutgers University Press.
McGlothlin, E. (2006). Second-generation Holocaust literature: Legacies of survival and
perpetration. Camden House.
Nir, B. (2018). Transgenerational transmission of Holocaust trauma and its expressions in
literature. Genealogy, 2, 2-18.
Rosen, A. (2005). Sounds of defiance: The Holocaust, multilingualism, and the problem of
English. University of Nebraska Press.
Rosner, E. (2001). The speed of light. Ballantine Books.
Rosner, E. (2006). Blue nude. Ballantine Books.
Rosner, E. (2014a). Electric city. Counterpoint.
Rosner, E. (2014b). Gravity. Atelier26.
Rosner, E. (2017). Survivor café: The legacy of trauma and the labyrinth of memory.
Counterpoint.
Rosner, E. (2024). Gravedad (L. Miñano, Trans.). Bajamar Editores. (Original work published
2014).
58 Elizabeth Rosner, trad., Laura Miñano, Gravedad (Gijón: Bajamar Editores, 2024).
!
! ! ! 140!
La risa y la aventura en la literatura china
Xijia Shan
Universidad de Zaragoza
Resumen: La transición de la oralidad a la escritura de la literatura china ha seguido una evolución distinta de la
europea. La ausencia del corpus épico y la vitalidad de la oralidad hacen que la aventura se mantenga en la esfera
de lo popular. El presente trabajo ofrece primero una comparación breve entre la civilización griega y la china
para ver qué ocurre con la tradición poética oral. Posteriormente investiga el caso, un género oral, para certificar
el impacto generado en obras posteriores de la estética de la aventura, como en A la Orilla del Agua.
Palabras calve: épica, aventura, risa, caso, A la Orilla del Agua.
Abstract: During the transition from orality to writing, Chinese literature has followed a different evolution from
European literature. The absence of the epic corpus and the vitality of orality make the adventure maintain a strong
link with the popular sphere. This paper first offers a brief comparison between Greek and Chinese civilization to
see what happens with the oral poetic tradition. Then it investigates the case, an oral genre, to certify the impact
generated in later works of adventure aesthetics, such as Outlaws of the Marsh.
Keywords: epic, adventure, laughter, case, Outlaws of the Marsh.
Índice
1. Introducción
2. La ausencia de la épica y la literatura historiográfico-legendaria
3. Las formas simples: el caso
4. El caso, el cronotopo folclórico y el héroe falsamente acusado
5. La aventura: motivo humorístico y popular
6. La aventura y A la Orilla del Agua: una novela simbólica popular
7. Conclusiones
8. Bibliografía
1. Introducción
Si queremos explorar la estética de la aventura en las novelas chinas, inevitablemente tenemos
que remontarnos a la cuestión de la formación de la épica para examinar el tránsito de las
formas o episodios épicos a la novela. No le falta razón a Hegel (1975) al apuntar que “the
Chinese, on the contrary, have no national epic. For insuperable obstacles are put in the way
of the highest class of epic from the very start by the fundamentally prosaic outlook of the
Chinese, which gives to the earliest beginnings of history the matter-of-fact form of a
prosaically ordered historical life” (p. 1095). Según él, la falta del corpus de las epopeyas
chinas se debe, sobre todo, a una perspectiva fundamentalmente prosaica. Aunque algunos
estudiosos chinos sostienen que China tiene una épica propia, como Shi Jing (Libro de poemas
modelo/ Libro de los cantos)59y Shi Ji (Memorias históricas)60, parece evidente que, a juzgar
59 Es la primera colección de poesía en la que se recoge la mitología clásica, canciones populares y folclóricas, así como poemas políticos
sobre legislaciones y las grandes acciones de los reyes, etc.
60 Está compuesta por Sima Qian durante la dinastía Han Occidental (206 a. C.-siglo I). Esta obra registra la historia china de una manera
cronológica que se divide en cinco partes: doce capítulos de Benji (los logros de los emperadores), treinta capítulos de Shijia (el ascenso y la
caída de los estados vasallos), setenta capítulos de Liezhuan (las bibliografías y los hechos de las figuras históricas importantes, principalmente
!
! ! ! 141!
por las tramas y la extensión -breve- de los relatos, las dos obras se caracterizan por presentar
unos mitos o leyendas más próximas a la tradición épico-lírica -en España representada por el
Romancero- que a la epopeya -esto es, a las obras homéricas, a la Chanson de Roland o al
Cantar del Cid-.
La épica, género esencialmente oral y nacional, necesita apoyarse en unos intermediarios -los
bardos, juglares o aedos- para transmitirse y trasladarse a su público. Pero en el caso chino, las
epopeyas -si las hubo- no encontraron los transcriptores que tuvieron las epopeyas europeas y
que permitieron que llegaran hasta nuestro tiempo gracias a los manuscritos, primero, y a la
imprenta, después. Parece que, en la literatura china, no florecen novelas aventureras puras
como las novelas griegas, ya que, las novelas griegas son apologías de un valor nuevo de la
Historia -la monogamia-, mientras que la cultura china se basa en los valores confucianos que
defienden la familia patriarcal. Los relatos que contienen la fórmula de la “prueba” se dispersan
en crónicas y biografías con carácter más legendario que histórico (como ocurrió también con
epopeyas y romances en la España medieval), lo que provoca diferencias en cuanto a la
dimensión tempo-espacial, las funciones contenidas y la relación entre la imagen del hombre
y el mundo. Partiendo de esta hipótesis, con el presente trabajo intentamos comprender la
evolución de la “aventura” en la literatura china durante la transición de la oralidad al mundo
escrito.
2. La ausencia de la épica y la literatura historiográfico-legendaria
Pues bien, esta comparación que intentamos hacer es posible porque las civilizaciones humanas
experimentan un proceso de evolución bastante similar, de la etapa primitiva, la agrícola, y la
etapa heroica a las etapas histórica y premoderna, y finalmente a la moderna, aunque algunos
regímenes pesan más en ciertas culturas que en otras (Beltrán Almería, 2017, p. 89). Lo que se
observa es el debilitamiento de la oratura y el proceso de gestación de la cultura escrita. Si
miramos el desarrollo entre la cultura griega y la china, descubriremos que hay dos periodos
decisivos que determinan la ausencia de etapa heroica en la civilización china61: la transición
de la edad de bronce a la edad del hierro -equivalente a la etapa de Homero y la era Zhou
Occidental (siglo X-VIII a. C.)62- y, el periodo crucial de los siglos VIII al III a. C.,
correspondiente más o menos a la época arcaica y la clásica en Grecia. En el segundo periodo
tiene lugar el proceso de “historizar los mitos” que conduce a la diferente configuración de los
relatos de aventura.
Hacia finales del siglo V a. C., son dominantes las ideas confucianas porque se corresponden
a los objetivos de la casta superior -consolidar la jerarquización feudal. La obediencia y la
piedad filial son considerados valores importantes y dignos. Y, a partir de ese momento, los
los cortesanos); diez capítulos de Biao (las cronografías), y ocho capítulos de Shu (las diferentes normas y reglamentos económicos, culturales,
rituales, etc.).
61 Me refiero a la etnia Han, el grupo étnico mayoritario y gobernante en la Antigüedad china. Sin embargo, sí se conservan hasta nuestros
días unas épicas de las etnias minoritarias, como la epopeya tibetana El rey Gesar, la kirguís Manas, y la mongol Jangar.
62 La primera fase determina la ruptura del linaje divino, ya que, como hemos dicho, la casta popular de la sociedad china no consigue trasladar
la sociedad de los dioses a la humana. La era Zhou fue el primer intento exitoso de unificar todo aquel territorio bajo un mismo Estado. El
peso fuerte del régimen idílico-agrícola y el proteccionismo que hay en la cultura china restringen la libertad de difusión de la cultura oral.
Por eso en las obras posteriores no se encuentran héroes épicos, héroes divinos o semidivinos.
!
! ! ! 142!
valores confucianos se convierten en los tradicionales y fundamentales de la cultura china. Para
asegurar el orden interno de la sociedad, se exigen ciertos modelos de conducta. He aquí la
difusión de la figura del Kalokagathós -el hombre de bien- con el fin de defender los valores
confucianos63. Confucio se esfuerza por depurar los mitos antiguos que son extraños y
contrarios a las buenas costumbres, hasta el punto de que los transforma en simples relatos
históricos exagerados (Lu, 2017, p. 21).
La gran difusión del pensamiento confuciano hace que se favorezca la literatura con un perfil
historiográfico-legendario que pone énfasis en los hechos históricos y leyendas de los
emperadores.
3. Las formas simples: el caso
Un ejemplo es Zuo Zhuan/ Crónica de Zuo del siglo V a. C. Se basa en diálogos sapienciales
y discursos breves con carácter descriptivo enmarcados por hechos históricos, costumbres
agrícolas y ritos sacrificiales64. Entre estos pasajes se sitúan episodios también breves, pero
narrativos, que se fundan esencialmente en formas simples65, como la anécdota y el “caso”66.
Este segundo género es importante y prolífico porque pervive en géneros posteriores
semiorales -novelas cortas de la etapa histórica67 y protonovelas premodernas68- para introducir
en la literatura china novelas largas y complejas, sobre todo las que presentan aventuras para
someter a sus protagonistas a pruebas para construir su identidad. Nos interesa ahora la relación
entre la aventura y la oralidad. La aventura no se desvincula de la esfera popular, y suele
mezclarse con materiales que parecen “históricos” y ciertos elementos costumbristas, símbolos
mágicos y motivos folclóricos. Quizá tal fenómeno se deba, primero, a la novelización de los
“casos” derivados de obras como Zuo Zhuan y, segundo, a la fusión de materiales orales de
diferentes contenidos que tiene lugar en la etapa histórica.
Un episodio que nos llama la atención es la leyenda de “Wu Zi Xu”69, porque, en primer lugar,
es un caso. El actante es un kalokagathós, una víctima que carece de iniciativa (una huida
63 Es la figura del mundo griego antiguo. Es el “hombre justo” y a la vez el “buen ciudadano” que representa la areté (excelencia y virtud) del
ser virtuoso mediante sus acciones (Visbal, 2016, p. 143-144). De esta figura se deriva el ciclo del “hombre injustamente castigado o el hombre
perseguido por la fortuna”, que ve sorprendentemente arruinado todo lo que posee. Pertenecen a este ciclo Ahikar, Job, Tobit, y las variantes
de San Eustaquio (Beltrán Almería, 2021, p. 45).Un ejemplo de la difusión del hombre de bien en la literatura china es el emperador Shun. Es
una figura mítica. Con la influencia del pensamiento confuciano, Shun se convierte en un hijo que se destaca por su valor de la piedad filial
en obras como Mencio, Memorias históricas, Lienv Zhuan (Mujeres ejemplares de la China antigua).
64 En los discursos dialogales se exponen la sabiduría para gobernar, la advertencia de las virtudes y los vicios del gobernador, las estrategias
militares, etc. Véase Duque Yin 3, Duque Huan 2, Duque Yin 9, 11, Duque Zhuang 10. Las partes descriptivas nos dan pruebas del peso del
régimen agrícola en la cultura china. Véase Duque Yin 5, Duque Huan 5.
65 Término formulado por André Jolles. Se designan a las formas que trasladan la cultura oral a la escrita.
66 La anécdota, o la materia histórica, combina hechos y dichos. Es del ámbito convencional. El caso es una forma simple muy prolífica en la
tradición. Contiene una transgresión del orden social o suceso extraordinario que presencia un juicio (Beltrán Almería, 2017, p. 111-114).
67 De la dinastía Tang del siglo VII-X y Song del siglo X-XIII. Son breves, anónimas, producto de la casta y comparten relación con la vida
oficial y la popular. Despliega una estética de fusión, lo serio-cómico o joco-serio. Ofrece una risa mixta en estas novelas cortas.
68 Surgen en la transición de la primera etapa histórica a la premoderna, de los siglos XIV-XVII. La mayoría de estas obras tiene una autoría,
son más largas y han mostrado su carácter independiente de la tradición oral tras una larga evolución. Contienen más seriedad que risa en
comparación con las novelas cortas. De las novelas cortas a las protonovelas, cada paso significa una recreación de materiales anteriores, y
por eso, en las novelas largas de la etapa premoderna, se acumulan materiales orales, folclóricos y tradicionales, que tienen un vínculo fuerte
con la risa.
69 Esta leyenda narra que, durante muchos años, la familia de Zi Xu ha servido al reino de Chu. Un vasallo calumnia al padre de Zi Xu sobre
su rebelión contra el rey. El rey no lo mata porque Zi Xu y su hermano Shang residen en otros reinos, y sin duda emprenderían una venganza
si su padre muere. Así que el rey intenta engañarlos diciendo que su padre será perdonado si regresan a Chu. Shang le dice a Zi Xu que huya
y prepare la venganza mientras él mismo vuelve con su padre como exige la piedad filial. El rey mata a su padre y su hermano. Zi Xu es
!
! ! ! 143!
involuntaria) y, en segundo lugar, los motivos de la rebeldía y la venganza en esta leyenda se
repiten en los casos de prueba posteriores. Es un valor constante en la literatura popular china
porque pertenecen a lo cotidiano, sea en ese periodo o sea en la etapa premoderna.
4. El caso, el cronotopo folclórico y el héroe falsamente acusado
En esta leyenda, el héroe transgrede el valor tradicional, desobedece y se rebela contra el rey.
El motivo de la prueba entra en el proceso de la configuración de estas leyendas orales y
transforma los acontecimientos en casos de pruebas -vengar la injusticia. Aparte de eso,
observamos en esta leyenda dos aspectos peculiares -el cronotopo folclórico y la relación entre
la imagen del hombre y el mundo.
Bajtín (2019) entiende el cronotopo como la dimensión espacio-temporal. En literatura la base
principal del cronotopo es el tiempo y su relación con el espacio. Esta dimensión del tiempo y
del espacio opera en los argumentos y determina la imagen del hombre. El cronotopo folclórico
es el del gran tiempo y del gran espacio. ¿Por qué es grande? Porque es la expresión de la
naturaleza del crecimiento humano. El espacio amplio garantiza el crecimiento de sus
personajes. En palabras de Bajtín: “Es un tiempo creciente y evidentemente productivo” (p.
397). Se ven sus fundamentos en las imágenes y los motivos del folclore. Este carácter creciente
viene de las imágenes de la naturaleza, tales como la sucesión de las estaciones, las noches y
los días, la vejez y la muerte, son sometidos a este tiempo cíclico de la vida natural y humana.
Por eso todo lo estable y lo inmóvil caen fuera de este marco cronotópico. Es más, esta
producción cíclica conoce la repetición y la ordenación, pero no la sucesión al revés ni la
alteración, lo cual concede a este tiempo su carácter denso, causal e irreversible (Bajtín, 2019,
p. 436, 288, 670, 360 y 396-399).
Un ejemplo de este cronotopo es Gargantúa y Pantagruel de Rabelais. La figura tradicional -
los gigantes- representa la naturaleza del crecimiento humano. “Todo el bien crece, crece en
todos los sentidos y por todos los lados, no puede no crecer porque el crecimiento pertenece a
su misma naturaleza” (Bajtín, 2019, p. 360). Este espacio rabelesiano es mucho más grande
que el de la novela idílica. Hay mundos de diferentes planos y están conectados el del cielo, la
tierra y el inframundo (Bajtín, 2019, p. 360-362). Otros tipos del cronotopo son, por ejemplo,
el cronotopo abstracto al que pertenece el mundo aventurero de las novelas griegas -un espacio
desconocido y el tiempo reversible, fuera de la vida biográfica-. Rige el poder de la casualidad
en el mundo aventurero (Bajtín, 2019, p. 301). En las novelas idílicas el espacio se reduce a
una localidad limitada, familiar, autosuficiente, y el tiempo es el de las generaciones. Es sólo
una expresión parcial del cronotopo de crecimiento (Bajtín, 2019, p. 413).
El cronotopo folclórico de la leyenda china se debe a la vinculación fuerte de estos
“historiadores” con la cultura oral70. En comparación con el rabelesiano, el mundo se reduce a
desterrado y huye al reino Wu. El autor deja totalmente blanca su aventura. Sólo se cuenta que más tarde, Zi Xu propone al rey de Wu una
estrategia para derrotar a Chu. Finalmente se produce el ataque y Chu es aniquilado. Véase Zuo Zhuan: Duque Zhao 20, 30-1, Duque Ding 4.
70 Con el desarrollo de la escritura y la alfabetización que se extiende de forma lenta entre las castas superiores, surgen los primeros “historia-
dores” que sustituyen a los sacerdotes-escribas. Son los primeros prosistas, como los logógrafos en Grecia. Pero no estudian y examinan la
historia desde una perspectiva objetiva, sino simplemente recopilan las nociones, leyendas, y noticias orales. La tradición pasa de manos de
los poetas orales a manos de estos recopiladores.
!
! ! ! 144!
la tierra natal, hechos históricos, reales, y es conocido por los lectores. Eso se ve con la
“historicidad” que hay en estas atribuciones legendarias, y genera impacto en obras posteriores.
A pesar de que es relativamente limitada la dimensión espacial, no es un mundo idílico, ya que
no se limita a la familia, ni a la infancia-vejez del actante en un único lugar. Lo que nos ofrece
es un leve indicio del “viaje”, aunque no es un viaje a los confines del mundo, como en la
Odisea, o a un mundo desconocido como en el Amadís, sienta la base para los relatos
posteriores que contienen aventuras.
Y no sólo esto, la figura del “héroe falsamente acusado” es también determinante en cuanto a
la evolución de la estética aventurera. La prueba de vengar la injusticia es un motivo común en
estos relatos. Pero, dado el cronotopo folclórico, estos héroes se diferencian de los héroes
aislados y privados de la novela griega en el carácter del crecimiento humano. No se limitan a
aceptar sufrimientos. Como exige el caso -la transgresión de las leyes de la tradición-, los
actantes realizan ciertas acciones para cumplir la prueba. En ese momento tienen iniciativa. No
se mantienen inmutables y estáticos en el desvío de su vida, es decir, establecen vínculos con
el mundo, el carácter y la identidad de la imagen cambian, y se muestra en cierto grado el valor
ético y estético, aunque es un crecimiento principalmente exterior y formal, dejando atrás la
formación interior, la de la conciencia de éstos.
Este esquema argumental de “Wu Zi Xu” en Zuo Zhuan sirve de base para las crónicas
posteriores. En el proceso de evolución de esta leyenda destaca la variante en Shi Ji (Memorias
Históricas), quesignifica un paso más hacia la novelización del cuento. Ya que las tramas se
complican, la descripción de la aventura se amplia, el motivo de la fechoría se repite para
acentuar el conflicto rey-vasallo.
5. La aventura: motivo humorístico y popular
En Zuo Zhuan y Shi Ji no hay ninguna elevación del personaje, es decir, no se da una
construcción de identidad. No hay una prueba a la manera de las de los libros de caballerías
para engrandecer y glorificar el héroe, no hay una lucha para eliminar el Mal. La evolución de
la aventura en la literatura china no experimenta un proceso de heroificación como sucede en
la literatura europea. Cuando la aventura renace en la Edad Media, sus héroes son caballeros y
santos defensores de los nuevos valores de la Historia. Son figuras que se fundan en el
patetismo o el didactismo, apoyándose en el valor de la otredad. La aventura tiene un tono
serio, se recubre de seriedad. Pero en el caso chino, lo que se novelizan son los casos como Wu
Zi Xu, y no leyendas como el rey Arturo. La esfera de la corte no ha sido incorpolada durante
su translación a la cultura escrita. La aventura sigue siendo un motivo de la risa, y sigue
viviendo en obras de la casta popular u obras serio-cómicas. Por eso sus figuras suelen ser las
tradicionales, como los tontos, los tricksters, los rebeldes, los bufones, etc., y a veces se
mezclan en un solo personaje. Así es el Rey Mono del Viaje al Oeste. Posee el arte de
transformación mágica, por eso sus formas engañan. Los dioses le llaman “el inmortal
caprichoso” porque no tiene un linaje divino verdadero. Consigue un puesto bajo en la corte
celestial. Pero debido a su rebeldía, es expulsado y lanzado a lo más bajo, atrapado bajo una
montaña por quinientos años. Es a la vez un trickster y un bufón, cuyas raíces se hunden en el
folclore primitivo (Bajtín, 2019, p. 362). Es una figura grotesca.
!
! ! ! 145!
Cuando la seriedad invade el mundo popular es natural que se produzca una mixtificación de
las estéticas serias y la risa. La estética de lo joco-serio permite una pequeña porción de
elevación de los personajes. Pero con los materiales orales como base, la seriedad no logra
cambiar la naturaleza de las figuras tradicionales, que se imbuyen de los símbolos de la risa.
Pertenecen a la plaza pública, a la casta popular.
6. La aventura y A la Orilla del Agua: una novela simbólica popular
Estas características se reúnen en A la Orilla del Agua, una novela larga que surge después de
las protonovelas. Narra la historia de los 108 rebeldes perseguidos por unos funcionarios
malvados. Huyen a la ciénaga Liangshan, matan a los agresores y luchan contra la corte.
Después de obtener la amnistía real son sometidos a la prueba de defender el país y expulsar a
los invasores. Si comparamos al rey de David en la Biblia -que también procede de materiales
orales y es un hombre de bien, perseguido por el rey Saúl- con los rebeldes de la novela china,
veremos que la heroificación en las novelas largas chinas es mucho más pequeña. El sentido
de la prueba es común en los dos relatos. Siendo el ungido del Dios, David debe vencer a los
enemigos (los filisteos) y unificar a Israel. David mata a un gigante filisteo con una piedra y
una honda (1 Samuel 17: 48). Es elevado a lo alto, llega a ser el rey de Israel y reina cuarenta
años sobre todo aquel territorio de Hebrón y Jerusalén (2 Samuel 5: 4-5). Se describe la corte
de David, su gobernación justa y su lucha contra enemigos como el rey (2 Samuel 8: 15-18,
23: 3 y 21: 15). En cuanto a los rebeldes, lo más alto que llega uno de ellos es a general del
ejército, como el Cid. Pero este motivo de la transición de identidad ocupa una pequeña parte
de la obra, y se centra más bien en el campo de la batalla y la disolución de la coalición de los
rebeldes. La vida cortesana no forma parte de la aventura, que se queda en la esfera baja,
asociada con el fondo social popular, como en el Asno de Oro de Apuleyo. Por eso se nota un
aspecto costumbrista en A la Orilla, desde las costumbres tradicionales hasta la vida cotidiana
de la casta popular71.
Mediante la novelización de los casos de prueba, la aventura se construye con figuras
tradicionales, y se envuelve con símbolos mágicos y folclóricos por la vitalidad de los
materiales orales. Por eso, las novelas largas chinas que contienen la aventura son más bien
novelas simbólicas populares -como Viaje al Oeste y A la Orilla del Agua- más que
aventureras, ya que, por la configuración distinta que hemos visto, éstas no existen.
En ambas novelas la aventura es un viaje iniciático para sus héroes, aunque en A la Orilla la
iniciación tiene un sentido simbólico. Cuando el destino les conduce al bosque, los forajidos y
los perseguidos llevan a cabo el rito de iniciación de “regressus ad uterum” y se convierten en
los iniciandos, porque según Propp (1987), el bosque es un elemento constante en la
representación ideal de la entrada al Hadas, al infierno, dada su naturaleza devoradora y oculta
(p. 78). Este territorio boscoso que no es del todo verosímil constituye así un pasaje, un tránsito
de la “muerte temporal” a otro estado. El descender a lo inferior terrestre y renacer luego en su
seno es la expresión del carácter regenerador de la risa, es el principio artístico esencial del
71 Destaca una repetición de la descripción del festival de la Luna. Esta écfrasis de las fiestas se debe no sólo a lo costumbrista que hay en la
novela sino también al tiempo de crecimiento cíclico en que se enmarca la obra.
!
! ! ! 146!
grotesco alegre: el rebajamiento, esto es, como dice Bajtín, el destronamiento acompañado de
golpes e injurias. Todas las cosas sagradas y elevadas son reinterpretadas en el plano material
y corporal (2003, p. 334-335). Así son la auténtica identidad de los rebeldes -los dioses caídos
y destronados, son figuras bufonescas. El tatuaje en la cara es su disfraz, una marca humillante,
pero al mismo tiempo, iniciática. Los iniciandos son degradados a este mundo de lo inferior,
no pueden bajar más. Aquí es donde se despliegan las aventuras, que les deparan la
regeneración, -la metamorfosis, el gran símbolo de la risa-, gracias al carácter creciente de la
naturaleza de estos personajes.
Debido a la presencia de la magia, o bien de un folclore primitivo que sustenta a sus figuras, el
mundo en el que viven los rebeldes es hermético, porque se apoya en la cultura de las
sociedades tradicionales, del régimen mágico-grotesco. Es un mundo que consiste en la lucha
entre el Bien -las figuras bufonescas- y el Mal -los demonios y los enemigos perversos-. Esta
fuerza para llevar a cabo el Bien se alimenta de un factor importante, que es el Mal en el mundo.
Por eso, este mundo es a la vez polémico, es un combate continuo por la supervivencia. En A
la Orilla, esta supervivencia se expresa en, primero, la organización de los bandidos bastante
primitiva72 y, segundo, en la ley de la necesidad para promover el Bien, para asegurar que lo
que debe suceder, sucederá (Beltrán Almería, 2017, p. 45). Esta estética es posible porque en
la creencia primitiva, todo está conectado y relacionado, hay una correspondencia entre las
diferentes esferas -el mundo conocido y el del más allá. Así que tienen presencia el plano
celeste y el subterráneo interviniendo en los asuntos humanos para cumplir la ley de necesidad.
Y debido al grado de la “historicidad” que hay en los casos novelizados, el elemento mágico
se comprime hasta el punto de que aparece sólo en momentos necesarios73. Sin embargo, como
hemos dicho, esta necesidad se debe a lo que exige la magia, no al género aventurero, que no
existe en la literatura china antigua. Si lo hubiera, el desenlace debería ser un final feliz. Aunque
los dioses caídos vuelven al cielo, son eliminados por los funcionarios perversos. Vence el Mal
y por eso reaparece a lo largo de la novela. Quizá este final fatal se deba a la estética joco-seria
de estas novelas, y se pueda ver como la última crítica hacia la injusticia, la corrupción de la
burocracia imperial de aquella época. También vemos esta risa crítica -la sátira y la parodia-
en el rechazo hacia el didactismo y el patetismo, encarnados por Sagaz Lu y Song Jiang74. De
72 Con el sentido simbólico del infierno del bosque, la fortaleza de los bandidos asemeja a este mundo prohibido, remoto y oculto. Según
Propp, la “casa para hombres” es una institución peculiar de la ordenación del clan. Su origen se vincula a la caza. El totemismo es su reflejo
ideológico. La aparición de la agricultura destruye los ritos, así como las creencias “silvestres”, pero esta “gran casa” subsiste, se degenera y
toma formas monstruosas. Y una peculiaridad común de estas casas es que están circuladas por los objetos que funcionan como protección,
sea valla, seto, o pilastras. De todas formas, se emite un mensaje de la prohibición de acercarse al lugar (1987, p. 162-165). Así que, en la
novela, los objetos que circulan la casa son restos humanos y toman formas grotescas para presentar esta institución primitiva. Las montañas
sirven de barreras para proteger la fortaleza y prohibir el acercamiento de todos los forasteros que no pertenecen de aquí (Tomo I, Cap. XI:
216). Además, esta cofradía se construye por los bandidos de manera jerárquica y se ejerce el bandidismo y hurtos para obtener provisiones,
cometiendo excesos y ejerciendo violencia. Todo eso es para la supervivencia de la fortaleza.
73 La Diosa aparece dos veces para ayudarlos a aprobar la prueba (Tomo II, Cap. XLII: 326-328 y Tomo IV, Cap. LXXXVIII: 241-244). Hay
dos episodios donde aparecen los fantasmas para restaurar la justicia y hacen morir los agresores (Tomo II, Cap. XXVI: 8 y Tomo IV, Cap.
XCV: 379-380).
74 Después de matar a un carnicero, Sagaz Lu busca el refugio en un monasterio y se convierte en un monje, pero no se comporta como uno.
El autor no pone fronteras entre religiosos y bandidos. Como el monje “hermano Juan de los Chirlos” en Gargantúa y Pantagruel, Sagaz Lu
es una figura carnavalesca grotesca. En él se ve el entrecruzamiento de las series que arranca del grotesco: desde las series del cuerpo humano;
de la comida, de la bebida y la borrachera; hasta las de la muerte; y las series sexuales. La sátira grotesca degrada la religión a lo bajo corpóreo,
y su carácter es evidentemente universal, popular. En Song Jiang, el jefe de la coalición, se destaca la descripción de las series del cuerpo y de
los excrementos durante la fase de la degradación de su aventura. Tras escribir dos poemas subversivos, Song Jiang es calumniado. Para evitar
la pena de muerte, se disfraza de un loco, revolviéndose por el piso sobre su propia mierda. Él resiste frenéticamente y dice locuras (Tomo II,
Cap. XXXIX: 264). Tal locura es típica de la figura del bufón. La tipificación de estos personajes en el mundo desigual es un rechazo a la
cultura oficial y las falsas relaciones jerárquicas.
!
! ! ! 147!
hecho, tal relación entre lo trágico y lo cómico, lo real y lo fantástico se debe al espíritu flexible
que contiene el grotesco, la estética fundamental de la imaginación humana.
7. Conclusiones
Por todo lo dicho, concluyo que, en la literatura china, la aventura sigue siendo un motivo
humorístico y popular, cuyas figuras son las tradicionales que se fundan en el mundo grotesco,
y que encarnan los símbolos de la risa -el destronamiento, la regeneración, la metamorfosis,
etc. Se trata de símbolos dinámicos porque el cronotopo folclórico garantiza su crecimiento.
La larga evolución de la aventura -de los casos novelizados a las novelas cortas y protonovelas-
forma parte de la cultura popular, y sigue nutriendo las formas nacidas para la escritura. La
continuidad de las figuras tradicionales en los géneros novelescos es una demostración de la
pervivencia de la tradición oral. Aunque percibimos el rasgo degradado de la risa, nunca deja
de ser una fuerza liberadora y universal, y sigue oponiéndose a la vida oficial para crear un
mundo utópico e igualitario.
8. Bibliografía
Bajtín, Mijaíl M. (2019). La novela como género literario. Trad. Carlos Ginés Orta, ed. Luis
Beltrán Almería, Zaragoza, Prensas de la Universidad de Zaragoza.
Bajtín, Mijaíl M. (2003). La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El
contexto de François Rabelais. Trad. Julio Forcat y César Conroy, Madrid, Alianza.
Beltrán Almería, Luis. (2021). Estética de la novela, Madrid, Cátedra.
Beltrán Almería, Luis. (2017). GENVS. Genealogía de la imaginación literaria. De la
tradición a la modernidad. Barcelona, Calambur.
Hegel, G. W. F. (1975). Aesthetics. Lectures on fine art, Volume II. Trad. T. M. Knox, London,
Oxford University Press.
Lu, Xun. (2017). Zhongguo Xiaoshuo Shilüe (
中国小说史略
/ Breve historia de la novela
China). Guangxi, Guangxi People’s Publishing House.
Propp, Valdimir. (1987). Las raíces históricas del cuento. Trad. José Martín Arancibia,
Madrid, Fundamentos.
Visbal, Marta de la Vega. (2016). El principio de la Kalokagathía socrática y sus
prolongaciones en la actualidad. Revista de Filosofía, nº 29-30, p. 142-160.
!
! ! ! 148!
Una aproximación a la organización del poder judicial de China:
Recursos documentales para traductores e intérpretes del ámbito
Jurídico
Huidong Chi
Universidad Jinan (JNU)
Resumen: La escasez de recursos de documentación necesarios constituye uno de los factores fundamentales que
afectan a la realización de las tareas de traducción e interpretación, especialmente en ámbitos especializados como
el Derecho. El presente estudio tiene el objetivo de ofrecer una panorámica de la organización del poder judicial
de China para facilitar la tarea de los traductores e intérpretes, quienes muchas veces se encuentran alejados de la
realidad cultural jurídica china debido a la escasez de herramientas informativas en español. Se expone un estudio
descriptivo del poder judicial chino concentrándose en los nombres, la organización y las funciones específicas
de los tribunales y las fiscalías populares a todos los niveles en China. Al mismo tiempo, nos interesa trasladar al
español los nombres de dichos órganos chinos, así como proporcionar las otras propuestas de traducción
utilizadas. En cuanto a las fuentes primarias, este trabajo se basa en la Constitución de la República Popular China,
el Código de Procedimiento Penal, el Código Penal y las leyes orgánicas que regulan los tribunales y las fiscalías
populares de China.
Palabras clave: Poder judicial chino, recursos de documentación, traducción e interpretación, tribunales
populares chinos
Abstract: The lack of necessary documentation resources is one of the fundamental factors affecting the
performance of translation and interpreting tasks, especially in specialized fields such as law. This study aims to
provide an overview of the organization of the Chinese judiciary to facilitate the task of translators and
interpreters, who are often far from the Chinese legal cultural reality due to the scarcity of information resources
in Spanish. This paper presents a descriptive study of the Chinese judiciary, focusing on the names, organization
and specific functions of the People’s Courts and People’s Procuratorates at all levels in China. At the same time,
we are interested in translating the names of these Chinese organs into Spanish, as well as providing the other
translation proposals employed. As for the primary sources, this work is based on the Constitution of the People’s
Republic of China, the Code of Criminal Procedure, the Criminal Code and the organic laws regulating the
People’s Courts and People’s Procuratorates in China.
Keywords: Chinese judiciary, documentation resources, translation and interpretation, Chinese people’s courts
Índice
1. Introducción
2. Disposiciones legislativas relativas al poder judicial de China
2.1 La Constitución de la República Popular China
2.2 El Código Penal de la República Popular China
2.3 El Código de Procedimiento Penal de la República Popular China
2.4 La Ley Orgánica de los Tribunales Populares de la República Popular China
2.5 La Ley Orgánica de las Fiscalías Populares de la República Popular China
3. Tribunales Populares Chinos
3.1 Definición y contextualización
3.2 Término y propuesta de traducción (al español)
3.3 Organización
3.4Funciones específicas
4. Fiscalías Populares Chinas
4.1 Definición y contextualización
4.2 Término y propuesta de traducción (al español)
4.3 Organización
!
! ! ! 149!
4.4 Funciones generales y específicas
5. Conclusión
6. Bibliografía
1. Introducción
En el ámbito de la traducción jurídica, la complejidad de los cambios lingüísticos en las
distintas jurisdicciones constituye un reto peculiar para los traductores e intérpretes que se
dedican a este campo, que se pone especialmente de manifiesto en el problema de la asimetría
conceptual. Según Prieto Ramos y Orozco-Jutorán (2015), la falta de correspondencia entre las
realidades de las distintas culturas jurídicas, así como la diversidad de fuentes que definen sus
significados, hacen necesaria la aplicación sistemática de estrategias específicas para superar
las dificultades lingüísticas. Si bien cada vez más estudios han venido resaltando la necesidad
de analizar la realidad cultural jurídica desde una perspectiva intercultural para facilitar las
prácticas en el ámbito del derecho (Albi, 2000; Gibbons, 2003; Alcaraz y Hughes, 2002; Holl,
2012; Chi, 2021, entre otros), hasta ahora han existido limitaciones en la gran parte de los
recursos bilingües elaborados sobre el proceso penal que se les ofrecen para tomar decisiones
a los traductores e intérpretes, especialmente en la combinación del español y el chino.
Ante tal situación, el presente trabajo pretende ofrecer un análisis descriptivo del poder judicial
chino, centrándose en los nombres, la organización y las funciones específicas de los
Tribunales Populares y las Fiscalías Populares a todos los niveles en China. Al mismo tiempo,
en el transcurso del estudio, nos interesa trasladar al español los nombres de estos órganos
chinos, así como aportar las otras propuestas de traducción utilizadas, con el objetivo de ofrecer
una visión general de la organización del poder judicial chino y proporcionar a traductores e
intérpretes recursos documentales pragmáticos a la hora de realizar tareas de traducción e
interpretación especializadas.
2. Disposiciones legislativas relativas al poder judicial de China
Este trabajo se basa en la Constitución de la República Popular China, el Código Penal, el
Código de Procedimiento Penal y las leyes orgánicas que regulan los tribunales y las fiscalías
populares de China.
2.1 La Constitución de la República Popular China
La Constitución vigente en China es la Constitución de la República Popular China75 del 4 de
septiembre de 1982, enmendada en 1988, 1993, 1999, 2004 y 2018. Como se menciona en el
preámbulo de la misma ley, la Constitución confirma, en forma de ley, los logros de los
esfuerzos del pueblo chino de todos los grupos étnicos, establece el sistema y las tareas
fundamentales del Estado, y es la ley fundamental del país, con el máximo efecto jurídico. El
pueblo de todos los grupos étnicos, todos los órganos del Estado y las fuerzas armadas, todos
75《中华人民共和国宪法 (Zhonghua Renmin Gongheguo Xianfa). La Constitución de la República Popular China del 4 de septiembre de
1982, versión está disponible en línea:<http://en.pkulaw.cn/display.aspx?cgid=520e1c95bc3e633bbdfb&lib=law>[consultado el
15/03/2024].
!
! ! ! 150!
los partidos políticos y asociaciones públicas, y todas las empresas e instituciones deben tomar
la Constitución como norma fundamental de sus actividades, y tienen el deber de defender la
dignidad de la Constitución y garantizar su aplicación.
2.2 El Código Penal de la República Popular China
El Código Penal vigente en China es el Código Penal de la República Popular China76, del 1
de julio de 1979, enmendado en 1997, 1999, 2001(1), 2001(2), 2002, 2005, 2006, 2009, 2011,
2015, 2017, 2020 y 2023. Como se indica en la parte de disposiciones generales del dicho
código, el propósito de la legislación consiste en castigar los delitos y proteger al pueblo, esta
ley se promulga de conformidad con la Constitución y a la luz de la experiencia específica de
China en la lucha contra los delitos y la situación real. Asimismo, este código tiene la tarea de
luchar contra todos los actos criminales mediante sanciones para salvaguardar la seguridad
nacional, la dictadura democrática del pueblo y el sistema socialista, proteger la propiedad
estatal y la propiedad colectiva de las masas trabajadoras, proteger la propiedad privada de los
ciudadanos, proteger los derechos de la persona de los ciudadanos, la democracia y otros
derechos, salvaguardar el orden social y económico y asegurar el progreso fluido de la causa
de la construcción socialista. buen progreso de la causa de la construcción socialista.
2.3 El Código de Procedimiento Penal de la República Popular China
El Código de Procedimiento Penal de la República Popular China77del 1 de julio de 1979,
enmendado en 1996, 2012 y 2018, es el código vigente que regula el procedimiento penal
chino. En el marco de las disposiciones generales, se describen los principios fundamentales
del dicho código, concretamente, esta ley se promulga de conformidad con la Constitución,
con el fin de garantizar la correcta aplicación de la ley penal, castigar los delitos, proteger al
pueblo, salvaguardar la seguridad nacional y la seguridad social pública y mantener el orden
social socialista. En efecto, las tareas del Código de Procedimiento Penal son garantizar que
los hechos de los delitos se determinen con exactitud y de manera oportuna, que la ley se
aplique correctamente, que los delincuentes sean castigados, que los inocentes sean
salvaguardados de la persecución penal, que los ciudadanos sean educados para cumplir
concienzudamente la ley, que participen activamente en la lucha contra los actos delictivos,
que se salvaguarde el Estado socialista de derecho, que se respeten y salvaguarden los derechos
humanos, y que se protejan los derechos personales, de propiedad, democráticos y otros
derechos de los ciudadanos, con el fin de asegurar el progreso sin tropiezos de la causa de la
construcción socialista.
2.4 La Ley Orgánica de los Tribunales Populares de la República Popular China
76《中华人民共和国刑法 (Zhonghua Renmin Gongheguo Xingfa). El Código Penal de la República Popular China del 1 de julio de 1979,
enmendado en 1997, 1999, 2001(1), 2001(2), 2002, 2005, 2006, 2009, 2011, 2015, 2017, 2020 y 2023, versión en chino e inglés está dispo-
nible en línea: <http://www.pkulaw.cn/fulltext_form.aspx?Gid=5185739> [consultado el 26/04/2024].
77《中华人民共和国刑事诉讼法 (Zhonghua Renmin Gongheguo Xingshi Susongfa), título del código traducido al español por la autora. El
Código de Procedimiento Penal de la República Popular China del 1 de julio de 1979, enmendado en 1996, 2012 y 2018, versión en chino e
inglés está disponible en línea: <http://en.pkulaw.cn/display.aspx?cgid=5a06769be1274052bdfb&lib=law> [consultado el 26/03/2024].
!
! ! ! 151!
La Ley Orgánica de los Tribunales Populares de la República Popular China78, del 1 de julio
de 1979, enmendada en 1983, 1986, 2006 y 2018, establece en sus disposiciones generales que
la presente ley se promulga de conformidad con la Constitución para regular el establecimiento,
la organización y las competencias de los Tribunales Populares y para salvaguardar a los
Tribunales Populares en el desempeño de sus funciones de conformidad con la ley. Se indica
específicamente que los tribunales populares son los órganos judiciales del Estado. Al juzgar
los casos penales, civiles, administrativos y otros casos prescritos por la ley, los tribunales
populares castigan los delitos, salvaguardan a las personas inocentes de la persecución penal,
resuelven las disputas civiles y administrativas, protegen los derechos e intereses legítimos de
las personas y organizaciones, supervisan el ejercicio del poder por parte de los órganos
administrativos de acuerdo con la ley, salvaguardan la seguridad nacional y el orden social,
mantienen la equidad social y la justicia, salvaguardan la unidad, la dignidad y la autoridad del
sistema legal del Estado y salvaguardan el buen progreso de la construcción del socialismo con
características chinas.
2.5 La Ley Orgánica de las Fiscalías Populares de la República Popular China
La Ley Orgánica de las Fiscalías Populares de la República Popular China79, del 1 de julio
de 1979, enmendada en 1983, 1986 y 2018, establece en las disposiciones generales que, esta
ley se promulga de conformidad con la Constitución, con el fin de regular el establecimiento,
la organización y las competencias de las Fiscalías Populares, y para salvaguardar a las
Fiscalías Populares en el desempeño de sus funciones de conformidad con la ley. Igual que los
tribunales populares, las fiscalías populares también son los órganos de control jurídico del
Estado. Mediante el ejercicio del poder de fiscalía, las fiscalías populares persiguen y enjuician
los delitos, salvaguardan la seguridad nacional y el orden social, salvaguardan los derechos e
intereses legítimos de las personas y organizaciones, salvaguardan los intereses del Estado y
los intereses públicos de la sociedad, garantizan la correcta aplicación de la ley, defienden la
justicia social, salvaguardan la unidad, dignidad y autoridad del sistema jurídico del Estado, y
salvaguardan el buen progreso de la construcción del socialismo con características chinas.
3. Tribunales Populares Chinos
Este apartado ofrece una presentación del Tribunal Popular de China, su nombre en chino (y
pinyin), una posible propuesta de traducción al español, así como su estructura organizativa y
funciones específicas.
3.1 Definición y contextualización
El Tribunal Popular es el órgano judicial nacional de la República Popular China. Se ha
establecido el Tribunal Popular Supremo, los tribunales populares locales a todos los niveles y
78《中华人民共和国人民法院组织法》(Zhonghua Renmin Gongheguo Renmin Fayuan Zuzhifa). La Ley Orgánica de los Tribunales Popu-
lares de la República Popular China del 1 de julio de 1979, enmendada en 1983, 1986, 2006 y 2018, versión en chino e inglés está disponible
en línea: <http://www.pkulaw.cn/fulltext_form.aspx?Gid=324530> [consultado el 15/03/2024].
79《中华人民共和国人民检察院组织法》(Zhonghua Renmin Gongheguo Renmin Jianchayuan Zuzhifa). La Ley Orgánica de las Fiscalías
Populares de la República Popular China del 1 de julio de 1979, enmendada en 1983, 1986 y 2018, versión en chino e inglés está disponible
en línea: <http://en.pkulaw.cn/display.aspx?cgid=76b118e6e1459250bdfb&lib=law>[consultado el 1/04/2024].
!
! ! ! 152!
los tribunales militares y otros tribunales populares especializados. Las vistas judiciales son
públicas, salvo en casos especiales previstos por la ley. Los acusados tienen derecho a la
defensa.
3.2 Término y propuesta de traducción (al español)
Para producir propuestas de traducción de los nombres de los órganos de enjuiciamiento chinos
de manera precisa, primero, deberíamos comprender el concepto en su propio contexto. El
nombre de los tribunales chinos es “法院” (en pinyin: fayuan), y su explicación semántica es
“institución de ley”.
Concretamente, en el art. 128 de la Constitución de la RPC se establece que “fayuan” son los
órganos estatales que ejercen el poder de enjuiciamiento (judicial). La Ley Orgánica de los
tribunales populares chinos de la República Popular China indica que existen en cada “fayuan”
una o varias salas especializadas en temas penales, civiles y administrativas. En resumen,
“fayuan” es un concepto de uso genérico que abarca todos los tribunales que tratan asuntos
tanto civiles como penales, además, los órganos jurisdiccionales unipersonales como
colegiados.
Teniendo en cuenta la definición y la contextualización, hay tres propuestas de traducción
posibles a la hora de traducir “fayuan”, que son: tribunal, juzgado, audiencia. Según el
Diccionario panhispánico del español jurídico de la RAE, “tribunal” cuenta con tres
definiciones: a) lugar destinado a la administración de la justicia; b) órgano jurisdiccional, con
independencia de que esté formado por uno o más individuos; c) órgano jurisdiccional
colegiado, formado por tres o más individuos que ejercen la justicia y dictan sentencia. En este
contexto, se considera que “tribunal” es la propuesta de traducción con el nivel de equivalencia
más alto del término “fayuan”.
3.3 Organización
En China, los órganos de enjuiciamiento se establecen según la división administrativa.
Concretamente, al nivel de los distritos municipales y de los cantones, se encuentran los
tribunales populares básicos (jiceng renmin fayuan, 基层人民法院); al nivel de los municipios
de las provincias, se encuentran los tribunales populares intermedios (zhongji renmin fayuan,
中级人民法院); al nivel de las provincias, las regiones autónomas o de los municipios
directamente bajo jurisdicción del poder central, se encuentran los tribunales populares
superiores (gaoji renmin fayuan, 高级人民法院). Finalmente, en la cumbre de la organización
se encuentra el Tribunal Popular Supremo (zuigao renmin fayuan, 最高人民法院).
3.4 Funciones específicas
Los tribunales son órganos del Estado (RPC), y se ejerce su poder judicial principalmente a
través de actividades judiciales para castigar a los criminales, resolver conflictos y disputas
sociales, y salvaguardar la imparcialidad y la justicia. Además, los tribunales populares chinos
!
! ! ! 153!
ejercen el poder judicial con independencia, de acuerdo con la ley, y están libres de injerencias
de órganos administrativos, grupos sociales e individuos.
4. Fiscalías Populares Chinas
En este apartado se presenta la definición y las características fundamentales de las fiscalías
populares chinas, incluidos su nombre en chino (y pinyin), la posible propuesta de traducción
al español, así como su estructura organizativa y funciones específicas.
4.1 Definición y contextualización
Las fiscalías populares son órganos establecidos para ejercer el poder fiscal del Estado, de
hecho, la fiscalía popular es el órgano de supervisión jurídica de la RPC. La República Popular
China ha establecido la Fiscalía Popular Suprema, las fiscalías populares locales a todos los
niveles, y las fiscalías militares y otras fiscalías populares especializadas. Las fiscalías
populares ejercen el poder de la fiscalía de forma independiente, de acuerdo con las
disposiciones de la ley, y están libres de interferencias por parte de órganos administrativos,
organizaciones públicas y particulares. Además, el personal de las fiscalías populares a todos
los niveles debe ser fiel a la verdad, fiel a la ley, fiel a la causa del socialismo y servir al pueblo.
4.2 Término y propuesta de traducción (al español)
Del mismo modo, para traducir con precisión el nombre de la fiscalía china, hemos tratado de
entender el concepto en contextos de China y España. El nombre de dicho órgano en chino es
“检察院” (en pinyin: jianchayuan), y su explicación semántica es “institución de fiscalía”.
El art. 134 de la Constitución de la República Popular China señala que, “jianchayuan” son los
órganos de supervisión jurídica del Estado.La Ley de Enjuiciamiento Criminal de la República
Popular China establece que, cuando una fiscalía popular descubre y cree que se ha cometido
un delito penal, debe, de acuerdo con los procedimientos judiciales, presentar un caso para su
investigación u ordenar a los órganos de seguridad pública que lleven a cabo una investigación.
Cuando concluya la investigación y la fiscalía popular cree que el acusado debe ser considerado
penalmente responsable, presentará una acusación pública ante el tribunal popular. Al mismo
tiempo, ladetención de cualquier ciudadano debe ser aprobada por la fiscalía popular.
En este contexto, las propuestas de traducción posibles al español son “ministerio fiscal” y
“fiscalía general”. Según el Diccionario panhispánico del español jurídico de la RAE, ”fiscalía”
cuenta con tres definiciones: a) oficio y empleo de fiscal y b) oficina o despacho del fiscal.
Según el Diccionario panhispánico del español jurídico de la RAE, “el ministerio fiscal es un
órgano de relevancia constitucional con personalidad jurídica propia, integrado con autonomía
funcional en el Poder Judicial”. Además, como se indica, el Ministerio Fiscal en España ejerce
su misión por medio de órganos propios, conforme a los principios de unidad de actuación y
dependencia jerárquica y con sujeción, en todo caso, a los de legalidad e imparcialidad.
!
! ! ! 154!
4.3 Organización
Según la Ley Orgánica de las fiscalías populares chinas de la República Popular China, dichas
instituciones también se establecen según la división administrativa. Al nivel de los distritos
municipales y de los cantones, se encuentran las fiscalías populares básicas (jiceng renmin
jianchayuan, 基层人民检察院), al nivel de los municipios de las provincias, se encuentran las
fiscalías populares intermedias (zhongji renmin jianchayuan, 中级人民检察院), y al nivel de
las provincias, las regiones autónomas o de los municipios directamente bajo jurisdicción del
poder central, se encuentran las fiscalías populares superiores (gaoji renmin jianchayuan,
高级人民检查院). La Fiscalía Popular Suprema (zuigao renmin jianchayuan,
最高人民检察院) es el más alto órgano de supervisión legal del Estado, que dirige el trabajo
de las fiscalías populares locales a todos los niveles y de las fiscalías populares especializadas.
Las fiscalías populares de los niveles superiores dirigen el trabajo de las de los niveles
inferiores.
4.4 Funciones generales y específicas
En China, las fiscalías populares, a través del ejercicio del poder de la fiscalía, investigan y
enjuician los delitos, salvaguardan la seguridad nacional y el orden social, salvaguardan los
derechos e intereses legítimos de las personas y organizaciones, salvaguardan los intereses del
Estado y el interés público de la sociedad, garantizan la correcta aplicación de la ley,
salvaguardan la justicia social, mantienen la unidad, dignidad y autoridad del sistema jurídico
del Estado, y garantizan el buen progreso de la construcción del socialismo con características
chinas.
Según el art. 20 de la Ley Orgánica de las fiscalías populares chinas de la República Popular
China, las fiscalías populares ejercen las siguientes competencias y funciones: a) ejercer
poderes de investigación con respecto a los casos penales pertinentes de conformidad con las
disposiciones de la ley; b) examinar los casos penales, y aprobar o decidir si se detiene o no a
los sospechosos de delitos penales; c) examinar casos penales, decidir si se ejercen o no
acciones públicas, y apoyar las acciones públicas en los casos en que se haya tomado la decisión
de ejercer acciones públicas; d) interponer acciones judiciales de interés público de
conformidad con las disposiciones de la ley; e) ejercer la supervisión jurídica de las actividades
judiciales; f) ejercer la supervisión jurídica de la ejecución de sentencias, resoluciones y otros
actos jurídicos vigentes, etc.
5. Conclusión
En este artículo se ha expuesto de forma resumida el poder judicial chino concentrándose en
los nombres, la organización y las funciones específicas de los tribunales y las fiscalías
populares a todos los niveles en China, a fin de proporcionar recursos documentales para
traductores e intérpretes español-chino del ámbito jurídico. Los documentos legislativos
!
! ! ! 155!
relevantes que establecen las instituciones judiciales de China y sus principales funciones
incluyen la Constitución de la República Popular China, el Código Penal de la República
Popular China, el Código de Procedimiento Penal de la República Popular China, las leyes
orgánicas que regulan los tribunales y las fiscalías populares de China, entre otros.
El Tribunal Popular (fayuan) y la Fiscalía Popular (jianchayuan) son órganos judiciales
nacionales de la República Popular China, que ejercen el poder de enjuiciamiento y de fiscalía
de conformidad con las leyes del país. En China, los órganos de enjuiciamiento y de fiscalía se
establecen según la división administrativa, con una estructura piramidal, de abajo arriba, a
nivel de los distritos municipales, de los municipios de las provincias, de las provincia
(regiones autónomas y municipios directamente bajo jurisdicción del poder central) y a nivel
nacional y, en el último caso, la Fiscalía Popular Suprema y al Tribunal Popular Supremo son
los órganos más altos de enjuiciamiento y de supervisión legal del Estado. Los tribunales y las
fiscalías populares de China tienen la alta misión de castigar a los criminales, resolver
conflictos y disputas sociales, y salvaguardar la imparcialidad y la justicia.
Debido a escasez de recursos documentales y lexicográficos, los traductores e intérpretes se
encuentran a menudo alejados de la realidad cultural jurídica de la lengua meta, y el análisis
descriptivo realizado en este trabajo constituye una referencia de herramienta para los
profesionales (chino-español) del ámbito jurídico en el desempeño de sus tareas. En futuras
investigaciones, se debería desarrollar más trabajos descriptivos concentrados en la realidad
jurídico-cultural china y, sobre esta base, elaborar glosarios bilingües terminológicos en los
que se ofrecen sugerencias de traducción, con el fin de ayudar a los profesionales a comprender
mejor la realidad jurídica china y facilitar esta labor a los traductores e intérpretes español-
chino.
6. Bibliografía
Fuentes bibliográfica
Albi, A. B. (2000). El texto jurídico inglés y su traducción al español. Barcelona: Editorial
Ariel.
Alcaraz, E., Hughes, B., y Gómez, A. (2002). El español jurídico. Barcelona: Editorial Ariel.
Chi, H. (2021). Problemática textual e interaccional de la interpretación judicial entre el
español y el chino en asuntos penales. Estudio descriptivo basado en casos reales. Tesis
doctoral. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra.
Gibbons, J. (2003). Forensic linguistics: An introduction to language in the justice system.
Oxford: Wiley-Blackwell.
Holl, I. (2012). La traducción jurídica: entre el derecho comparado y el análisis textual
contrastivo. En Alonso Araguás, I., Baigorri Jalón, J., Campbell. H. (Eds.), Translating
Justice. Traducir la Justicia (pp. 98-117). Granada: Editorial Comares.
!
! ! ! 156!
Ramos, F. P., y Orozco-Jutorán, M. (2015). De la ficha terminológica a la ficha traductológica:
hacia una lexicografía al servicio de la traducción jurídica. Babel, 61(1), 110-130.
Fuentes electrónicas
Asamblea Nacional Popular de la República Popular China [全国人民代表大会] (2018).
Zhonghua Renmin Gongheguo Xianfa = Constitución de la República Popular China
[中华人民共和国宪法].
<http://en.pkulaw.cn/display.aspx?cgid=520e1c95bc3e633bbdfb&lib=law>
[consultado el 05/10/2023]
Asamblea Nacional Popular de la República Popular China [全国人民代表大会] (2020).
Zhonghua Renmin Gongheguo Xingfa = Código Penal de la República Popular China
[中华人民共和国刑法]. <http://www.pkulaw.cn/fulltext_form.aspx?Gid=5185739>
[consultado el 10/10/2023]
Asamblea Nacional Popular de la República Popular China [全国人民代表大会] (2018).
Zhonghua Renmin Gongheguo Xingshi Susongfa = Código de Procedimiento Penal de
la República Popular China [中华人民共和国刑事诉讼法].
<http://en.pkulaw.cn/display.aspx?cgid=5a06769be1274052bdfb&lib=law>
[consultado el 10/01/2024]
Asamblea Nacional Popular de la República Popular China [全国人民代表大会] (2018).
Zhonghua Renmin Gongheguo Renmin Fayuan Zuzhifa = Ley Orgánica de los
Tribunales Populares de la República Popular China
[中华人民共和国人民法院组织法].
<http://www.pkulaw.cn/fulltext_form.aspx?Gid=324530> [consultado el 10/01/2024]
Asamblea Nacional Popular de la República Popular China [全国人民代表大会] (2018).
Zhonghua Renmin Gongheguo Renmin Jianchayuan Zuzhifa = Ley Orgánica de las
Fiscalías Populares de la República Popular China
[中华人民共和国人民检察院组织法].
<http://en.pkulaw.cn/display.aspx?cgid=76b118e6e1459250bdfb&lib=law>
[consultado el 10/01/2024]
!
! ! ! 157!
El uso de las redes sociales en la clase de español como lengua
Extranjera (ELE)
Irene Bermúdez Velázquez
Universidad Católica San Antonio de Murcia (UCAM)
Resumen: En la actual era digital, las redes sociales han cobrado mucha fuerza en nuestra sociedad en todos los
ámbitos. De ese modo, también ha transformado la docencia. En el presente capítulo consiste en demostrar cómo
se pueden usar las redes sociales en la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE), sus ventajas y cómo
se pueden aplicar las redes sociales en los diferentes enfoques pedagógicos para adaptarse a las necesidades de
los alumnos y enseñar tanto una lengua como una cultura extranjera a los alumnos.
Palabras clave: Enseñanza de Español como Lengua Extranjera- Redes sociales en la educación- Uso de las
nuevas tecnologías en la clase de lengua extranjera
Abstract: In the current digital age, social media has gained significant traction in our society across all domains.
Consequently, it has also transformed teaching practices. This chapter aims to demonstrate how social media can
be utilized in Teaching Spanish as a Foreign Language (ELE), its advantages, and how social media can be applied
across various pedagogical approaches to cater to the needs of students, teaching both language and foreign
culture.
Key Words: Teaching Spanish as a Foreign Language - Social Media in Education - Use of New Technologies
in Foreign Language Class - Digital Education
Índice
1. Introducción
2. Teoría Social de Vygotsky
3. Enfoque por tareas y enfoque comunicativo
4. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
5. Flipped Classroom o Clase invertida
6. Visual Thinking
7. Design Thinking
8. Studio Based Learning (SBL) y el Aprendizaje Colaborativo
9. Conclusiones
10. Bibliografía
1. Introducción
Recientemente, el sistema educativo seguía un enfoque tradicional, donde las clases eran
impartidas de manera convencional con un papel primordial del docente, mientras que los
estudiantes tenían una función más receptiva, limitándose a tomar apuntes y aprender de
memoria el contenido de los libros (Muñoz, Fragueiro, Ayuso, 2013).No obstante, con la
emergencia de plataformas sociales en línea en el ámbito educativo, se ha observado una
transformación sustancial en los métodos de enseñanza, fomentando la colaboración para el
!
! ! ! 158!
desarrollo de competencias escritas y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Este cambio ha
dado lugar a un nuevo paradigma comunicativo en la educación (Sotomayor, 2010).
Es relevante destacar la contribución de Echevarría (2000), quien resalta que las nuevas
tecnologías han generado un ámbito de interacción humana conocido como el "tercer espacio".
Este espacio desempeña una función esencial en la educación por dos motivos primordiales:
primero, fomenta la generación de nuevos métodos para transmitir conocimientos; segundo,
requiere la adaptación de los métodos y espacios de enseñanza a estos nuevos procesos
(Muñoz, Fragueiro, Ayuso, 2013).
En la actual era digital, donde el acceso a la red es ubicuo, las redes sociales se han convertido
en una parte esencial de nuestro día a día. Según un estudio del CIS (2017), el 93,4 % de los
usuarios españoles emplean Whatsapp como comunicación instantánea, y una proporción
superior a 72,4% de la población española utilizan plataformas como Facebook, Twitter o
Instagram, la franja de edad de 25 a 34 años asciende a una cifra de 94,7% (CIS, 2017).
Su incremento ha suscitado interés tanto en la población en general como en el ámbito
académico, hallando su espacio en la esfera educativa. En este contexto, es fundamental
considerar el trabajo de Castañeda y Gutiérrez (2010), quienes sostienen que el uso frecuente
de las plataformas sociales por parte de los jóvenes debe ser aprovechado plenamente para
enriquecer el proceso educativo a través de estos medios. En otras palabras, los educadores
deben comprender exhaustivamente tanto al público en general como a sus alumnos respectivos
para aumentar su motivación en el aprendizaje.
Los avances tecnológicos han revolucionado la forma en que los docentes instruyen lenguas
extranjeras, especialmente en la instrucción del español como lengua extranjera (ELE). En este
contexto, las redes sociales han emergido como recursos valiosos para mejorar el desarrollo
educativo al proveer acceso a una amplia selección de materiales didácticos auténticos y
facilitar la interacción entre los educandos.
En este capítulo del presente libro, se presentan algunos enfoques primordiales de la educación,
en los cuales, se podría emplear la utilización de las plataformas sociales.
2.Teoría sociocultural de Vygotsky
Primero, cabe mencionar la teoría social de Vygotsky (1978) explora cómo las redes sociales
pueden potenciar el aprendizaje de ELE en el aula desde una perspectiva sociocultural. Esta
teoría enfatiza la interacción social y el entorno cultural como pilares fundamentales del
desarrollo cognitivo y el aprendizaje individual.
Un concepto central de la teoría de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual
define el rango entre lo que un estudiante puede lograr de forma autónoma y aquello que puede
alcanzar con la guía de un instructor o compañeros más expertos. En el contexto del aula de
ELE, las redes sociales pueden funcionar como herramientas para ampliar la ZDP de los
estudiantes, posibilitando:
!
! ! ! 159!
Colaboración entre pares: Las redes sociales facilitan la interacción y el trabajo colaborativo
entre estudiantes, permitiendo el intercambio de ideas, la resolución conjunta de tareas y la
construcción compartida de conocimiento.
Interacción con hablantes nativos: Las plataformas digitales ofrecen un espacio para que los
estudiantes interactúen con hablantes nativos de la lengua meta, mejorando su comprensión
oral, fluidez y habilidades de expresión.
Inmersión en la cultura de la lengua meta: Las redes sociales permiten a los estudiantes acceder
a una amplia gama de contenido en la lengua meta, como noticias, música, películas, eventos
y series, lo que promueve una mayor familiarización con la cultura del idioma que se aprende.
Cabe destacar que la teoría sociocultural de Vygotsky (1978) se complementa con dos enfoques
pedagógicos relevantes en la enseñanza de ELE: el enfoque comunicativo y el enfoque por
tareas. El primero enfatiza la comunicación en contextos reales, mientras que el segundo se
centra en el desarrollo de habilidades lingüísticas a través de la realización de tareas
significativas. La integración de estos enfoques con las posibilidades que ofrecen las redes
sociales puede potenciar aún más el aprendizaje de los estudiantes en el aula de ELE.
Dicho de otra manera, las redes sociales, utilizadas de manera estratégica en el marco de la
teoría sociocultural de Vygotsky (1978) y en consonancia con enfoques pedagógicos como el
comunicativo y el por tareas, pueden convertirse en herramientas valiosas para ampliar la ZDP
de los estudiantes y promover un aprendizaje más significativo y efectivo en el aula de ELE.
3. Enfoque por tareas y enfoque comunicativo
Segundo, como ya se ha mencionado anteriormente en el ámbito de la enseñanza de ELE,
enfoque por tareas y el enfoque comunicativo han cobrado especial relevancia en las últimas
décadas. Ambos enfoques comparten el objetivo de promover un aprendizaje activo y
significativo en los estudiantes, pero lo hacen desde perspectivas complementarias.
Con respecto al enfoque por tareas, propuesto por autores como Richard Nunan (2004), se basa
en la idea de que el aprendizaje de un idioma se produce de manera más efectiva cuando los
estudiantes se enfrentan a tareas significativas y auténticas que reflejan situaciones reales de
uso del idioma. Las redes sociales, con su amplia gama de herramientas y posibilidades
interactivas, ofrecen un entorno ideal para la implementación de este enfoque.
En las plataformas digitales, los estudiantes pueden participar en debates, compartir
información, expresar opiniones, resolver problemas y colaborar en proyectos, todo ello
utilizando el idioma meta de manera natural y significativa. De esta manera, las redes sociales
se convierten en un espacio para la práctica real de las habilidades lingüísticas, incluyendo la
comprensión auditiva, la expresión oral, la comprensión lectora y la expresión escrita.
!
! ! ! 160!
En cuanto al enfoque comunicativo, por su parte, se centra en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes, es decir, su capacidad para utilizar el idioma de manera
efectiva y adecuada en diferentes contextos comunicativos. Las redes sociales, al permitir la
interacción con hablantes nativos y la participación en conversaciones auténticas, brindan un
contexto ideal para poner en práctica los conocimientos y habilidades lingüísticas adquiridas.
A través de la interacción con usuarios de todo el mundo, los estudiantes pueden familiarizarse
con diferentes variedades del idioma, ampliar su vocabulario y mejorar sus habilidades de
expresión oral y escrita. Además, las redes sociales ofrecen la oportunidad de conocer
diferentes culturas y perspectivas, lo que contribuye a una mayor comprensión intercultural.
La integración del enfoque por tareas y el enfoque comunicativo en el aula de ELE, utilizando
las herramientas que ofrecen las redes sociales, permite crear un entorno de aprendizaje
dinámico y motivador donde los estudiantes se convierten en protagonistas de su propio
aprendizaje.
Las redes sociales, utilizadas de manera estratégica, pueden convertirse en aliados poderosos
para:
Promover la práctica activa del idioma en contextos reales: Las tareas y actividades en redes
sociales permiten a los estudiantes utilizar el idioma de manera natural y significativa para
comunicarse, intercambiar información y expresar sus ideas.
Desarrollar la competencia comunicativa: La interacción con hablantes nativos y la
participación en conversaciones auténticas contribuyen a mejorar las habilidades lingüísticas y
la capacidad de los estudiantes para utilizar el idioma en diferentes contextos comunicativos.
Fomentar la motivación y el compromiso: El uso de redes sociales en el aula puede generar un
ambiente de aprendizaje más dinámico, atractivo y participativo, lo que aumenta la motivación
y el compromiso de los estudiantes.
Ampliar la exposición a la lengua y la cultura: Las redes sociales ofrecen acceso a una gran
variedad de contenido en lengua meta, como noticias, artículos, vídeos y música, lo que permite
a los estudiantes familiarizarse con diferentes variedades del idioma y conocer la cultura de los
países hispanohablantes.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de cómo se pueden integrar el enfoque por
tareas y el enfoque comunicativo en el aula de ELE utilizando las redes sociales:
Descripción y comparación de imágenes en Instagram: Los estudiantes pueden describir
imágenes de la vida cotidiana, eventos culturales o personajes famosos, utilizando vocabulario
específico y estructuras gramaticales adecuadas.
!
! ! ! 161!
Narración de historias a partir de publicaciones en Instagram: Los estudiantes pueden crear
historias a partir de imágenes o vídeos compartidos en la red social, utilizando su imaginación
y creatividad.
Participación en debates y discusiones en Facebook: Los estudiantes pueden participar en
debates sobre temas de actualidad, compartir sus opiniones y defender sus argumentos en
grupos de Facebook dedicados a la enseñanza y el aprendizaje de ELE.
Creación de proyectos colaborativos en Facebook: Los estudiantes pueden trabajar en equipo
para crear proyectos, como blogs, revistas digitales o álbumes de fotos, utilizando el idioma
meta para comunicarse, compartir ideas y organizar su trabajo.
En definitiva, la integración del enfoque por tareas y el enfoque comunicativo en el aula de
ELE, utilizando las posibilidades que ofrecen las redes sociales, permite crear experiencias de
aprendizaje más significativas, motivadoras y efectivas para los estudiantes. De esta manera,
se puede preparar a los estudiantes a desenvolverse con éxito en un mundo cada vez más
globalizado e interconectado.
4. El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
A continuación, se expone cómo se pueden usar las redes sociales en otro enfoque pedagógico
como el Aprendizaje basado en proyectos (ABP) en la instrucción del español como lengua
extranjera (ELE) para un aprendizaje activo y significativo.
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) y las redes sociales (RRSS) han surgido como
herramientas pedagógicas efectivas en la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE),
convirtiendo el aula en un entorno dinámico y cooperativo donde los estudiantes desempeñan
un papel central de su propio aprendizaje y el docente desempeña un papel facilitador. De esta
manera, los estudiantes se responsabilizan de su proceso de aprendizaje mediante las decisiones
que van tomando para lograr los objetivos (León-Manzanero, 2021).
La sinergia entre estos dos enfoques permite crear experiencias de aprendizaje auténticas,
significativas y motivadoras, preparando a los estudiantes para desenvolverse con éxito en un
mundo globalizado e interconectado.
El ABP se caracteriza por centrar el aprendizaje en proyectos o investigaciones que los
estudiantes realizan de manera autónoma o colaborativa. A través de este enfoque, los
estudiantes exploran temas de interés, desarrollan habilidades de investigación, pensamiento
crítico y resolución de problemas, y se convierten en agentes activos de su propio conocimiento
y aprendizaje. Por ello, el enfoque de ABP se corresponde tanto con la propuesta del Consejo
de Europa sobre enfoques orientados a la acción en la enseñanza de lenguas extranjeras como
con la del Plan Curricular del Instituto Cervantes (León-Manzanero, 2021).
Como ya se ha mencionado previamente, las RRSS han transformado la forma en que nos
comunicamos e interactuamos, brindando un sinfín de posibilidades para la enseñanza y el
!
! ! ! 162!
aprendizaje de idiomas. Tanto en el contexto del ELE como en el contexto de EFE (Español
con Fines Específicos), las RRSS ofrecen acceso a una amplia gama de recursos auténticos en
lengua meta, como noticias, artículos, vídeos, música y blogs, permitiendo a los estudiantes
sumergirse en la cultura hispanohablante y familiarizarse con diferentes variedades del idioma.
Además, el ABP facilita que los estudiantes puedan enfrentar situaciones comunicativas reales,
que en el caso de EFE, lo necesitarán para desempeñar sus objetivos tanto personales como
profesionales.
Por todas estas razones expuestas, la integración del ABP y las RRSS en la enseñanza de ELE
permite crear experiencias de aprendizaje enriquecedoras y motivadoras que van más allá del
aula tradicional. A continuación, se presentan algunos ejemplos generales de cómo se pueden
utilizar las RRSS en el marco del ABP:
a) Creación de un blog o revista digital: Los estudiantes pueden trabajar en equipo para crear
un blog o revista digital sobre un tema relacionado con la cultura hispanohablante. En este
proyecto, los estudiantes pueden utilizar las RRSS para investigar información, escribir
artículos, compartir fotos y vídeos, y promover su publicación entre sus compañeros y la
comunidad online.
b) Desarrollo de una campaña de concienciación social: Los estudiantes pueden diseñar y
desarrollar una campaña de concienciación social sobre un problema que les afecte. Para ello,
pueden utilizar las RRSS para crear materiales informativos, compartir mensajes, organizar
eventos virtuales y difundir su iniciativa entre un público más amplio.
c) Realización de un podcast o videoblog: Los estudiantes pueden crear un podcast o videoblog
en el que exploren un tema de interés relacionado con la lengua y la cultura hispanohablantes.
En este proyecto, las RRSS pueden servir como plataforma para publicar los episodios,
promocionar el podcast o videoblog, y generar interacción con la audiencia.
d) Organización de un concurso o desafío lingüístico: Los estudiantes pueden organizar un
concurso o desafío lingüístico utilizando las RRSS. Para ello, pueden crear juegos interactivos,
cuestionarios, retos de escritura o expresión oral, y compartirlos con sus compañeros o con la
comunidad online.
e) Entrevistas a hablantes nativos: Los estudiantes pueden realizar entrevistas a hablantes
nativos de español a través de las RRSS. Esta actividad les permite practicar la comprensión
auditiva, la expresión oral y el intercambio cultural de manera auténtica.
Un ejemplo concreto en el que se usó la ABP con las RRSS en la enseñanza de ELE, fue en un
proyecto dirigido a las estudiantes del Grado en Relaciones Interculturales de la Academia de
Cultura de Letonia. Esta iniciativa pedagógica se enmarcó dentro del plan de estudios de la
asignatura obligatoria «Relaciones Interculturales entre Letonia y España en el contexto
europeo», la cual representa 7.5 créditos ECTS distribuidos entre el tercer y cuarto año
académico. En este proyecto, las alumnas desarrollaron y difundieron contenido a través de
Instagram, focalizado en aspectos como las artes, la naturaleza, la historia, las tradiciones y la
!
! ! ! 163!
gastronomía del país, dirigido a potenciales turistas hispanohablantes. La estructura del
proyecto conmemoró el centenario del nacimiento de la República de Letonia (1918-2018),
presentando una publicación diaria durante los cien días previos a la fecha conmemorativa
(León-Manzanero, 2021).
El uso de redes sociales como canal de difusión de los proyectos ofrece ventajas significativas.
Primero, facilita el acceso al destinatario y aporta naturalidad a la comunicación, siendo el
espacio virtual uno de los contextos más frecuentes de interacción para los estudiantes,
especialmente en su lengua materna. Además, la posibilidad de complementar la información
textual con contenido fotográfico o audiovisual incrementa la seguridad y confianza de los
estudiantes al expresarse. Por último, la conciencia de tener seguidores y recibir
retroalimentación constante influye en el aumento de la motivación de los alumnos.
Entre los beneficios reportados por la implementación del ABP se destaca el aumento de la
motivación y compromiso de los alumnos. También se evidencia un crecimiento en
conocimientos, tanto en lo referente a los contenidos de la asignatura y los recursos para su
aprendizaje, como en la lengua vehicular. Además, se desarrolla el pensamiento crítico,
habilidades sociales y toma de decisiones. En el contexto de la enseñanza de Español como
Lengua Extranjera (ELE), se enfatiza la contribución del ABP al desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural, tanto de manera explícita como implícita, gracias a la combinación
de este enfoque con el uso de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), que
facilita la colaboración entre estudiantes de diferentes países (León-Manzanero, 2021).
De manera resumida, la integración del ABP y las RRSS en la enseñanza de ELE abre un
mundo de posibilidades para el aprendizaje activo, significativo y colaborativo. A través de
esta sinergia, los estudiantes se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje, exploran
temas de interés, desarrollan habilidades esenciales para el siglo XXI y se preparan para poder
comunicarse en otra lengua de manera efectiva.
5. Flipped Classroom o Clase Invertida
A continuación, se expone otro enfoque de enseñanza que es el Flipped Classroom o Clase
invertida, este enfoque consiste en que los estudiantes acceden a contenido pregrabado (vídeos,
presentaciones, lecturas) fuera del aula, a su propio ritmo. En clase, el tiempo se dedica a
actividades más interactivas, como debates, resolución de problemas y proyectos
colaborativos.
Las redes sociales y la metodología Flipped Classroom (aula invertida) se han convertido en
herramientas poderosas para la enseñanza de ELE (español como lengua extranjera),
ofreciendo un enfoque dinámico e interactivo que promueve el aprendizaje autónomo y la
colaboración entre estudiantes.
Las redes sociales pueden ser un complemento ideal para este enfoque, proporcionando un
espacio virtual para:
!
! ! ! 164!
Primero, compartir y discutir contenido en grupos privados en Facebook o foros en línea,
puesto que permiten compartir materiales de estudio, enlaces a recursos adicionales y fomentar
la discusión entre estudiantes sobre temas relacionados con las lecciones.
Segundo, el profesor puede crear y compartir vídeos explicativos, tutoriales o incluso
grabaciones de clases anteriores por canales de Youtube o Vimeo.
Tercero, hay herramientas de microblogging como Twitter, que se pueden utilizar para
compartir frases, expresiones o preguntas cortas relacionadas con el tema de la clase,
fomentando la participación activa de los estudiantes.
Cuarto, la combinación del aula invertida con las redes sociales contribuye al fomento de la
práctica del idioma, así como, en foros de debate, donde los estudiantes pueden participar en
debates sobre temas de actualidad, noticias o eventos culturales relacionados con el mundo
hispanohablante. Además del uso de aplicaciones de intercambio de idiomas, que permiten a
los estudiantes practicar la conversación con hablantes nativos de español, como Tandem o
HelloTalk, entre otras. Así como las herramientas de creación de contenido, que permiten a los
estudiantes pueden crear blogs, podcasts o vídeos en español para compartir sus experiencias,
ideas o conocimientos, un ejemplo destacado es Canva.
Quinto, las redes sociales contribuyen a proporcionar retroalimentación y apoyo, así como, en
los grupos de Facebook o foros en línea, en los cuales el profesor puede utilizar estos espacios
para responder preguntas, aclarar dudas y ofrecer retroalimentación personalizada a los
estudiantes. Así como las aplicaciones de mensajería instantánea, como Whatsapp que
permiten una comunicación fluida y directa entre el profesor y los estudiantes fuera del horario
de clase.
En este contexto, se exponen las ventajas del uso de redes sociales en Flipped Classroom para
ELE, como puede ser la mayor flexibilidad y autonomía, puesto que los estudiantes pueden
acceder al contenido y participar en las actividades a su propio ritmo y desde cualquier lugar.
Así como el aprendizaje activo y colaborativo mediante las redes sociales que fomentan la
interacción entre estudiantes, el intercambio de ideas y la colaboración en proyectos. También
se le puede añadir una mayor motivación y compromiso, pues el uso de herramientas
tecnológicas y la interacción en redes sociales puede aumentar la motivación y el interés de los
estudiantes por el aprendizaje del español.
Por último, pero no menos importante, hace hincapié en el desarrollo de habilidades digitales:
Los estudiantes aprenden a utilizar diferentes herramientas digitales y a desenvolverse en
entornos virtuales, habilidades esenciales en el mundo actual.
Algunos ejemplos generales de cómo se podrían usar las redes sociales son los siguientes:
En el nivel principiante, los estudiantes pueden crear un perfil en una red social en español y
completarlo con información sobre sí mismos. En un nivel intermedio: los estudiantes pueden
participar en un foro de debate sobre un tema de actualidad relacionado con un país
!
! ! ! 165!
hispanohablante y en nivel avanzado, los estudiantes pueden crear un blog en español sobre un
tema que les apasione y compartirlo con sus compañeros.
Un ejemplo concreto de cómo se usaron las redes sociales combinadas con el enfoque de la
clase invertida es el siguiente ejemplo concreto en el artículo «El uso de las redes sociales como
apoyo a clases invertidas en nivel secundaria» (2018) que demuestra cómo se puede usar las
redes sociales para integrar la metodología de la clase invertida. En este caso, se usó Facebook
en alumnos de secundaria, primero tenían que visualizar un vídeo sobre la comida en casa y
luego en el aula llevaron a cabo un debate sobre sus comidas favoritas. Este ejemplo ayudó a
los estudiantes a aprender a su propio ritmo y a promover la autonomía de los estudiantes.
En conclusión, la integración de las redes sociales en la metodología Flipped Classroom para
la enseñanza de ELE ofrece un enfoque innovador y eficaz que promueve el aprendizaje
autónomo, la colaboración y el desarrollo de competencias digitales en los estudiantes. Es
relevante señalar que el uso de las redes sociales debe ser planificado y guiado por el profesor,
creando un entorno seguro y productivo para el aprendizaje.
Según un caso de estudio (Carabal-Montagud et.al, 2018) en el que se aplicó la clase invertida
con las redes sociales fue con estudiantes de la Universitat Politécnica de Valencia de la
asignatura: Técnicas Instrumentales de la Restauración de Dorados y Policromías”, del
Grado en Conservación y Restauración de Bienes Culturales demostró que los estudiantes
actuales demandan una educación acorde a su realidad: inmediata, accesible y presente en sus
canales cotidianos. Esto se traduce en un mayor uso de aplicaciones móviles y plataformas
como YouTube e Instagram para acceder a la información educativa.
Las redes sociales ofrecen interactividad y feedback inmediato, tanto para los estudiantes como
para los profesores. Las visualizaciones y las interacciones con los contenidos en Instagram
generan un espacio virtual colaborativo que facilita el aprendizaje.
Si bien la implementación de audiovisuales en la docencia requiere un mayor esfuerzo por
parte del profesor, los resultados indican que los estudiantes valoran este tipo de contenidos
por su cercanía a su realidad cotidiana.
En síntesis, la educación debe adaptarse a las demandas de los estudiantes actuales, utilizando
herramientas digitales y canales cotidianos para ofrecer una experiencia de aprendizaje
inmediata, interactiva y accesible.
6. Visual Thinking
Otra metodología relevante que se puede utilizar para la combinación de las redes sociales es
el Visual Thinking que es una metodología de enseñanza que utiliza imágenes, gráficos y
organizadores visuales para facilitar la comprensión, el análisis y la comunicación de ideas. Se
basa en la premisa de que el pensamiento humano funciona de manera visual y que la
representación gráfica puede ser un poderoso instrumento para el aprendizaje.
!
! ! ! 166!
La integración del enfoque de Visual Thinking con las redes sociales en la clase de ELE, puede
ser llevada a cabo de diversas maneras, los docentes pueden utilizar estas herramientas para:
Promover la interacción y la colaboración entre los estudiantes: Las redes sociales permiten a
los estudiantes compartir sus ideas y trabajos visuales con sus compañeros, creando un espacio
de aprendizaje colaborativo y fomentando el intercambio de perspectivas.
Desarrollar la creatividad y la expresión visual: A través de las redes sociales, los estudiantes
pueden explorar diferentes formas de expresión visual, como infografías, memes, cómics y
videos, utilizando herramientas digitales para crear contenido original y atractivo.
Mejorar la comprensión y el análisis de textos: Las redes sociales pueden servir como
plataforma para analizar textos en español, utilizando imágenes, gráficos y organizadores
visuales para identificar ideas clave, resumir información y establecer conexiones entre
diferentes conceptos.
Fomentar el aprendizaje autónomo y la investigación: Las redes sociales permiten a los
estudiantes acceder a una gran cantidad de información en español, incluyendo artículos,
videos y publicaciones de hablantes nativos. Esto les brinda la oportunidad de realizar
investigaciones de forma autónoma y profundizar en temas de su interés.
Según el artículo de Patesan (2018), los profesores deberían integrar materiales multimedia
para variar, para que los estudiantes aprendan de manera efectiva, acelerar la tarea docente,
para ayudar a personalizar la enseñanza y apelar a los diferentes tipos de inteligencia en la
clase, pero sobre todo para facilitar el aprendizaje de idiomas de manera más auténtica y
significativa.
Algunos ejemplos de actividades que integran el Visual Thinking y las redes sociales en la
clase de español incluyen:
ü Crear un mural colaborativo en Pinterest sobre un tema cultural de un país hispanoha-
blante.
ü Diseñar infografías para presentar información gramatical o vocabulario específico.
ü Elaborar memes en español para expresar ideas sobre un tema de actualidad.
ü Crear cómics para narrar una historia o contar una leyenda.
ü Grabar videos cortos en español para compartir experiencias personales o presentar un
proyecto.
La integración del Visual Thinking y las redes sociales en la enseñanza del español ofrece un
enfoque innovador y atractivo para el aprendizaje del idioma en el siglo XXI. Esta combinación
de herramientas tecnológicas y estrategias pedagógicas permite a los docentes crear
experiencias de aprendizaje más dinámicas, participativas y significativas para los estudiantes,
fomentando el desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas y creativas en un entorno
digital relevante para las nuevas generaciones.
!
! ! ! 167!
Un ejemplo significativo donde se aplicó la metodología de Visual Thinking combinado con
la red social de Instagram fue con estudiantes de Biología del desarrollo de la Universidad de
Alicante, los alumnos utilizaron la técnica de brainstorming para organizar y sintetizar la
información, los resultados de dicha investigación fueron muy positivos y se demostró que la
red social Instagram y la metodología de Visual Thinking se puede combinar para la promoción
de un aprendizaje más interactivo para impulsar habilidades como la creatividad, síntesis de
ideas, resolución de problemas (Sáez et.al, 2022).
Es relevante señalar que la investigación sobre el uso del Visual Thinking y las redes sociales
en la enseñanza del español aún se encuentra en desarrollo. Se necesitan más estudios para
evaluar la efectividad de este enfoque a largo plazo y para identificar las mejores prácticas para
su implementación en diferentes contextos educativos.
7. Design Thinking
Otro enfoque innovador para el aprendizaje del Español como Lengua Extranjera (ELE), es la
integración de las redes sociales y el Design Thinking en la enseñanza de (ELE). Dicha
integración ofrece un enfoque pedagógico innovador que promueve el aprendizaje activo,
colaborativo y centrado en el estudiante. Esta sinergia permite crear experiencias de
aprendizaje dinámicas y significativas que preparan a los estudiantes para comunicarse de
manera efectiva en el mundo real.
La metodología de Design Thinking consiste en la resolución de problemas basada en la
empatía, la creatividad y la colaboración. Se caracteriza por su enfoque centrado en el usuario,
que implica comprender las necesidades y desafíos de los estudiantes para diseñar soluciones
innovadoras y personalizadas.
Por tanto, su integración con las redes sociales puede ser muy enriquecedora, ya que las redes
sociales proporcionan una plataforma rica y auténtica para el aprendizaje de ELE. Los
estudiantes pueden interactuar con hablantes nativos, participar en comunidades en línea y
acceder a una amplia gama de recursos lingüísticos. El Design Thinking, por otro lado, aporta
un marco estructurado para guiar el proceso de aprendizaje, desde la identificación de
problemas hasta la creación y evaluación de prototipos.
Este estudio (Llorent-Vaquero, 2023) demuestra la relación entre el uso de la metodología
Design Thinking, las redes sociales y el desarrollo de la creatividad y la comunicación en
estudiantes que trabajan en proyectos educativos digitales. Los resultados indican que la
metodología de Design Thinking ha potenciado la creatividad de los estudiantes, impulsándolos
a ser más originales y a explorar nuevas ideas fuera de su zona de confort y que las redes
sociales, particularmente Instagram, han mejorado la comunicación y la cercanía entre los
estudiantes y el profesorado.
A continuación, se mencionan algunas ventajas de la combinación de redes sociales con Design
Thinking en la enseñanza de ELE.
!
! ! ! 168!
En primer término, las redes sociales fomentan el aprendizaje activo y colaborativo entre
estudiantes, profesores y hablantes nativos, creando un entorno de aprendizaje activo y
colaborativo. El Design Thinking promueve el trabajo en equipo y la resolución conjunta de
problemas, habilidades esenciales para el éxito en el mundo actual.
Además de eso, tanto las redes sociales como el Design Thinking también se caracteriza por el
aprendizaje centrado en el estudiante, pues los estudiantes son protagonistas de su propio
aprendizaje, eligiendo temas de interés y desarrollando soluciones creativas a problemas reales.
En segundo término, las redes sociales con la autonomía y motivación empoderan a los
estudiantes para tomar el control de su propio aprendizaje. Esto fomenta la autonomía, la
motivación y el desarrollo de habilidades de auto-aprendizaje.
En tercer lugar, las redes sociales son herramientas de comunicación esenciales en el mundo
actual. Al integrarlas en el aula, los estudiantes desarrollan las habilidades necesarias para
comunicarse de manera efectiva en línea y en entornos multiculturales. El Design Thinking,
por su parte, prepara a los estudiantes para afrontar retos y encontrar soluciones creativas en
su vida personal y profesional.
De manera resumida, la integración de las redes sociales y el Design Thinking en la enseñanza
de ELE representa un paso importante hacia un enfoque pedagógico más innovador, efectivo
y centrado en el estudiante. La integración de las redes sociales y el Design Thinking en la
enseñanza de ELE representa un paso importante hacia un enfoque pedagógico más innovador,
efectivo y centrado en el estudiante.
8. Studio Based Learning (SBL) y el Aprendizaje Colaborativo
Tanto el enfoque del Studio Based Learning (SBL) como el Aprendizaje colaborativo
combinado con las redes sociales se presentan como una combinación innovadora para
transformar la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE). Esta sinergia permite crear
experiencias de aprendizaje dinámicas, colaborativas y centradas en el estudiante,
promoviendo el desarrollo de habilidades lingüísticas, creativas y de resolución de problemas.
Son metodologías de enseñanza que se basan en el trabajo en equipo para alcanzar objetivos
comunes. Los estudiantes trabajan juntos para resolver problemas, realizar proyectos, crear
productos creativos y compartir conocimientos, fomentando así la colaboración, la
comunicación y el aprendizaje mutuo.
Hay muchas maneras de integrar las redes sociales con los enfoques de Aprendizaje
Colaborativo y con el Studio Based Learning (SBL), ya que son plataformas ricas y auténticas,
pues permiten a los estudiantes:
!
! ! ! 169!
Conectar con hablantes nativos: Las redes sociales facilitan la interacción con hablantes nativos
de español, lo que permite a los estudiantes practicar su español en contextos reales y
auténticos.
Compartir su trabajo: Los estudiantes pueden compartir sus proyectos y producciones en las
redes sociales, recibiendo retroalimentación de sus compañeros, profesores y hablantes nativos.
Investigar y recopilar información: Las redes sociales son una fuente valiosa de información
sobre la cultura y sociedad hispanohablante, lo que permite a los estudiantes profundizar en su
comprensión del idioma y su contexto.
Promocionar su trabajo: Las redes sociales pueden ser una herramienta eficaz para promocionar
el trabajo de los estudiantes y dar visibilidad a sus proyectos.
Comunicarse y colaborar con compañeros: Las redes sociales facilitan la comunicación entre
estudiantes, permitiendo que trabajen en equipo en proyectos, intercambien ideas y brinden
retroalimentación mutua.
Compartir recursos y materiales: Los estudiantes pueden compartir recursos lingüísticos,
materiales de aprendizaje y trabajos realizados en las redes sociales, creando un repositorio de
conocimiento accesible para todos.
Participar en foros y debates: Las redes sociales ofrecen espacios para que los estudiantes
participen en foros y debates sobre temas relacionados con el español, practicando su expresión
oral y escrita y aprendiendo de las diferentes perspectivas.
Crear proyectos colaborativos: Los estudiantes pueden utilizar las redes sociales para
desarrollar proyectos colaborativos, como blogs, presentaciones o videos, en los que trabajen
juntos para crear un producto final.
Es relevante señalar que algunas ventajas de la integración de redes sociales con Aprendizaje
Colaborativo y el Studio Based Learning (SBL). Ambas metodologías promueven el trabajo
en equipo y la resolución conjunta de problemas, mientras que las redes sociales facilitan la
comunicación y colaboración entre estudiantes. Esto contribuye a la mejora de las habilidades
lingüísticas, ya que fomenta la práctica activa de la lengua extranjera en un contexto
comunicativo real.
También incentiva el aprendizaje centrado en el estudiante, ya que los estudiantes son los
protagonistas de su aprendizaje, además del aumento de la autonomía y motivación de los
estudiantes por su forma dinámica, participativa y divertida. Así como su preparación para el
mundo real para desarrollar habilidades de manera efectiva como la creatividad, colaboración,
la negociación, la resolución de problemas, entre otros.
En resumen, la integración de las redes sociales combinado con el Aprendizaje Colaborativo y
el Studio Based Learning (LSB) en la enseñanza de ELE abre un abanico de posibilidades para
!
! ! ! 170!
crear experiencias de aprendizaje dinámicas, significativas y preparadas para el mundo real.
Esta sinergia permite a los estudiantes desarrollar las habilidades lingüísticas, creativas, de
trabajo en equipo, de ciudadanía digital y de resolución de problemas necesarias para
comunicarse de manera efectiva en el siglo XXI.
9. Conclusiones
A manera de conclusión de este capítulo, se puede establecer que el uso de las redes sociales
en la educación se ha vuelto cada vez más popular en los últimos años, a medida que los
educadores han descubierto los numerosos beneficios que estas plataformas pueden ofrecer.
Las redes sociales han transformado diversos ámbitos, incluyendo la docencia, la investigación
y la cultura, que se pueden utilizar para promover el aprendizaje activo, la colaboración y el
compromiso de los estudiantes, y también pueden proporcionarles acceso a una gran cantidad
de recursos lingüísticos auténticos. No obstante, su uso debe ser bien guiado y planificado por
el docente.
En este artículo, se analizan varios enfoques diferentes para usar las redes sociales en la
enseñanza de español como lengua extranjera (ELE). Primero, analiza la teoría sociocultural
de Vygotsky, que enfatiza la importancia de la interacción social y el contexto cultural en el
aprendizaje. Luego, analiza dos enfoques pedagógicos que son particularmente relevantes para
el uso de las redes sociales en ELE: el enfoque comunicativo y el enfoque basado en tareas.
A continuación, se examina cómo se pueden utilizar las redes sociales en el enfoque del aula
invertida, que hace que los estudiantes accedan a contenido pregrabado fuera de clase y utilicen
el tiempo de clase para actividades más interactivas. También investiga cómo se pueden utilizar
las redes sociales en el enfoque del pensamiento visual, que utiliza imágenes, gráficos y
organizadores visuales para facilitar el aprendizaje. Finalmente, analiza cómo se pueden
utilizar las redes sociales en el enfoque Design Thinking, que es una metodología de resolución
de problemas basada en la empatía, la creatividad y la colaboración.
Finalmente, se puede argumentar que la integración de las redes sociales en ELE puede crear
un enfoque de aprendizaje de idiomas más innovador, efectivo y centrado en el estudiante.
10. Bibliografía
Carabal-Montagud, M.A, Santamarina-Campos, V, Esgueva-López, M.V, Miguel-Molina, M.
(2018). Flipped Teaching y Redes Sociales. Universitat Politécnica de Valencia.
http://ocs.editorial.upv.es/index.php/INRED/INRED2018/paper/download/8739/4267
Castañeda, L., & Gutiérrez, I. (2010). Redes sociales y otros tejidos on-line para conectar
personas. Universidad de Murcia,
https://www.researchgate.net/publication/261449561_Redes_sociales_y_otros_tejidos
_on-line_para_conectar_personas
CIS. (2018). Participación en diferentes redes sociales durante los últimos tres meses.
Barómetro de noviembre de 2017. http://www.analisis.cis.es/cisdb.jsp
!
! ! ! 171!
Díaz-corralejo Conde J. (1996). Didáctica de las lenguas extranjeras: los enfoques
comunicativos. Didáctica. Lengua y Literatura, 8, 87.
https://revistas.ucm.es/index.php/DIDA/article/view/DIDA9696110087A
Echevarría, J. (2000). Educación y tecnologías telemáticas. Revista Iberoamericana de
Educación, (24), 17-36. https://doi.org/10.35362/rie240995
Forero González, H. D., Vera Prieto, K. E., Pinilla Parra, O. F., & López Villalba, E. S. (2015).
El enfoque por tareas mediado por las TIC en el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera en estudiantes principiantes. Universidad de la Salle,
https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/320
León-Manzanero, A (2021). De la pizarra a Instagram: español para el turismo mediante el
aprendizaje basado en proyectos. Centro Virtual Cervantes,
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/viena_2
021/06_leon-manzanero.pdf
Llorent-Vaquero, M., & Ortega Tudela, J. M. (2023). Design Thinking y redes sociales en la
formación de futuros docentes: creatividad y comunicación digital. Hachetetepé.
Revista científica de Educación y Comunicación, (26), 1203.
https://doi.org/10.25267/Hachetetepe.2023.i26.1203
Martínez Lirola, M. (2022). Approaching the Use of Facebook to improve Academic Writing
and to acquire Social Competences in English in Higher Education. Contemporary
Educational Technology, http://dx.doi.org/10.30935/cedtech/11482
Muñoz, F., Fragueiro, A., & Ayuso, M. (2013). La importancia de las redes sociales en el
ámbito educativo. Escuela Abierta, 1138-6908.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4425349.pdf
Patesan, Balagiu, Alibec (2018). Visual Aids in Language Education. International Conference
Knowledge-Based Organization. https://shorturl.at/bcBPR
Sáez et.al, (2022). Visual Thinking e Instagram como herramientas de aprendizaje visual en
Biología del Desarrollo. Universidad de Alicante,
https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/130528/1/Memories-Xarxes-ICE-2021-
22_066.pdf
Sotomayor, (2010). Las Redes Sociales como Entornos de Aprendizaje Colaborativo mediado
para Segundas Lenguas (L2). Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (1135-
9250). https://edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/423/159
Villa. M, del Rocío. M, Islas, C. (2018). El uso de las redes sociales como apoyo a clases
invertidas en nivel secundaria. Revista educarnos, https://revistaeducarnos.com/wp-
content/uploads/2018/09/articulo-mauricio.pdf
Vygotsky, (1978). Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes.
Harvard University Press,https://www.jstor.org/stable/j.ctvjf9vz4
!
! ! ! 172!
La traducción al español de las expresiones con peculiaridades chinas
desde la perspectiva de la recepción estética80
Yue Xi1
Universidad de Qingdao, China
Qian Wu2
Universidad de Qingdao, China
Resumen: El presente estudio se enfoca en la traducción al español de las expresiones con peculiaridades chinas
desde la perspectiva de la recepción estética. Se toma como objeto de estudio las obras Xi Jinping: La
Gobernación y administración de China y su traducción al español. El análisis se centra en las técnicas de
traducción empleadas y la recepción por parte del lector. A través de análisis textual, se identifican y resumen las
técnicas de traducción utilizados en dicha traducción de los discursos políticos, específicamente relacionados con
los términos con características chinas. Mediante encuestas, se explora el grado de comprensión y aceptación que
los lectores tienen sobre el vocabulario característico de China y los discursos relacionados. Este estudio busca
explorar cómo mejorar la eficacia de la traducción en la comunicación internacional, logrando así un óptimo
efecto comunicativo en la traducción para alcanzar los mejores resultados en la difusión internacional de dichas
expresiones con peculiaridades chinas.
Palabras clave: Traducción al español de discursos políticos, Expresiones con peculiaridades chinas, Recepción
estética
Summary: This study focuses on the Spanish translation of expressions with Chinese peculiarities from the
perspective of aesthetic reception. The object of study is the works Xi Jinping: The Governance of China and its
translation into Spanish. The analysis centers on the translation techniques employed and the reception by the
reader. Through textual analysis, the translation techniques used in the translation of political speeches,
specifically related to terms with Chinese characteristics, are identified and summarized. Surveys explore the
degree of understanding and acceptance that readers have regarding the characteristic vocabulary of China and
related speeches. This study aims to explore how to improve the effectiveness of translation in international
communication, thereby achieving an optimal communicative effect in the translation to attain the best results in
the international dissemination of expressions with Chinese peculiarities.
Keywords: Spanish translation of political speeches, Expressions with Chinese peculiarities, Aesthetic reception
Índice
1. Introducción
1.1 Justificación y relevancia del estudio
1.2 Objetivos de investigación
2. Marco teórico y metodología
2.1 Investigaciones de las expresiones con peculiaridades chinas
2.2 Teoría de la recepción
2.3 Técnicas de traducción
2.4 Diseño del cuestionario
3. El corpus y las expresiones con peculiaridades chinas
3.1 El corpus
3.2 Definición y clasificación de las expresiones con peculiaridades chinas
4. Análisis del tratamiento de las expresiones con peculiaridades chinas
5. Análisis de resultados de encuesta
80 Este trabajo ha sido subvencionado por el fondo de investigación de Qingdao Planning and Management Office of Philosophy and Social
Science (青岛市社会科学规划项目“对外政治话语的西译研究及教学法——以《习近平谈治国理政》西班牙语译本为例”；项目编
号：QDSKL2101095).
!
! ! ! 173!
6. Conclusiones
7. Bibliografía
1. Introducción
Este estudio recopila y clasifica las expresiones con peculiaridades chinas presentes en los
primeros tres tomos de la obra Xi Jinping: La Gobernación y administración de China,
analizando las técnicas de traducción utilizadas. Desde una perspectiva centrada en la
recepción estética se analizan factores como la ideología y las características lingüísticas,
discutiendo cómo estos influyen en la adaptación de tales términos.
1.1 Justificación y relevancia del estudio
Con el desarrollo de la iniciativa de “La Franja y la Ruta”, las relaciones entre China, España
y los países de América Latina se están profundizando cada día más, al tiempo que aumenta el
interés de estas regiones en la política actual y la rica historia cultural de este país asiático. Las
expresiones con peculiaridades chinas reflejan fenómenos y elementos distintivos propios de
China. La traducción de estos términos juega un papel fundamental en la comunicación
internacional y, por ende, la precisión de su traducción impacta directamente en la correcta
comprensión, por parte de la comunidad internacional, de aspectos políticos, económicos,
culturales y otros ámbitos relacionados con China. (Zhang Jie, Liu Jing & Zhu Lifang
2017:112). Así que es esencial para potenciar la imagen internacional de China y asegurar una
comunicación efectiva.
Sin embargo, la traducción actual de las expresiones características de China enfrenta diversos
desafíos, y cómo lograr que los lectores en el idioma de destino comprendan y acepten con
exactitud estos conceptos mientras se mantiene su significado original se ha convertido en un
tema central en la investigación. Aunque se han realizado avances en los últimos años en la
investigación de la traducción al español de estos términos, aún existen problemas como la
falta de profundidad en la investigación, la escasez de corpus adecuados y la insuficiente
investigación interdisciplinaria.
En otras palabras, la traducción de estos términos constituye una parte fundamental de los
estudios sobre la comunicación internacional de China. Este tipo de traducción, al español,
implica la precisa y adecuada difusión, en el mundo hispanohablante, de la cultura y la
construcción de la imagen nacional de China.
Por otro lado, según la investigación previa sobre la teoría del escopo y la traducción de
discursos políticos, la traducción para la comunicación internacional no es simplemente
proporcionar material para el disfrute literario de los lectores, sino que debe cumplir ciertos
efectos, alcanzar ciertos objetivos, y lograr ciertas funciones en la comunicación. El propósito
de la traducción para la comunicación internacional es que los receptores comprendan
claramente la información transmitida en el texto traducido. Para lograr este objetivo, en
muchas ocasiones, los traductores no pueden optar automáticamente por la técnica de
traducción literal, sino que deben intentar mitigar las diferencias entre el chino y el español en
!
! ! ! 174!
cuanto a estilo, lógica, cultura, etc., y adaptarse a la lengua de los receptores del texto meta
para que no encuentren obstáculos al recibir la información.
Aún más, las diferencias culturales entre China y, en nuestro caso, España o los países
hispanohablantes, determinan que no es posible lograr una equivalencia perfecta en el proceso
de traducción. Esto requiere que el traductor, además de comprender el texto y la cultura
original, entienda qué tipo de discurso esperan los lectores del texto meta y cómo transmitirlo
de manera que los destinatarios comprendan fácilmente los contenidos y el propósito del texto
original. La traducción debe basarse en el trasfondo cultural del público objetivo, sus
expectativas al texto traducido y las necesidades comunicativas. Se debe analizar cada
situación específica y adoptar técnicas de traducción flexibles.
1.2 Objetivos de investigación
Este estudio se propone investigar y analizar cómo se traducen al español las expresiones con
peculiaridades chinas, con una particular atención a la recepción estética de dichas
traducciones. Se explorará cómo las expresiones chinas presentes en la obra mencionada son
percibidas estéticamente por los receptores hispanohablantes a través de su traducción al
español, considerando aspectos como la fidelidad al texto original, la fluidez del lenguaje, la
belleza y la eficacia comunicativa de las traducciones. El estudio busca ofrecer referencias
valiosas para la traducción de las expresiones con peculiaridades chinas, con la esperanza de
contribuir a la traducción de discursos políticos en el contexto de nuevas situaciones y
proporcionar una experiencia empírica para la construcción de un sistema discursivo que
conecte China y el mundo. A través de este análisis, se espera obtener un mejor entendimiento
de cómo las traducciones deben adaptarse para que los lectores extranjeros puedan apreciar la
estética de las expresiones chinas originales, lo que resultará en una mayor precisión y
efectividad en la comunicación internacional.
2. Marco teórico y metodología
En esta parte, se recoge las referencias conceptuales y metodológicas en las que se asienta el
modelo de análisis aplicado en la investigación. Está compuesto por cuatro apartados. En el
primero, nos centramos en las aportaciones sobre las expresiones con peculiaridades chinas
tales como la definición y la clasificación, destacando la falta de investigaciones en este ámbito.
En el segundo, presentamos los estudios de la teoría de la recepción en el campo de los estudios
literarios, siguiendo las aportaciones más relevantes. También exponemos las técnicas de
traducción y el diseño del cuestionario, que son los instrumentos de análisis empleados en este
trabajo. Las técnicas de traducción se presentan como herramientas fundamentales y se utiliza
un cuestionario para evaluar la percepción de los destinatarios sobre la traducción, con el
objetivo de analizar su comprensión y aceptabilidad.
2.1 Investigaciones de las expresiones con peculiaridades chinas
El estudio sobre las expresiones con peculiaridades chinas ha sido un tema popular en el ámbito
académico chino.
!
! ! ! 175!
Mediante la búsqueda en CNKI con la palabra clave “traducción para la comunicación
internacional”, se obtuvieron 2503 artículos académicos y 676 tesis. Desde el inicio del nuevo
siglo y especialmente desde el XVIII (decimoctavo) Congreso Nacional del Partido Comunista
de China, la cantidad de documentos ha experimentado un rápido crecimiento. Sin embargo,
los académicos relevantes han prestado poca atención a la traducción de términos con
características chinas en textos sobre la comunicación internacional. Con la palabra clave
“expresiones con peculiaridades chinas”, se encontraron 274 artículos académicos, de los
cuales solo 61 estaban relacionados con la traducción de textos políticos.
En fin, existen problemas evidentes en los estudios existentes: en primer lugar, hay una escasez
de estudios sobre la traducción de expresiones con peculiaridades chinas en discursos políticos,
y la mayoría de ellos se centran en las traducciones al inglés. En segundo lugar, ya que muchos
de las investigaciones se publican en revistas con reconocimiento limitado, lo que indica un
nivel generalmente bajo de los resultados.
2.2 Teoría de la recepción
La teoría de la recepción literaria, también conocida como “Estética de la Recepción”, surgió
a finales de la década de 1960 por parte de un círculo de filólogos alemanes, principalmente de
la Universidad de Constanza, entre los que se encontraban Hans Robert Jauss y Wolfgang Iser.
Esta teoría, fundamentada en la hermenéutica y otras corrientes de crítica literaria, se centra en
la respuesta del lector a las obras literarias, situando al lector como el actor principal en la
comprensión de la literatura.
De acuerdo con las ideas de Jauss, la forma en que el lector recibe un texto depende de sus
propios horizontes de expectativas. Por ello, para realizar un estudio sobre las reacciones, la
comprensión y las ideas de los lectores respecto a una obra, es primordial analizar estos
horizontes de expectativas y los factores que los configuran.
Estos horizontes están conformados por las experiencias de recepción literaria anteriores del
lector y por su contexto vital, influenciados por factores como el género, la edad, el nivel de
educación, la situación socio-cultural y el conocimiento de su propia tradición cultural.
2.3 Técnicas de traducción
Las técnicas de traducción se definen como “un procedimiento de análisis y catalogación del
funcionamiento de la equivalencia traductora, con cinco características básicas.” (Molina,
2006:101) Estas características incluyen: afectar al resultado de la traducción, ser catalogadas
en comparación con el original, referirse a microunidades textuales, tener un carácter
discursivo y contextual, y ser funcionales. Estas cualidades proporcionan un marco para
comprender y evaluar el proceso de traducción, destacando su impacto en el resultado final y
su relación con el texto original, así como su naturaleza contextual y funcional.
Ya que las técnicas de traducción se caracterizan por ser funcionales y dinámicas, sin una
valoración abstracta de ser buenas o malas. La elección entre ellas depende de diversos
factores, como el género del texto (por ejemplo, carta de reclamación, contrato, folleto
!
! ! ! 176!
turístico), el tipo de traducción (técnica, literaria, etc.), la modalidad de traducción (escrita, a
la vista, interpretación consecutiva, etc.), la finalidad de la traducción y las características del
destinatario, así como el método seleccionado (interpretativo-comunicativo, libre, etc.). Esta
adaptabilidad resalta la importancia de considerar múltiples variables al seleccionar la técnica
de traducción más adecuada para cada situación específica.
Para cumplir el objetivo de analizar la manera en que la traducción al español ha trasladado las
expresiones con peculiaridades chinas, empleamos como instrumento de análisis las técnicas
de traducción. Seguimos la propuesta de las técnicas de traducción de Molina y Hurtado (2001).
2.4 Diseño del cuestionario
Con el propósito de investigar cómo los destinatarios perciben la traducción de expresiones
con características chinas, considerando aspectos como la fidelidad al texto original, la fluidez
del lenguaje y la eficacia comunicativa, hemos optado por utilizar un cuestionario como
herramienta de análisis.
El cuestionario dirigido a los destinatarios consta de dos secciones principales. La primera
parte recopila datos sobre el encuestado, mientras que la segunda parte incluye la lectura de
fragmentos del texto original y su traducción. Este cuestionario fue diseñado utilizando la
aplicación Google y se distribuyó tanto en línea como en formato impreso.
Los materiales de nuestra investigación consisten en tres segmentos de aproximadamente 600
palabras, extraídos de la traducción al español de Xi Jinping: la Gobernación y administración
de China. Después de cada fragmento, los participantes encontrarán un bloque de evaluación
para valorar su comprensión de las expresiones con peculiaridades chinas y expresar sus
preferencias de traducción. El cuestionario consta de siete preguntas objetivas y tres preguntas
subjetivas, organizadas en cuatro categorías: evaluación general, nivel de vocabulario, nivel de
sintaxis y nivel de discurso. Para evaluar la comprensión y aceptabilidad de la traducción, se
empleará una escala de cinco niveles: Muy Difícil = 1, Difícil = 2, Ni Difícil ni Fácil = 3, Fácil
= 4 y Muy Fácil = 5.
Nuestro objetivo es reclutar a 30 lectores de habla española, procurando una distribución
equitativa en cuanto a edades y sexos.
3. El corpus y las expresiones con peculiaridades chinas
La tercera parte consiste en la presentación del corpus e identificación de las expresiones con
peculiaridades chinas
3.1 El corpus
La obra Xi Jinping: la Gobernación y administración de China recopila una gran cantidad de
discursos pronunciados por el secretario general Xi Jinping en torno a la gobernanza del país,
presentando muchas nuevas ideas, puntos de vista y conclusiones. Estos discursos
profundamente responden a importantes cuestiones teóricas y prácticas en el desarrollo del
partido y el estado bajo las nuevas condiciones históricas, concentrando la filosofía y las
!
! ! ! 177!
estrategias de gobernanza del colectivo de liderazgo del Comité Central del PCCh. Se trata de
una serie de obras típica de comunicación internacional.
Hasta el 4 de marzo de 2024, el libro se ha publicado y traducido en cuatro volúmenes, con
traducciones a 21 idiomas y 24 versiones, distribuidas en más de 100 países y regiones de todo
el mundo, con una tirada que supera los 6,25 millones de copias.
Debido a la fecha de publicación, este estudio selecciona solo los tres primeros volúmenes. En
caso de las mismas expresiones con peculiaridades chinas, se opta por la traducción del texto
más reciente.
En concreto, abarcan obras importantes desde el noviembre de 2012 hasta el enero de 2020,
con un total de 262 discursos, divididos en varios temas.
El estudio de la experiencia multilingüe en la traducción de dichas obras en la comunicación
internacional, así como el resumen de los métodos, estrategias y técnicas de traducción, tiene
una gran importancia teórica y práctica para mejorar el trabajo de traducción para la
comunicación internacional en la nueva era y para “contar bien las historias y lo que sucede en
China” de manera efectiva.
3.2 Definición y clasificación de las expresiones con peculiaridades chinas
En cuanto a las expresiones con peculiaridades chinas, los académicos continúan enriqueciendo
y perfeccionando constantemente su definición.
Según Kong Xiangli, estos términos, como su nombre lo indica, se refiere al conjunto de
palabras exclusivas de China. (Kong Xiangli 2008: 48) Por su parte, Xiao Shuilai indica que la
noción se refiere a las expresiones lingüísticas exclusivas del idioma chino, que incluyen
conceptos, términos políticos, frases y palabras con características culturales distintivas de las
etnias cuya lengua materna es el chino. La traducción de estas palabras especiales es una parte
integral del trabajo de traducción de discursos políticos. A través de ellas, las personas pueden
comprender completamente la situación actual y el desarrollo de China, promoviendo así la
comunicación y la cooperación tanto dentro como fuera del país. (Xiao Shuilai 2008: 129) En
las palabras de Wang Yuhang y Yang Yuanhang, este tipo de palabras surge en un contexto
social específico de China, reflejando el estado actual del desarrollo político, económico,
social, cultural y diplomático, así como las medidas políticas en vigor. Estas palabras no tienen
un equivalente directo en la cultura de habla inglesa (Wang Yuhang & Yang Yuanhang 2015:
65). Y según Zhang Jie, Liu Jing y Zhu Lifang, en un sentido amplio, las expresiones con
peculiaridades chinas se refieren a las palabras de diversas etnias arraigadas en China que
reflejan sus características únicas. En un sentido estricto, se trata de las palabras en chino que
reflejan las características y la situación nacional, cultural y mental de China. (Zhang Jie, Liu
Jing & Zhu Lifang 2017: 113).
En general, presenta las siguientes características:
!
! ! ! 178!
(1) Singularidad: Estas palabras reflejan características únicas de China y abarcan eventos,
sentimientos, opiniones, etc., que no existen en otros idiomas arraigados en la cultura
occidental.
(2) Con connotaciones culturales. Estas palabras reflejan la cultura china expresando con-
ceptos y comportamientos.
(3) Ausencia de equivalentes en español. Aunque algunas palabras puedan tener expresio-
nes similares, no pueden reflejar completamente las connotaciones culturales de las
palabras en chino.
La clasificación de las expresiones con peculiaridades chinas varía según los distintos
académicos. Basado en el significado, la novedad y el origen de estos términos, los autores
Xing Jie y Gan Lu clasifican dichas expresiones de la siguiente manera: vocabulario social,
económico y cultural; vocabulario de políticas e instituciones; idiomas y frases idiomáticas
chinas (Xing Jie & Gan Lu 2014: 39) Por su parte, Bi Silu las clasifica como términos
numéricos, políticos, económicos, culturales, chengyu, refranes, poesía clásica, y estructuras
de cuatro caracteres consecutivos. (Bi Silu 2015: 10) De acuerdo con la diversidad de
contenidos, los términos se pueden dividir aproximadamente en cinco categorías: vocabulario
político, vocabulario económico, vocabulario tecnológico, vocabulario cultural y de
entretenimiento, y vocabulario de fenómenos sociales. (Zhang Jie & Liu Jing & Zhu Lifang,
2017)
En este estudio, siguiendo el significado, la estructura y las características lingüísticas de los
términos, las clasificamos en las siguientes categorías: patrimonios culturales, acrónimos
numéricos, términos metafóricos, expresiones políticas y económicas, y chengyu, proverbio y
poesías.
4. Identificación de las expresiones con peculiaridades chinas y análisis de las técnicas de
traducción empleadas
Este capítulo está formado por dos partes. En la primera identificamos las expresiones con
peculiaridades chinas en la obra original según la clasificación de los ámbitos culturales
propuesta y en la segunda, investigamos los resultados extraídos del análisis de dichas
expresiones.
3.3 Identificación de las expresiones con peculiaridades chinas
La obra Xi Jinping: la Gobernación y administración de China cuenta con cuatro
volúmenes y más de 300 discursos políticos y abundantes expresiones con peculiaridades
chinas. Lógicamente, este trabajo se plantea analizar una selección (un total de 50 expresiones)
de los más significativos.
Tabla 1: Identificación de las expresiones con peculiaridades chinas seleccionadas.
Clasificación
Expresiones con peculiaridades chinas
Patrimonios Culturales
大道之行，天下为公
以史为鉴可以知兴替
备豫不虞，为国常道
!
! ! ! 179!
谋定而后动
《少年中国说》
治其本，朝令而夕从
国以民为本，社稷亦为民而立
日用而不觉
于安思危，于治忧乱
安而不忘危，存而不忘亡，治而不忘乱
Acrónimos Numéricos
“十三五”规划
五位一体
四个全面
三个代表
三严三实
两学一做
八项规定
四项基本原则
“两个一百年”奋斗目标
三通
Términos Metafóricos
打虎
拍蝇
猎狐
“总开关”
血肉联系
掉了链子
钉钉子
“开绿灯”
“缺钙”
“软骨病”
Expresiones Políticas Y
Económicas
“一带一路”
中国特色社会主义
中国梦
脱贫攻
两岸一家亲
一国两制
一个中国原则
改革开放
社会主义核心价值观
小康社会
Chengyu, Proverbio y Poesías
俗语说，百闻不如一见
正所谓“不要人夸好颜色，只留清气满乾坤”
头痛医头，脚痛医脚
过街老鼠，人人喊打
按下葫芦起了瓢。
!
! ! ! 180!
萝卜青菜，各有所爱
饮水不忘挖井人
杀鸡取卵、竭泽而渔
韦编三绝
悬梁刺股
凿壁偷光
囊萤映雪
3.4 Análisis de las técnicas de traducción empleadas
Tras revisar y clasificar varios tipos de términos, las técnicas más empleadas son las siguientes.
El préstamo (transliteración) y la traducción literal pueden preservar las características
culturales del idioma chino, pero en algunas situaciones, los traductores consideran que solo
con estas dos técnicas, los lectores del texto meta no van a entender adecuadamente el
significado de los términos. En tales casos, recurren al doblete compuesto dichas técnicas y la
amplificación, proporcionando a los lectores información más precisa a través de texto
explicativo o notas al final del texto. También pueden complementar con información relevante
sobre antecedentes históricos y culturales.
Estos tipos de tratamiento, al preservar las imágenes culturales del idioma chino y al mismo
tiempo permitir que los lectores comprendan el significado o el contexto histórico relacionado
de los términos, son comúnmente utilizados al traducir expresiones con peculiaridades chinas.
Cabe mencionar la técnica de adaptación. Cuando se puede encontrar una palabra equivalente
o similar en el idioma objetivo, a veces los traductores también lo hacen.
A continuación, analizamos detalladamente la traducción de expresiones con peculiaridades
chinas s a través de varios ejemplos específicos.
ej. 1 Texto original: 我们要坚持党的群众路线，始终保持党同人民群众的血肉联
系， ……(《习近平谈治国理政》（第二卷）：53)
Traducción: Por lo tanto, debemos persistir con firmeza en la línea de masas del Partido,
mantener en todo momento lazos de uña y carne con las masas populares, … (La Gobernación
y Administración de China II: 61)
“Vínculos de sangre y carne” es un término político utilizado para describir la estrecha e
interdependiente relación entre el Partido Comunista de China y las masas populares, que a
menudo aparece en discursos políticos. La traducción opta por transcribirlo como una
expresión fija en español, “lazos de uña y carne”, la cual se utiliza para describir relaciones
indivisibles y tiene una amplia aplicación en español. La traducción evita la posible
connotación sangrienta de los caracteres chinos [“血” (sangre) y “肉” (carne)] mediante una
adaptación, lo que facilita a los lectores comprender con mayor precisión su verdadero
significado dentro de su contexto cultural.
!
! ! ! 181!
ej. 2 Texto original: 以韦编三绝、悬梁刺股的毅力，以凿壁借光、囊萤映雪的劲头
，努力扩大知识半径， ……(《习近平谈治国理政》（第一卷）：59)
Traducción: … y que se esfuercen por ampliar el radio de sus conocimientos con la voluntad y
el ánimo descritos en las historias de Confucio, Sun Jing y Su Qin, Kuang Heng, y Che Yin y
Sun Kang. (La Gobernación y Administración de China I: 73)
notas al final del texto
Estos cuatro chengyu de “韦编三绝”, “悬梁刺股”, “凿壁借光” y “囊萤映雪” involucran a
varios personajes históricos y relatos. En la traducción, se ha optado por retener únicamente
los nombres de estos personajes y luego, a través de notas al final del texto, presentar estas
referencias culturales, lo que permite a los lectores comprender con precisión el significado del
texto original, sin agregar obstáculos a su lectura. Si se optara por una traducción literal en este
caso, el resultado sería una versión extremadamente prolija del texto.
4. Análisis de resultados de encuesta
El estudio seleccionó un total de 30 estudiantes y profesores extranjeros de países de habla
hispana en China, cuyo idioma materno es el español, con edades comprendidas entre los 20 y
40 años, todos con educación universitaria o superior. Se recopilaron un total de 20
cuestionarios, lo que representa una tasa de respuesta del 66.7%.
Después del estudio, mediante el análisis de datos y una clasificación adicional de las
puntuaciones medias de cada pregunta, se obtuvieron las puntuaciones medias en cuatro
niveles: evaluación general, vocabulario, sintaxis y discurso, como se muestra en la tabla 2:
Tabla 2. Puntuaciones medias
Evaluación
general
Vocabulario
Sintaxis
Discurso
Nota
4,20
3,50
3,40
4,10
Los datos indican que la evaluación general de la traducción tiene un promedio de 4,20 puntos,
lo que sugiere que la legibilidad general es alta y la traducción es bastante aceptable. Además,
los datos muestran que el nivel de discurso es el más fácil de entender para los lectores
extranjeros, con una puntuación media de 4,10. En comparación, se observa que la
comprensión de la traducción a nivel de vocabulario y oraciones presenta mayores dificultades
para los lectores hispanohablantes, especialmente con los términos con características chinas,
que son los más difíciles de entender, con puntuaciones medias de 3,50 y 3,40,
respectivamente.
En cuanto al nivel de las oraciones, se observa que las oraciones largas y la estructura repetitiva
de las oraciones fueron aspectos difíciles de aceptar para los lectores de español.
!
! ! ! 182!
En términos de discurso, la coherencia de la traducción fue en general aceptable, aunque
algunas partes no siguieron completamente las convenciones de escritura en español,
particularmente en lo que respecta a la estructura de los párrafos y la forma de expresión, como
la falta de frases temáticas al inicio de los párrafos y la longitud excesiva de algunos párrafos.
En resumen, la encuesta sobre la aceptación de la traducción al español de "Xi Jinping habla
sobre el gobierno y el estado" muestra que la traducción es generalmente comprensible y se
ajusta en gran medida a las convenciones de escritura en español. Sin embargo, aún existen
problemas en cuanto al vocabulario y la sintaxis, que deben abordarse y mejorarse en el futuro.
Para mejorar la aceptación de las traducciones de documentos políticos, se sugiere enfocarse
en tres aspectos: mejorar la precisión del vocabulario seleccionado, evitar repeticiones y
proporcionar explicaciones de términos específicos chinos; acortar la longitud de las oraciones
y reducir el uso de estructuras de oraciones repetitivas; y mejorar la coherencia del discurso
mediante el uso de conectores y controlar la longitud de los párrafos, dividiendo los párrafos
excesivamente largos según sea necesario.
5. Conclusiones:
Este estudio tiene como objetivo mejorar la eficacia de la traducción en la comunicación
internacional, logrando un efecto comunicativo óptimo en la traducción y maximizando los
resultados en la difusión internacional de expresiones con peculiaridades chinas. Se centra en
la traducción al español de dichos términos y su recepción estética por parte de los lectores,
tomando como objeto de estudio las obras Xi Jinping: La Gobernación y Administración de
China. Mediante un análisis textual, se identifican y resumen las técnicas de traducción
utilizadas en los discursos políticos, específicamente en las expresiones con características
chinas. Además, a través de cuestionario dirigido al destinatario, se explora el grado de
comprensión y aceptación del vocabulario característico de China y los discursos relacionados
por parte de los lectores.
En resumen, en el contexto actual de una creciente globalización y un entorno internacional
cada vez más complejo, la traducción de discursos políticos que contienen una gran cantidad
de expresiones con peculiaridades chinas sirve como un puente de comunicación entre China
y los lectores extranjeros. Estos términos y textos abordan temas relacionados con las
principales políticas de este país asiático, representando las posturas y opiniones del gobierno
chino. Por lo tanto, se requiere la precisión en el significado, ante todo. Además, dado que las
traducciones están dirigidas a lectores hispanohablantes, los traductores deben tener en cuenta
la diferencia cultural y evitar una expresión excesivamente china en el idioma español,
adaptándose más al pensamiento y estilo de expresión de los lectores extranjeros.
Esto implica que, al traducir términos con características chinas, es necesario comprender con
precisión el significado original de las palabras y emplear formas de expresión que se ajusten
a las convenciones del español, al mismo tiempo que se preservan las características chinas de
estos términos y se mantienen sus connotaciones culturales originales. Es esencial utilizar
técnicas de traducción flexibles para lograr una verdadera equivalencia entre el idioma de
destino y el idioma de origen en términos de significado, función, alcance, tono emocional e
!
! ! ! 183!
impacto cultural. Se debe prestar una atención adecuada a las diferencias culturales entre el
texto original y la traducción. En la práctica, los traductores deben considerar una variedad de
factores y seleccionar técnicas de traducción apropiadas en el nivel de vocabulario para
satisfacer las expectativas de los lectores de la lengua meta.
6. Bibliografía
Bi Silu 毕思露. (2015). 以目的论分析《习近平谈治国理政》的中国特色词汇翻译.
[Análisis basado en el propósito de la traducción de vocabulario con características
chinas en Xi Jinping: la Gobernación y administración de China]. 北京外国语大学
Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing. Tesis de maestría.
Kong Xiangli 孔祥立. (2008). 论外宣翻译中中国特色词汇的翻译. [Sobre la traducción de
vocabulario con características chinas en la propaganda exterior.] En 文教资料
Materiales de Educación y Cultura(14), 48-50.
Molina, L. (2001). Análisis descriptivo de la traducción de los culturemas árabe-español.
Universidad Autónoma de Barcelona. Tesis doctoral.
Molina, L. (2006). El otoño del pingüino: Análisis descriptivo de la traducción de los
culturemas. Castelló de la Plana: Publicaciones de la Universitat Jaume I.
Molina, L.; Hurtado Albir, A. (2002). “Translation techniques revisited: A dynamic and
functionalist approach”. En: Méta: Journal des traducteurs, vol.47(4), p. 498-512.
Wang Yuhang & Yang Yuanhang 王宇航 & 杨远航. (2015). 中国特色词汇对外宣传中的翻
译机制与策略——以十八大后若干重点特色词汇为例. [Mecanismos y estrategias
de traducción de vocabulario con características chinas en la propaganda exterior:
estudio de casos de vocabulario clave después del XVIII Congreso Nacional.] En 出版
发行研究 Investigación sobre Publicación y Distribución(09), 65-68.
Xiao Shuilai 肖水来. (2008). 政治文献中中国特色词汇的翻译. [La traducción de
vocabulario con características chinas en documentos políticos.] En 湖北社会科学
Ciencias Sociales de Hubei(10), 129-132.
Xing Jie & Gan Lu 邢杰 & 甘露. (2014). 文化外译之中国特色词汇:策略比较及影响因素.
[Traducción de vocabulario con características chinas en la traducción cultural externa:
comparación de estrategias e influencias. Traducción de Shanghai (04), 39-44+51.] En
上海翻译 Traducción de Shanghai(04), 39-44+51.
Zhang Jie, Liu Jing & Zhu Zhifang 张洁,刘静 & 朱荔芳. (2017). 中国特色词汇英文翻译方
法及策略研究. [Investigación sobre métodos y estrategias de traducción al inglés de
vocabulario con características chinas.] En 中国海洋大学学报(社会科学版) Revista
de la Universidad Oceánica de China (Edición de Ciencias Sociales)(03), 112-117.
!
! ! ! 184!
Estudio de las traducciones al español del poema Guan Ju y su recepción
Qian Wu
Yue Xi
Universidad de Qingdao
Resumen: Este estudio se enfoca en el análisis de las versiones traducidas al español del poema clásico chino
Guan Ju, incluido en la antigua antología poética Shi Jing. Este poema, conocido por su compleja y profunda
exploración del amor y su singular expresión artística, es un ejemplo emblemático y de amplia difusión en la
tradición literaria china. La investigación abarca dos niveles de análisis: macro, mediante el uso de la herramienta
WordSmith 6.0 para examinar las estrategias de traducción generales en las versiones estudiadas; y micro, con
una descripción detallada de la traducción de los referentes culturales, evaluando la precisión en la transferencia
de la información original y la preservación del ritmo y la musicalidad, así como la expresión de imágenes y
metáforas. Se incorpora además un estudio empírico de recepción a través de encuestas para determinar la
aceptación de las traducciones entre los hablantes de español.
Palabras clave: Traducción de poesía, Guan Ju, recepción, poema chino
Summary: This study focuses on the analysis of the Spanish translations of the classic Chinese poem Guan Ju,
included in the ancient poetic anthology Shi Jing. This poem, known for its complex and profound exploration of
love and its unique artistic expression, is an emblematic and widely disseminated example in the Chinese literary
tradition. The research encompasses two levels of analysis: macro, through the use of the WordSmith 6.0 tool to
examine the general translation strategies in the studied versions; and micro, with a detailed description of the
translation of cultural references, evaluating the accuracy in the transfer of the original information and the
preservation of rhythm and musicality, as well as the expression of images and metaphors. An empirical reception
study is also incorporated through surveys to determine the acceptance of the translations among Spanish
speakers.
Keywords: Poetry translation, Guan Ju, reception, Chinese poem
Índice
1. Introducción
2. Presentación del corpus
2.1 La antología china Shi Jing y el poema Guan Ju
2.2 Las tres traducciones completas al español del Shi Jing
3. Análisis de la estrategia global de las tres traducciones mediante WordSmith
3.1 A nivel léxico
3.2 A nivel de la oración
4. Análisis de la traducción de los referentes culturales
5. La recepción de las traducciones del poema Guan Ju
6. Conclusiones
7. Bibliografía
!
! ! ! 185!
1. Introducción
Este artículo está orientado a la investigación de las traducciones del poema Guan Ju y su
recepción. Este poema, parte del prestigioso compendio poético chino Shi Jing, trata la temática
del amor de manera profunda y sutil, y es considerado un clásico de la literatura china. A lo
largo de los años, ha sido objeto de numerosas traducciones. La importancia de este poema y
su influencia en la cultura china y más allá hacen que el estudio de sus traducciones sea una
tarea de gran relevancia y valor académico.
Las versiones de Guan Ju que se analizan en este trabajo provienen de tres traducciones
completas de la obra Shi Jing81. Los contextos históricos en los que surgieron estas
traducciones son diferentes, los traductores poseen identidades culturales diversas y sus
objetivos de traducción también varían significativamente; en consecuencia, las traducciones
presentan inevitablemente diferencias notables.
El objetivo de esta investigación es doble. Por un lado, se busca analizar las tres traducciones
para comprender cómo se ha abordado la transferencia del significado y la belleza del texto
original al español. Esto implica llevar a caboun análisis de las estrategias de traducción
generales utilizando la herramienta WordSmith, así como un estudio detallado de cómo se han
traducido los elementos culturales específicos. Por otro lado, se pretende evaluar la recepción
de estas traducciones entre los lectores de habla hispana, con el fin de identificar qué aspectos
de la traducción han sido más efectivos en la comunicación de la obra al público receptor.
Esperamos que este trabajo no solo arroje luz sobre la efectividad de las traducciones
específicas, sino que también contribuya a la comprensión general de cómo las obras poéticas
chinas son recibidas en la comunidad de habla hispana.
2. Presentación del corpus
2.1 La antología china Shi Jing y el poema Guan Ju
La obra literaria Shi Jing, reconocida como la antología de poemas más antigua en la historia
de la literatura china, tiene su origen datado entre los años 1000 y 600 a.C. Siendo uno de los
fundamentos clásicos del confucionismo, el Shi Jing ha sido una pieza indispensable en la
formación educativa de los eruditos chinos a lo largo de milenios, manteniendo su relevancia
incluso en la actualidad, donde muchos principios morales que emanan del Shi Jing continúan
siendo objeto de elogio por parte de la sociedad. La obra comprende un total de 305 poemas
que exploran temáticas amorosas, costumbristas, históricas y religiosas, los cuales confieren al
Shi Jing la capacidad de presentarnos una representación vívida y auténtica de las actividades,
costumbres y creencias del antiguo pueblo chino en ese período histórico. Su importancia
81Además de estas, el traductor Chen Guojian también incluyó una traducción de Guan Ju en su obra Poesía Clásica China (2001). Sin
embargo, nos centramos exclusivamente en las traducciones disponibles en estas tres versiones completas, ya que éstas brindan una apreciación
más amplia de la estrategia general adoptada por los traductores. Los paratextos, a su vez, enriquecen nuestra comprensión de los factores
extratextuales, como los objetivos de la traducción. Además, todas ellas gozan de alta calidad y reconocimiento académico.
!
! ! ! 186!
literaria también resalta, ya que muchos poetas inmortales posteriores han manifestado
influencias palpables de esta antología en sus respectivas obras.
Guan Ju es el primero y uno de los más conocidos de la antología Shi Jing. Narra la historia de
un hombre que se encuentra con una joven mientras esta recolecta plantas acuáticas junto al
río. Queda cautivado por su diligencia, belleza y gracia, lo que despierta en él sentimientos de
adoración tan intensos que piensa en ella constantemente, tanto de día como de noche. Los
sentimientos expresados en el poema son simples y directos, y continúan siendo igual de
vibrantes y conmovedores incluso después de mil años desde su composición.
El poema pertenece al género conocido como 四言诗(siyanshi), una forma poética
caracterizada por versos compuestos por cuatro caracteres chinos, como se muestra a
continuación.
关关雎鸠, 在河之洲。
窈窕淑女, 君子好逑。
参差荇菜，左右流之。
窈窕淑女，寤寐求之。
（Las primeras dos estrofas del poema original）
Este género se destaca por una estructura ordenada y concisa, así como por un ritmo distintivo
(Hao Guimin 2021: 127). El lenguaje utilizado es conciso y musical, lo que resalta la armonía
de los sonidos. Con una profunda riqueza literaria y un notable valor artístico, Guan Ju ha sido
ampliamente elogiado, llegando a convertirse en un clásico de la antigua literatura china.
2.2 Las tres traducciones completas al español del Shi Jing
El Shi Jing no solo es una obra que ha dejado una profunda huella en el alma china, sino
también una gran obra de la de literatura universal, puesto que se ha extendido por todo el
mundo. En los siglos XVIII y XIX, ya existían traducciones completas del Shi Jing en casi
todos los principales idiomas europeos, como el inglés, el francés, el alemán, entre otros (Shan
Qing 1995: 25). Sin embargo, durante ese período, la sinología española experimentó un
estancamiento en su desarrollo debido a eventos políticos e históricos, tales como la Guerra de
Sucesión Española, la Guerra de la Independencia Española y la Guerra Hispano-
estadounidense (José Ramón Álvarez 2007: 37). No fue sino hasta la segunda mitad del siglo
XX que la disciplina comenzó a recuperarse gradualmente. En 1984, los lectores de habla
hispana tuvieron la oportunidad de acceder por primera vez a una traducción completa en su
lengua materna, cuando se publicó el Romancero Chino (TM1) por la Editora Nacional en
Madrid. El traductor, Carmelo Elorduy, distinguido sinólogo y miembro de la orden religiosa
de los jesuitas, se destaca como pionero en la traducción de clásicos chinos. La misión principal
de esta versión radica, fundamentalmente, en acercar al máximo los conocimientos sobre la
literatura y la cultura chinas a la comunidad española, al mismo tiempo que orienta e instruye
!
! ! ! 187!
a los misioneros interesados en difundir el evangelio en China. Por esta traducción, Elorduy
fue galardonado con el Premio Nacional de Traducción en 1986.
En el siglo XXI, marcado por una intensificación de los intercambios culturales entre China y
España, se ha observado un notable florecimiento en la disciplina de la sinología en España
(Ibid.). En los años 2013 y 2017, vieron la luz la segunda y tercera traducciones integrales del
Shi Jing, tituladas Libro de los cantos (TM2) y Poesía de la antigua China (TM3),
respectivamente. La segunda traducción fue llevada a cabo por Gabriel García-Noblejas,
profesor de chino en la Universidad de Granada y destacado sinólogo, y fue publicada por la
reconocida Alianza Editorial. Según sus propias palabras, “Elorduy no buscaba tanto producir
un discurso literario, sino un discurso que fuera exacto en cuanto a los conocimientos”. Por lo
tanto, su intención era ofrecer una versión que difiriera de la precedente, procurando equilibrar
cuidadosamente contenido y estilo. La tercera traducción completa forma parte de la serie de
la Gran Biblioteca China y representa un importante esfuerzo de China para extender su
influencia cultural al exterior. Se trata del resultado de la colaboración de dos expertas: Xu Lei,
quien actualmente enseña cursos relacionados con la teoría y la práctica de la traducción para
estudiantes de posgrado en la Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing, y Catarina
Valdés, académica, poeta y traductora española, reconocida por su destacada labor en el ámbito
literario y cultural. La modalidad de traducción intercultural, que puede aprovechar al máximo
las ventajas de los diversos contextos culturales y habilidades lingüísticas de los traductores,
se considera ampliamente como el modo más razonable y efectivo para la transmisión de textos
literarios entre culturas diversas (Cai Hui y Zhang Caizhi 2018: 171).
3. Análisis de la estrategia global de las tres traducciones mediante WordSmith
En este apartado, emplearemos la herramienta WordSmith Tools82 para llevar a cabo un análisis
cuantitativo y estadístico a nivel léxico y a nivel de la oración en las tres versiones españolas
de Guan Ju, con el fin de obtener una perspectiva objetiva de las estrategias de traducción
generales implementadas en cada una de ellas.
3.1 A nivel léxico
A nivel léxico, token (palabras), type (formas), ratio type/token (TTR) y longitud media de
palabra son los cuatro parámetros principales que analizamos, con el objetivo de examinar el
estilo de empleo de palabras por parte de los traductores. El token corresponde a cada palabra
de un texto. Cuanto más alto es el número del token, más palabras hay en un texto y, por tanto,
más largo es. El type se utiliza para referirse a diferentes palabras. El número del type de un
texto indica el número de palabras diferentes en él, que puede ser entendido como el volumen
del vocabulario en el texto. El cálculo type/token muestra la relación entre el número de formas
82 Este es un paquete de software que está diseñado para el análisis de corpus textuales. En el campo de la traducción literaria, especialmente
en el análisis de estilos de traducción, WordSmith proporciona a los investigadores una herramienta poderosa que permite realizar estudios
más objetivos y sistemáticos, además de explorar en profundidad las características personales de los traductores y las estrategias de traduc-
ción.
!
! ! ! 188!
diferentes que aparecen en un texto y el número total de palabras que contiene. Esta ratio puede
ser indicativa de la densidad y variedad léxica que se encuentra en un texto (Mona Baker 2000:
250).
La siguiente tabla presenta los resultados estadísticos cuantitativos a nivel léxico de las tres
traducciones al español de Guan Ju. Se observa que el índice token del TM1 es el más bajo,
mientras que el índice type es el más alto, lo que resulta en una relación type/token
considerablemente mayor. Esto indica que el TM1 presenta una mayor variedad y diversidad
léxica, lo cual concuerda con la intención original de Elorduy de transmitir la mayor cantidad
posible de conocimientos culturales a Occidente. Por otro lado, la traducción de García-
Noblejas exhibe una mayor longitud, pero su índice type es el más bajo, lo que resulta en un
valor de TTR también más bajo. Esto sugiere que la traducción de García-Noblejas presenta
una mayor repetición léxica y, en consecuencia, es relativamente más simple y directa. En
cuanto al TM3, todos los valores se encuentran dentro del rango de las otras dos traducciones.
La longitud promedio de palabras es un indicador crucial para analizar el estilo de elección
léxica de los traductores, ya que refleja la complejidad del texto. En general, una mayor
longitud promedio implica un mayor número de palabras difíciles y complicadas. En español,
la longitud promedio de las palabras es aproximadamente de 4.4 letras (Pascual Cantos Gómez,
Aquilino Sánchez Pérez 2011: 15-44). El TM1 presenta una longitud promedio de palabras
más larga, indicando un nivel de complejidad léxica superior, con 5,17 letras, por encima del
promedio del español. Por otro lado, el TM2 tiene una longitud promedio de palabras más
corta, lo que sugiere una preferencia por un vocabulario más simple, resultando en una
traducción concisa y fluida. Los datos de la traducción colaborativa se sitúan entre ambos
extremos.
!"#$%&'#()
!
*+,
!
*+-
!
*+.
!
*(/&012!"3"4#"5!
106!
114!
111!
*67&128(#%"5!
58!
52!
56!
9"':(1*67&;*(/&012**95!
54,72!
45,61!
50,45!
<(0=:'>?1%&?:"1?&17"3"4#"!
5,17!
4,25!
4,80!
Tabla 1: Resultados estadísticos a nivel léxico de las tres traducciones
Además, se han analizado las palabras con 7 letras o más en cada traducción, cuya proporción
se refleja en la Tabla 2, coincidiendo con las conclusiones obtenidas de otros datos. El TM1
tiende a utilizar un vocabulario más extenso, mientras que el TM2 prefiere un vocabulario más
breve, y el TM3 muestra una tendencia intermedia en este aspecto.
<(0=:'>?1?&17"3"4#"!
*+,!
*+-!
*+.!
7－letter!words!
6!
18!
7!
8－letter!words!
24!
6!
14!
9－letter!words!
10!
8!
9!
10－letter!words!
3!
1!
7!
11－letter!words!
2!
0!
1!
!
! ! ! 189!
12－letter!words!
0!
0!
0!
13－letter!words!
1!
0!
0!
La!proporcio: n!con!respecto!al!to-
tal!de!palabras!
43,4%!
28,9%!
34,2%!
Tabla 2: El uso de vocabulario con 7 letras o más en las tres traducciones
3.2 A nivel de la oración
En cuanto a la estructura de las oraciones, nos hemos centrado en la longitud promedio y la
desviación estándar. La longitud promedio de las oraciones es un indicador comúnmente
utilizado para reflejar el estilo textual (Olohan 2004). Guan Ju, perteneciente a la categoría de
四言诗(siyanshi), se caracteriza por versos compuestos por cuatro caracteres, con una
estructura ordenada y concisa, un ritmo distintivo y una pronunciación elegante y fácil de
seguir al leerlo. Por tanto, hemos observado si se mantiene el estilo original de concisión y
uniformidad en la estructura de las oraciones. Los resultados, como se muestran en la Tabla 3,
revelan que no hay diferencias significativas en la longitud promedio de las oraciones entre las
tres traducciones, siendo 5,30, 5,70 y 5,55 palabras, respectivamente, para traducir cada verso
de 4 palabras del texto original. Sin embargo, las desviaciones estándar de la longitud de las
oraciones difieren notablemente entre las tres traducciones, siendo la primera traducción la más
alta y la tercera la más baja. Esto indica que la longitud de las oraciones en la traducción de
Elorduy difiere considerablemente de la longitud promedio, mientras que las otras dos
versiones se mantienen más cerca del promedio. Por lo tanto, el estilo de las oraciones es más
uniforme y rítmico en las otras dos traducciones, acercándose más al estilo original del poema.
!"#$%&'#()!
*+,!
*+-!
*+.!
La!longitud!promedio!de!las!oraciones!
5,30!
5,70!
5,55!
La!desviacio: n!esta: ndar!de!la!longitud!de!
las!oraciones!
2,00!
1,13!
0,94!
Tabla 3: Resultados estadísticos a nivel de la oración de las tres traducciones
Presentamos un fragmento del poema y sus tres traducciones para facilitar una percepción
directa de las diferencias de estilo a nivel de la oración.
TO：
参差荇菜，左右流之。
窈窕淑女，寤寐求之。
TM1:
Revueltos, nenúfares y lotos
son arrastrados de izquierda a derecha por la corriente.
A la doncella recatada y virtuosa
la buscamos despiertas, dormidas la buscamos.
TM2:
Alta y baja la lenteja de agua
a derecha e izquierda se balanceaba;
!
! ! ! 190!
buena y hermosa era ella
despierto y dormido la pretendía
TM3:
Las cardaminas cortas o alargadas
son llevadas por la corriente.
La doncella es bella y virtuosa,
sueño con ella despierto y dormido.
4. Análisis de la traducción de los referentes culturales
En este apartado, se lleva a cabo un estudio descriptivo y contrastivo del tratamiento de los
referentes culturales concretos de las tres traducciones. Los cantos del Shi Jing están repletos
de referentes culturales que describen la vida del pueblo chino de aquella época. Hemos
identificado un total de 7 referentes culturales en este poema, que, de acuerdo con la
clasificación de Lucía Molina (2006), pertenecen a 4 ámbitos culturales. Estos son 雎鸠
(jujiu)，关关(guanguan)，窈窕淑女(yaotiao shunv)，君子(junzi)，琴(qin)，瑟(se) y 悠哉
悠哉(youzai youzai).
Referentes culturales:
关关①
,
雎鸠②
Clasificación: 关关, cultura lingüística; 雎鸠, medio ambiente
TM1: Kuan Kuan① canta el pandión (águila blanca)②
TM2: Pío, pío① cantaban las tórtolas②
TM3: Arrullan enamorados① los cormoranes②
Acerca del referente original 雎鸠(jujiu), algunos sinólogos, representados por Li Yuliang
(2014), analizando el poema desde las perspectivas de la exégesis, el folclore y la biología
sostienen que se trata de una feroz águila pescadora 鱼鹰(yuying), mientras que otros
sinólogos, como por ejemplo Li Shan (2013), opinan que es una ave acuática de la familia de
los Anseriformes, que se parece al ganso silvestre. Compartimos la segunda opinión. Este
poema se entiende actualmente como una canción de índole popular de amor, cortejo y
matrimonio. Empieza con una imagen derivada de la naturaleza: la del canto armonioso de
unos pájaros en un islote del río. El ganso silvestre, en la cultura china, simboliza la fidelidad
conyugal, mientras que el águila pescadora es un ave feroz y la solemos asociar con el arrojo,
la fuerza y la tenacidad. Así que sería más lógico que, en este poema de tema amoroso el
referente雎鸠(jujiu) haga referencia a un ganso silvestre. En cuanto a las tres traducciones,
Elorduy recurre a la palabra pandión, que es el equivalente de 鱼鹰(yuying). Dado que los
lectores en español no están familiarizados con la palabra pandión, el traductor añade entre
paréntesis águila blanca para explicarla. Se nota que el traductor presta mucha atención a la
especificidad del término, pero este tipo de traducción puede afectar la fluidez general de la
lectura. El traductor del TM2 ha reemplazado este elemento cultural por tórtola. En la cultura
hispánica es muy común referirse a una pareja de enamorados como tortolitos, de manera que
la traducción, si bien es alejada del pájaro original, hace que el lector comprenda mucho mejor
y más rápido la idea original y tiende a sumergir al lector en un contexto romántico y tierno,
facilitando así la apreciación de la sutileza artística expresada en el poema original. El TM3,
por su parte, usa cormorán, que es un ave que estaría mucho más cercano al 雎鸠(jujiu).
!
! ! ! 191!
Además, el cormorán es otra ave que también se empareja de por vida, aunque en el imaginario
hispánico no es famoso por esta particularidad. Se puede observar que la tercera traducción
intenta encontrar un equilibrio entre la precisión del contenido y la expresión artística del
poema.
关关(guanguan) es una dieyinci, o, palabras reduplicadas chinas. Poseen una extensa
trayectoria y un extenso empleo en la literatura china. Su notoria presencia se hace evidente
tanto en obras clásicas como en creaciones contemporáneas. Gracias a su peculiar característica
de reduplicación en el ámbito fonológico, exhiben una notable expresividad y llevan consigo
una significativa carga cultural (Wu Qian 2022: 23). 关关(guanguan) se refiere a la
onomatopeya del ave acuática 雎鸠(jujiu). El traductor del TM1 ha recurrido a la romanización
de la palabra original, bien adaptándolo a la fonología española. Esta opción puede transmitir,
en su totalidad, el rasgo reduplicativo. Además, es factible que el lector, mediante el contexto,
sea capaz de reconocer que se trata de una onomatopeya. El traductor del TM2 ha optado por
una onomatopeya española para el sonido de los pájaros que es pío y que proviene del verbo
“piar”. Para traducir esta dieyinci, las primeras dos versiones han guardado su forma
reduplicada. Por su parte, el TM3 usa el verbo arrullar, que es un verbo para describir el sonido
que usan los pájaros, para comunicarse con su pareja, especialmente durante épocas de apareo,
lo que contiene una idea de un sonido romántico y cálido que usan los enamorados. De hecho,
el propio verbo “arrullar” no solo es usado con aves, sino en ciertos contextos, también con
humanos. Aunque esta versión no conserva la forma de la palabra original, transmite con
precisión las emociones implícitas en la oración original.
Referentes culturales:
琴①
,
瑟②
Clasificación: patrimonio cultural
TM1: al son de cítaras① y liras② amigablemente acompañamos
TM2: con cítaras qin① y laúdes se② la recibían
TM3: tocando la cítara① y la lira②
El referente 琴(qin) alude a 古琴(guqin), un instrumento musical de cuerdas tradicional chino,
que se toca colocándolo sobre una mesa. Ha sido empleado desde muchos siglos atrás, como
instrumento preferido de eruditos e intelectuales por su carácter sutil y refinado. 瑟(se) es un
instrumento parecido al 琴(qin), pero de tamaño más grande. Al no existir estos instrumentos
en Europa, no tienen una traducción oficial, y tampoco son ampliamente conocidos fuera de la
esfera asiática. TM1 y TM3 toman la opción más sencilla, que es simplemente adaptar los
referentes mediante las palabras cítara y lira. La cítara es un instrumento folclórico de la
Europa Central. Tanto el referente original琴(qin) como la cítara son de madera y de cuerda
pulsada. Pero su historia, tamaño, número de cuerdas y forma de interpretación son diferentes.
Es posible que los traductores deduzcan que, en un poema como éste, tal vez sea innecesario
especificar este referente, y que, por ello, hayan preferido familiarizarlo. Pero esto puede
provocar un malentendido en un hispanohablante, ya que ambos instrumentos no son muy
parecidos. Lo mismo ocurre con el 瑟(se) o incluso peor, ya que la distancia entre el 瑟(se) y
la lira o el laúd es aún mayor que entre el琴(qin) y la cítara. TM2, por su parte, ha introducido
!
! ! ! 192!
el pinyin qin después de cítara y se después de laudes, indicando a los lectores-meta que no
son cítara y laúd comunes, sino una versión oriental.
Referentes culturales:
窈窕淑女
①,
君子
②
Clasificación: cultura social
TM1: Una doncella recatada y virtuosa①
va a ser la buena consorte del rey②.
TM2: buena y hermosa era ella①
perfecta pareja para el señor②.
TM3: La doncella bella y virtuosa①,
será buena consorte del caballero②.
窈窕(yaotiao) se refiere a una mujer elegante y hermosa, mientras que 淑女(shunv) hace
alusión a una mujer virtuosa y de buen carácter. En la versión de Elorduy, los adjetivos
recatada y virtuosa se enfocan en describir la belleza interna de la mujer. En su nota
introductoria, Elorduy menciona que “La canción se dice ser un cariñoso elogio a Tai Szu 太
姒, esposa de Wen Wang周文王y madre de Wu Wang, primer Emperador de la dinastía”
(Elorduy, 1984: 29). Esta interpretación concuerda con la comprensión tradicional de los
estudiosos clásicos. Es posible que, debido a esta razón, en su traducción Elorduy destaque
especialmente las virtudes internas de la mujer y no hable de su apariencia externa. En la
segunda versión se emplean los adjetivos buena y hermosa, mientras que en la tercera versión
se usan bella y virtuosa. Ambas expresan la hermosura tanto en la apariencia como en la
conducta de la mujer. La expresión 君子(junzi) se refiere a los nobles varones de la época.
Elorduy lo traduce como rey, insinuando a Wen Wang, lo que concuerda con su traducción de
淑女(shunv) pero estrecha el significado de la palabra original. Las versiones dos y tres lo
traducen como señor y caballero respectivamente, siendo ambas más fieles al significado
original. La segunda es más sencilla, mientras que la tercera refleja mejor la elegancia del
varón.
Referente cultural:
优哉优哉
Clasificación: cultura lingüística
TM1: Tristes, tristísimas damos vueltas en nuestros lechos.
TM2: despierto y dormido la añoraba
cuánto, ay, cuánto
boca arriba y de costado, no paraba.
TM3: Profunda y duradera es la melancolía,
paso la noche en vela.
优哉优哉(youzai youzai) es una palabra reduplicada, que describe el estado en el que el
protagonista se sumerge en su melancolía sin cesar. Elorduy se optó por repetir el adjetivo
triste: Tristes, tristísimas. La traducción se centra en ser fiel a la forma del lenguaje, aunque la
expresión puede resultar un tanto llana. García-Noblejas repitió la palabra interrogativa cuánto
más la interjección ay: la añoraba cuánto, ay, cuánto. Gracias a la expresividad y vivacidad de
la expresión, el TM2 podría evocar en el lector meta sensaciones similares que las que provocan
las dieyinci. En cuanto a la traducción colaborativa, se traduce como Profunda y duradera es
!
! ! ! 193!
la melancolía. En comparación con la expresión directa, es más refinada y conserva la belleza
del poema original. Además, ambos adjetivos, “profunda” y “duradera”, terminan en vocal “a”,
lo que armoniza con la palabra melancolía y el verso traducido de paso la noche en vela en la
siguiente línea, creando una armonía en el sonido. De nuevo, ha recuperado la musicalidad
original que se pierde por no mantener la forma peculiar.
5. La recepción de las traducciones del poema Guan Ju
Con el objetivo de comprender mejor cómo las diferentes versiones al español de este antiguo
poema chino son percibidas y valoradas por el público hispanohablante, se llevó a cabo un
estudio utilizando un cuestionario dirigido a lectores de habla hispana83. Se invitó a los
participantes a calificar las tres traducciones del poema según sus preferencias personales. En
total, recibimos 50 cuestionarios válidos84.
En la primera pregunta, se solicitó a los participantes que calificaran globalmente los tres textos
según sus preferencias personales, utilizando una escala del 1 al 10, donde 1 es la puntuación
más baja y 10 la más alta. A continuación, se presentan los resultados específicos para cada
traducción:
Figura 1: Puntuación de las tres traducciones
Las puntuaciones medias de las tres traducciones fueron 4,76, 6,48 y 8,26, respectivamente. Es
interesante destacar que el 84% de los participantes prefirieron el TM3, considerándolo más
comprensible y poético, y capaz de sumergir al lector en la hermosa atmósfera original y
83 Dado que las tres versiones de la traducción están dirigidas a lectores hispanohablantes comunes, no establecimos distinciones de tipo de
encuestado al distribuir los cuestionarios. Cualquier lector de habla hispana era un encuestado potencial.
84 El cuestionario fue distribuido a través de mis alumnos, amigos y profesores en España, estando disponible tanto en formato impreso como
en Google Forms. El enlace del cuestionario en Google Forms: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSco-
FfjWRFJP3NW7ThrBnx3JjRlyCUsBrm-ZOG0s40iW8H_67w/viewform?usp=sf_link.
!
! ! ! 194!
hermosa del poema. Después de asignar las puntuaciones en la primera pregunta, invitamos a
los participantes a completar una pregunta abierta para explicar sus elecciones. Estas respuestas
proporcionan una comprensión más profunda de las razones detrás de las diferentes
calificaciones asignadas por los participantes. A continuación, se presentan algunas de las
evaluaciones recopiladas sobre el TM3:
“...expresa mejor la relación tema-contenido del poema.”
“Se transmite de forma más clara y comprensible.”
“...me parece la más fácil de comprender.”
“Se ajusta a las acotaciones que se ofrecen sobre este poema: es una oda al amor, al galanteo, con
hermosas simbologías y un marcado ritmo.”
“Se entiende mejor y encuentro muy bonito uno de sus versos.”
“TM3 suena más profundo y poético.”
“La tercera me parece más poética.”
“...puedo imaginarme todo el poema, me parece que describe mejor la situación u es más fácil de
entender.”
En la segunda pregunta, los lectores evaluaron la facilidad de comprensión de las traducciones,
obteniendo el TM1 un promedio de 5,18 puntos, el TM2 un promedio de 7,02 puntos y el TM3
la puntuación más alta, con 9 puntos. En la tercera pregunta, evaluaron la fluidez del lenguaje,
la rima, el ritmo y la musicalidad, con el TM1 obteniendo un promedio de 4,2 puntos, el TM2
7,68 puntos y el TM3 nuevamente la puntuación más alta, con 9,32 puntos. Los resultados de
estas dos preguntas concuerdan con las opiniones expresadas en las respuestas abiertas de la
primera pregunta, proporcionando una visión completa de cómo las traducciones de Guan Ju
son percibidas por los lectores hispanohablantes.
En la cuarta pregunta, se pidió a los lectores que identificaran palabras o frases difíciles de
comprender en las traducciones. Los comentarios recibidos se centraron principalmente en el
TM1. Algunos lectores mencionaron su desconocimiento de la palabra pandión y señalaron
que no aparece en el DRAE. Otros expresaron confusión con la frase al son de cítaras y liras
amigablemente acompañamos, ya que no quedaba claro quién acompañaba a quién. Además,
algunos lectores tuvieron dificultades con las líneas Al no hallarla, despiertas en ella
pensamos, dormidas la añoramos y Tristes, tristísimas damos vueltas en nuestros lechos,
argumentando que la confusión entre el uso de género masculino y femenino complicaba la
comprensión del mensaje de amor del poema original. Asimismo, se señaló que el uso del
plural para representar al hablante en el TM1 generaba confusión, y que el uso del singular en
las otras dos traducciones era una elección más acertada dada la temática del poema.
En la quinta pregunta, se solicitó a los lectores que identificaran expresiones forzadas o poco
naturales en alguna de las traducciones. Cuatro participantes señalaron que, en el TM2, la
expresión pío pío se consideraba más apropiada para cuentos infantiles o chistes, percibiéndola
como poco refinada para un poema. Además, un lector resaltó que en el TM1, la frase A la
izquierda y derecha resultaba poco natural, ya que en español se suele decir derecha e
izquierda. Es importante destacar que no se recibieron comentarios sobre expresiones forzadas
en el TM3.
!
! ! ! 195!
En la sexta pregunta, se indagó si a los lectores les gustaba la nota introductoria proporcionada
por el traductor al inicio del poema en el TM1. Elorduy añade, de hecho, notas introductorias
que preceden a casi todos los poemas traducidos del Shi Jing, con el propósito de introducir el
tema principal de cada uno, aunque algunas interpretaciones del tema difieran de las opiniones
de los sinólogos modernos. Un total de 46 lectores consideraron estas notas introductorias
como necesarias, destacando que a través de ellas pudieron obtener una comprensión más
profunda de la esencia y el contexto de cada poema, incluyendo su tema central, antecedentes
históricos o relaciones entre personajes. Al mismo tiempo, algunos lectores sugirieron que,
aunque la adición de información adicional puede ser beneficiosa para comprender el contenido
original del poema, es esencial que sea “breve y concisa”.
En la séptima pregunta, se exploró la aceptación de las diferentes traducciones del verso关关
雎鸠 (guanguan jujiu), que abarca dos referencias culturales. El cuestionario proporcionó
explicaciones precisas de los términos culturales para facilitar la comprensión de la fidelidad
de las traducciones. Más del 50% de los encuestados expresaron preferencia por el TM2, que
emplea la onomatopeya española Pío, Pío para transmitir el sonido onomatopéyico original, y
tórtola para trasladar el ave acuática, simbolizando el amor eterno en el imaginario hispánico.
Esta traducción fue percibida como “eficaz para transmitir rápidamente la idea original del
autor, a pesar de que la especie de pájaro no sea exactamente la misma”. Además, el 40% de
los lectores mostraron preferencia por el TM3, destacando que, aunque no conserva la forma
repetitiva, “el uso del cormorán y del verbo arrullar está cargado de simbolismo”, transmitiendo
eficazmente la belleza artística y la fonética del poema original. Además, el término cormorán
representa “un ave mucho más cercana al 雎鸠(jujiu), que evoca un ambiente oriental”. Solo
dos encuestados mostraron preferencia por el TM1, apreciando el juego de sonoridad de
entrada (Kuan-Kuan-Canta).
En la octava pregunta, se evaluó la recepción de distintas traducciones de los términos
culturales 琴(qin) y 瑟(se). Se brindaron explicaciones detalladas e imágenes de estos
instrumentos para facilitar la comprensión de los lectores. Un total de 28 encuestados
expresaron preferencia por la segunda traducción, señalando que la elección de citara y laúd,
descritos como “instrumentos occidentales que aportan musicalidad al poema y que han sido
utilizados desde la antigüedad por los poetas”, junto con la romanización del chino, contribuye
a “evitar transmitir la idea de que se está tocando una cítara o lira occidental”.
6. Conclusiones
El estudio ha llevado a cabo un análisis comparativo de tres traducciones al español del poema
Guan Ju, abordando tanto el panorama general como los detalles específicos. El TM1 destaca
por su densidad léxica, transmitiendo una mayor cantidad de información a lo largo del poema.
En cuanto a la interpretación de palabras y frases, sigue las opiniones éticas de los académicos
tradicionales. Además, no mantiene la estructura concisa original de los versos. Este enfoque
puede atribuirse al contexto cultural del traductor y al entorno de traducción: Elorduy, como
misionero y sinólogo, realizó su traducción durante un período crucial del resurgimiento de los
!
! ! ! 196!
estudios sinológicos en España, con el objetivo de presentar el contenido original y los
principios ético-religiosos a lectores occidentales. El TM2 se caracteriza por un lenguaje más
sencillo, sin enfocarse tanto en la fidelidad al contenido, sino en expresar las emociones
originales del poema mediante vocabulario con imágenes similares en su lengua materna. Esta
versión, como bien reconoce el propio traductor, busca preservar conscientemente el estilo
conciso y las formas reduplicadas de ritmo muy marcado presentes en el poema original. Pero
en algunas ocasiones podría resultar en un lenguaje un poco directo, careciendo de la sutil
belleza implícita. En cuanto a la colaboración entre la profesora Xu Lei y Catarina Valdés, es
la única traducción que no conserva la forma reduplicada de las dieyinci. No obstante, mediante
un uso meticuloso del lenguaje, rimas al final y al medio de los versos, una longitud promedio
de cinco palabras por verso y una desviación estándar relativamente baja en la longitud de los
versos, logra captar el estilo del poema original. La elección de palabras es precisa y refinada,
reflejando de manera completa el contenido del poema mientras resalta su belleza artística y
estética.
En este trabajo también se ha realizado un estudio sobre la recepción de las tres traducciones.
Los resultados muestran que los lectores prefieren el TM3 por su claridad y capacidad de
sumergirlos en la atmósfera original del poema. El TM2 también fue bien recibido por su
belleza rítmica y las imágenes poéticas. Sin embargo, algunos lectores expresaron dificultades
con el TM1, especialmente en términos de vocabulario y expresiones poco comunes.
Basándonos en estos resultados, se derivan algunas reflexiones para abordar la traducción de
poesía china: En primer lugar, los referentes culturales pueden ser un desafío para los
traductores, ya que algunos son típicos chinos, como las referencias a aves del medio natural
chino o instrumentos musicales propiamente chinos, entre otros. Por otro lado, algunos
referentes no pertenecen exclusivamente al ámbito cultural chino, sin embargo, llevan
significado implícito en la cultura china. Se aconseja buscar símbolos similares en el idioma
de destino que evocan imágenes similares, aunque no sean palabras completamente
equivalentes. La adaptación con transcripción fonética podría ser una vía eficaz para transmitir
el contenido semántico de la obra original, preservando un toque de exotismo. En segundo
lugar, la poesía china antigua enfatiza la armonía de la fonética y el ritmo, que son esenciales
para su expresión poética. Sería recomendable que los traductores intentaran encontrar en el
idioma de destino una melodía correspondiente, con el fin de preservar la belleza musical
original. En tercer lugar, es fundamental que los traductores encuentren un equilibrio entre la
libertad interpretativa y la fidelidad al texto original. Esto implica mantener la coherencia con
el contenido mientras se asegura que las emociones transmitidas sean accesibles para el lector
en el idioma de destino. Finalmente, la traducción colaborativa chino-español podría ser
considerada para satisfacer mejor las necesidades de lectores con diferentes contextos
culturales. Esta modalidad de traducción ayudaría a preservar el contenido y el estilo original,
reduciendo así los malentendidos e inexactitudes inherentes a la traducción, y ofreciendo una
expresión más natural y fluida en el idioma de destino. De este modo, se promueve una
comunicación intercultural más precisa y fructífera.
!
! ! ! 197!
7. Bibliografía
Álvarez, J. R. (雷孟笃) (2007). The State of the Field of Chinese Studies in Spain (西班牙汉
学研究的现状). Newsletter for Research in Chinese Studies, 26(1), 36-47.
Baker, M. (2000). Towards a methodology for investigating the style of a literary translator.
Target. International Journal of Translation Studies,12(2), 241-266.
Cai, H. (蔡辉) y Zhang, C. Z. (张成智) (2018). Selección de traductores y cultivo de talentos
para traducir literatura china al extranjero (中华文学外译的译者选择及其人才培养
启示). Journal of guangxi university for nationalities, 40(01), 170-175.
Gómez, P. C., & Pérez, A. S. (2011). El inglés y el español desde una perspectiva cuantitativa
y distributiva: equivalencias y contrastes. Estudios ingleses de la Universidad
Complutense, (19), 15-44.
Hao, G. M. (郝桂敏) (2021). Research on the Linguisticand Cultural lmplication of the Four-
Character Verse in The Book of Songs. Journal of Qiqihar University,08, 126-130.
Li, S. (李山) (2013). Poemas seleccionados del Shi Jing (诗经选). The Commercial Press.
Li, Y. L. (李玉良) (2014). Deviations in Translating Vernaculars in Shijing Poems and
Variation of Their Poetic Function. Shandong Foreign Language Teaching Journal,
35(1), 91-96.
Molina, L. (2006). El otoño del pingüino: Análisis descriptivo de latraducción de los
culturemas. Castelló de la Plana: Publicaciones de la Universitat Jaume I.
Olohan, M. (2004). Introducing corpora in translation studies. Routledge.
Shan, Q. (山青) (1995). La difusión del Shi Jing en el Occidente y las traducciones al inglés
(《诗经》的西传与英译). Shucheng, 2, 25-26.
Wu, Q. (2022). Análisis de la traducción al español de las dieyinci (palabras reduplicadas
chinas) del Shi Jing. Onomázein, 57, 21-39.
!
! ! ! 198!
La Celestina 2.0. Un trending topic. Una situación de aprendizaje basada en
la intertextualidad para difundir la literatura y coeducar al alumnado ado-
lescente a través de las redes sociales
Violeta Hernández Lencina y Elena Extramiana del Olmo
Universidad a Distancia de Madrid
Resumen: El propósito que se persigue con este artículo es mostrar una secuencia didáctica que permita crear una
situación de aprendizaje dirigida al alumnado adolescente en contextos de enseñanza reglada. Con esta propuesta,
se pretende acercar a los discentes, a partir de metodologías emergentes, al estudio de la literatura de una forma
interactiva y conectada con los hábitos y las rutinas que caracterizan su cotidianidad. Impartir literatura en la etapa
secundaria suele ser una tarea gratificante y apasionante para el profesorado. Sin embargo, en ocasiones, el
docente no consigue conectar con el mundo del que el alumnado se siente protagonista: el caudal de conocimiento
que aporta la escuela se siente lejos del universo de gustos e intereses que define y caracteriza su identidad como
adolescentes. Por este motivo, esta propuesta parte de las formas de comunicación y socialización del alumnado
y las relaciona, en un entorno amable y seguro, para dar a los menores las herramientas cognitivas que les
permitirán entrar en el mundo de la literatura de la mano de un clásico español y, así, comprender las implicaciones
feministas que pueden entreverse en el complejo de relaciones que describe la obra. Al explorar el alcance de La
Celestina y su repercusión en la población adolescente del siglo XXI, se pretende 1) ofrecer una muestra didáctica
para la coeducación, 2) sensibilizar al alumnado hacia los derechos de las mujeres, 3) fortalecer su conciencia
cívica y 4) permitir que los adolescentes descubran una realidad necesaria para su crecimiento personal: que
pueden constatar su presencia en el mundo y reivindicar sus derechos como ciudadanos libres y comprometidos
a fin de construir una sociedad más solidaria y justa.
Palabras clave: Didáctica de la literatura, coeducación, intertextualidad, redes sociales, educación en valores
cívicos.
Abstract: The purpose pursued with this article is to show a didactic sequence that allows creating a learning
situation aimed at adolescent students in regulated education contexts. This proposal aims to bring students closer,
based on emerging methodologies, to the study of literature in an interactive way and connected with the habits
and routines that characterize their daily lives. Teaching literature at the secondary stage is usually a rewarding
and exciting task for teachers. However, sometimes, the teacher fails to connect with the world in which the
students feel like protagonists: the wealth of knowledge that the school provides feels far from the universe of
tastes and interests that defines and characterizes their identity as adolescents. For this reason, this proposal is
based on the students' forms of communication and socialization and relates them, in a friendly and safe
environment, to give minors the cognitive tools that will allow them to enter the world of literature at the hands
of a Spanish classic and, thus, understand the feminist implications that can be glimpsed in the complex of
relationships that the work describes. By exploring the reach of La Celestina and its impact on the adolescent
population of the 21st century, the aim is to 1) offer a didactic sample for coeducation, 2) sensitize students to
women's rights, 3) strengthen their civic awareness and 4 ) enable students to discover a reality necessary for their
personal growth: that they can confirm their presence in the world and claim their rights as free and committed
citizens in order to build a more supportive and fair society.
Keywords: Didactics of literature, co-education, intertextuality, social networks, education in civic values.
Índice
1. Introducción
2. Marco metodológico de la propuesta
2.1 Las situaciones de aprendizaje
2.2 La coeducación y la didáctica de la literatura
!
! ! ! 199!
3. Marco práctico: una propuesta para inculcar la coeducación a través de la literatura
3.1 Objetivos de la situación de aprendizaje
3.2 Desarrollo de la situación de aprendizaje
3.2.1 Descripción
3.2.2. Secuenciación didáctica
4. Conclusiones
5. Bibliografía
1. Introducción
La convivencia en igualdad de derechos y oportunidades es la clave para que una sociedad
pueda estar sana, por lo que el sistema educativo debe alumbrar un modelo de escuela que
propicie la convivencia en igualdad como clave para el desarrollo de la sociedad de la que es
motor. Todas las personas que forman parte de la comunidad escolar son responsables de velar
por la creación de este modelo de convivencia y, por ello, se debe 1) cuidar la formación y 2)
garantizar la provisión de recursos para todas las personas conformantes de la familia escolar
y educativa (Mirabilia 2011, citado en Álvarez-Urría et al. 2019).
La Organización de las Naciones Unidas reconoce que uno de los derechos humanos
fundamentales es el derecho a la igualdad de género, que se erige como uno de los objetivos
de desarrollo sostenible de la Agenda 2030. Este es clave de la convivencia en igualdad que se
fragua en la escuela como requisito indispensable para construir una sociedad pacífica y
próspera. Con la intención de preparar el camino para lograr este objetivo, el Ministerio de
Igualdad del Gobierno de España publicó en 2008 la Guía de coeducación del Instituto de la
mujer, que define la coeducación como:
[...]la propuesta pedagógica actual para dar respuesta a la reivindicación de la igualdad realizada por la
teoría feminista, que propone una reformulación del modelo de transmisión del conocimiento y de las
ideas desde una perspectiva de género en los espacios de socialización destinados a la formación y el
aprendizaje. (2008, p. 17).
Toda medida didáctica conducente a promover la coeducación, para ser exitosa, debe reconocer
el origen y las causas de la desigualdad de género que percibe, practica o sufre el alumnado
adolescente dentro y fuera de la escuela. El profesorado que se propone intervenir para
coeducar ha de diseñar propuestas didácticas edificadas sobre unos objetivos, contenidos y
actividades que permitan identificar las expresiones de la desigualdad de género y reflexionar
sobre sus consecuencias. El claustro docente debe comprometerse a preservar un clima de
confianza y seguridad en el que sea posible manifestar los miedos y los inconvenientes para
lograr las metas propuestas; así como alentar el trabajo cooperativo y solidario para fomentar
la colaboración entre iguales. Del mismo modo, respaldará a niñas y niños “en la construcción
de su autonomía, estimulándoles a que tomen libremente sus propias decisiones y a que asuman
las consecuencias que se derivan de sus actos, excluyendo las culpas y, por tanto, el malestar
que esto comporta” (Ferreiro Díaz, 2017, p. 151).
!
! ! ! 200!
Con esta propuesta didáctica, por tanto, se intenta ofrecer un modelo de intervención a partir
del cual el proceso de la coeducación se haga efectivo en un espacio seguro y constructivo para
todos. Con ello, se persigue 1) retratar las condiciones y los sesgos que abocan a las niñas y las
mujeres a sufrir la exclusión (en múltiples planos) y la violencia, 2) denunciar la desigualdad
de género y sus consecuencias y 3) ofrecer modelos de convivencia que partan del
reconocimiento del derecho a la igualdad en el modo como cada niña y cada niño se percibe y
se posiciona ante los demás.
2. Marco metodológico de la propuesta
2.1. Las situaciones de aprendizaje
Se ha pretendido diseñar esta propuesta didáctica al arrimo de lo que la ley educativa española
en vigor, la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), define como un enfoque metodológico
comprometido e innovador: las situaciones de aprendizaje. La situación planteada será,
además, la vía a través de la cual intentar alcanzar tres de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
aprobados en la Cumbre celebrada por la Organización de las Naciones Unidas en 2023: el
Objetivo 4 (Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida de todos), el Objetivo 5 (Lograr la igualdad
entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas) y el Objetivo 10 (Reducir la
desigualdad en y entre los países).
Las situaciones de aprendizaje son escenarios que el alumnado se encuentra en la vida real y
de los que los centros pueden partir para desarrollar aprendizajes. Plantean una realidad en un
contexto concreto, que es necesario analizar y comprender, a la que hay que dar respuesta o
sobre la que debe intervenir (Extramiana y Hernández-Lencina, 2023, 180). Además, deben
procurar ser el planteamiento de un problema o una pregunta guía para cuya resolución o
respuesta los estudiantes deben demostrar que saben utilizar los saberes previos y que han
aprendido los conceptos meta (Extramiana y Hernández-Lencina, 2023, p.181).
2.2 La coeducación y la didáctica de la literatura
Tradicionalmente, el concepto de coeducación ha estado vinculado a la defensa de una escuela
mixta, una escuela en la que se juntaran niños y niñas aun sin evidencia ni constatación de que
realmente convivieran y se relacionaran en igualdad.
No se debe confundir [coeducación] con ‘escuela mixta’, puesto que la experiencia nos dice que no basta
con juntar en el mismo espacio a chicas y chicos para hablar de coeducación; es más, la escuela mixta
provocóque los modelos reinantes fueran los androcéntricos, excluyendo la cultura de las mujeres del
currículo y de las formas de actuar; así las chicas, durante años, han tenido que adaptarse a una escuela
con estructuras patriarcales y perspectiva androcéntrica (Moreno, 2013, p. 16).
!
! ! ! 201!
La coeducación, por tanto, debe implicar algo más, algo que contiene su esencia: el respeto del
principio de igualdad por esos mismos niños y esas mismas niñas. A partir de este principio,
las propuestas coeducativas pueden ocuparse de otros fenómenos derivados: la superación de
los estereotipos y los roles de género, la feminización del conocimiento y, por extensión, la
visibilización y la valoración de la diversidad.
En las aulas habría que proponer tareas y actividades en dos direcciones: una, en la que las chicas
continúen con la labor de superación de su rol de género, aumentando su cota de autonomía y libertad; y
otra, haciendo una revisión crítica de la masculinidad hegemónica, algo que en estos momentos está lejos
de ser una práctica común en las aulas. (Álvarez-Uría et al., 2019, p. 64)
La enseñanza de la literatura permite crear un espacio proclive para proponer actividades y tareas que permitan
educar en igualdad y para la igualdad. A través del planteamiento y el debate de los temas universales que han
sido tratados por los escritores y las escritoras prescritas curricularmente para ser llevadas al aula, es posible
plantear actividades que permitan analizar la masculinidad hegemónica e imperante en todas las sociedades
pasadas. Más aún, la enseñanza de la literatura propicia la creación de espacios de reflexión para que las niñas
sean conscientes del rol de género que arrastran y adquieran las herramientas necesarias para transformarlo y
superarlo: no se puede coeducar, educar de modo que se favorezca la libertad, si a las niñas y a las mujeres no se
las nombra (Blanco García, 2007, citado por Castilla Pérez, 2008), y el estudio de la literatura representa una
oportunidad irrenunciable para comprender y analizar el rol que han desempeñado estas en diversos contextos y
realidades a lo largo de la historia.
3. Marco práctico: una propuesta didáctica para inculcar la coeducación a través de la
literatura
3.1. Objetivos de la situación de aprendizaje
Esta propuesta tiene como finalidad estimular y propiciar el desarrollo de la creatividad, la
iniciativa y el espíritu emprendedor, el interés por la cultura, la participación, la cooperación y
el buen uso de las redes sociales, así como a “deconstruir los elementos que normalizan las
relaciones desiguales entre los alumnos y las alumnas” (Martínez, 2016). La situación está
orientada al desarrollo de las destrezas básicas, sobre todo, en la búsqueda de información y,
en especial, en la comprensión y la expresión, tanto oral como escrita y a crear contenidos
literarios a través de las redes sociales garantizando una educación inclusiva, equitativa y de
calidad para la reducción de las desigualdades.
3.2 Desarrollo de la situación de aprendizaje
3.2.1 Descripción
La transformación de las relaciones históricamente desiguales entre hombres y mujeres
requiere de una actualización de las acciones educativas (Colás, 2007), introduciendo la
coeducación y la educación afectivo-sexual en el currículo educativo (Bonilla et al., 2017;
Venegas, 2010). En consecuencia, la situación de aprendizaje que se presenta a continuación
pretende ser una vía para recorrer este camino. Para plantear La Celestina 2.0. Un trending
topic, se parte de la lectura, el estudio y el análisis de La Celestina, obra que forma parte del
fondo bibliográfico obligatorio en el currículo de Bachillerato aprobado por la Consejería de
!
! ! ! 202!
Educación de la Comunidad de Madrid. A fin de alcanzar las metas antes expuestas, el
alumnado debe conocer la pregunta-reto formulada al plantear la situación de aprendizaje:
¿Cómo sería nuestra Celestina, la del siglo XXI? Los discentes deben tener esta cuestión
presente como guía, dado que el producto resultante de la implementación y la realización de
cada una de las tareas que conforman la situación mostrará una parte de la respuesta final a
dicha pregunta. La respuesta final a la cuestión realizada resultará de la suma de todos los
productos elaborados con las sucesivas tareas de la propuesta, a partir de la investigación,
producción y publicación de contenido creado en las redes sociales atendiendo a diversos
bloques de información, como, por ejemplo, los datos biográficos o la caracterización y la
descripción de los personajes. El producto final consistirá en la recreación de La Celestina en
el siglo XXI a partir de una red social: Instagram.
3.2.2 Secuenciación didáctica
A continuación, se procede a mostrar el conjunto de las actividades didácticas que constituyen
esta propuesta. Estas tareas se organizan en una serie pautada y secuenciada de sesiones, cada
una de las cuales con una duración de 55 minutos.
SESIÓN 1
Actividad 0. ¿Hola? ¿Nosotros? ¿Un trending topic literario?🤷
Duración total de la sesión (55 min):
● 0.1 (40 min)
● 0.2 (15 min)
0.1 (40 min). En esta primera sesión, presentaremos la situación de aprendizaje a nuestro alumnado. Proyecta-
remos en la pizarra la base de la convocatoria que nos va a servir como aliciente para emprender el resto del
proyecto:
Además, anunciaremos al alumnado que el proyecto ganador del concurso será obsequiado con:
• 1er. premio: Ruta Lorquiana (7 días).
• 2º premio: Ruta por la Senda del poeta o Camino Hernandiano (4 días).
• 3 er. premio: Ruta por la Barcelona de La sombra del viento (3 días).
• Todo el alumnado participante será obsequiado con una ruta guiada de “El Madrid de María Teresa
León Goyri”.
Una vez informados de cómo es el concurso en el que vamos a participar, nos ponemos ¡manos a la obra!
Para alcanzar los objetivos fijados, nos convertiremos en influencers y en creadores de contenido. Vamos a
recrear La Celestina 2.0 a partir de la red social Instagram. En consecuencia, tendremos que confeccionar un
perfil para la obra y avatares para que podamos interactuar, crear y compartir contenido para su difusión. Estas
cuentas serán gestionadas por los diferentes grupos de trabajo y su disposición será la siguiente:
• Perfil de La Celestina 2.0: integrado por 3 participantes.
• Perfil de Melibea: integrado por 3 participantes.
• Perfil de Calisto: integrado por 3 participantes.
!
! ! ! 203!
• Perfil de Sempronio: integrado por 3 participantes.
• Perfil de Pármeno: integrado por 2 participantes.
• Perfil de Areúsa: integrado por 2 participantes.
• Perfil de Elicia: integrado por 2 participantes.
• Perfil de Alisa: integrado por 2 participantes.
• Perfil de Pleberio: integrado por 2 participantes.
• Perfil de Sosia: integrado por 2 participantes.
• Perfil de Tristán: integrado por 2 participantes.
• Perfil de Lucrecia: integrado por 2 participantes.
Para aprender a crear estos perfiles, veremos un vídeo sobre cómo abrir un perfil de Instagram, disponible en
la plataforma del centro en que se aloja el aula virtual de la asignatura. Estos perfiles se nutrirán de los productos
que elaboren los diferentes grupos en las siguientes actividades:
• Actividad 1. La satine
• Actividad 2. No vine a ser carne
• Actividad 3. ¡Ay, Gata, Gata…!
• Actividad 4. El orden de los factores
• Actividad 5. Apátrida
• Actividad 6. Con las manos
• Actividad 7. Tu oficio, poeta
Pediremos al alumnado que se fije bien en los títulos de las actividades, pues estos son muy especiales: el
nombre de cada actividad corresponde al título de un poema de Ana Isabel García Llorente, también conocida
como Gata Cattana. A continuación, proyectaremos esta imagen en la pizarra:
Les contaremos la historia de Gata Cattana, una joven polifacética, rapera, poeta feminista, politóloga luchadora
contra las injusticias sociales y voz referente para generaciones de jóvenes por su producción artística y literaria
en torno al feminismo y a la crítica social. A Gata Cattana también la llaman Eterna, porque subió a lo más alto
y supo agitar la mente de todas y todos en pro de la igualdad. Fundó un ejército “derribando puertas y abriendo
caminos a base de rap, poesía y feminismo” (Domínguez y Gasparyan, 2023). Se considera que, por tanto, su
legado es incalculable. Gata Cattana murió a la edad de 25 años, el 2 de marzo de 2017.
Comunicaremos al alumnado que tiene disponibles, en el aula virtual, sus poemas y varios recursos audiovi-
suales sobre la artista. Le indicaremos que traemos a Gata Cattana a esta situación de aprendizaje para seguir
con su obra, porque esta clase va a negociar, por fin, un mundo nuevo. Para este cometido, cada sesión dará
comienzo con un verso de la artista que nos invitará a reflexionar sobre los diferentes contenidos que hemos de
tratar durante la sesión en sí. Tras esto, el alumnado ha de firmar un contrato de compromiso de culminación
del proyecto.
!
! ! ! 204!
0.2 (15 min). Posteriormente, para que nuestro alumnado pueda evaluar los conocimientos previos que posee
acerca del contexto histórico, social y cultural del siglo XV y acerca de La Celestina, realizará un KPSI (Kno-
wledge and Prior Study Inventory), es decir, un cuestionario para determinar el punto de partida en el que se
encuentra. Lo realizará a través de la aplicación Quizizz.
Para concluir esta sesión, indicaremos a nuestro alumnado que deberá ver, para la próxima clase, un vídeo sobre
el siglo XV. Este se encuentra disponible en el aula virtual de la asignatura. El alumnado deberá tomar notas,
pues, en la siguiente sesión, realizará un mapa conceptual y elaborará, en grupos, los primeros productos, que
serán compartidos en los perfiles grupales de Instagram. Se indicará al alumnado que ha de comenzar la lectura
de La Celestina en casa; la lectura de la obra es vital para el desarrollo de la situación de aprendizaje.
SESIÓN 2 (cont.)
Duración total de la sesión (55 min):
● 0.3 (15 min)
● Actividad 1. La satine
● 1.1 (10 min)
●1.2 (30 min)
A ti te quiero cuando no me quiero.
Cuando no puedo ser yo
y solo quisiera ser tú.
Poesía.
(Gata Cattana, 2020)
0.3 (15 min). Empezaremos la sesión elaborando un mapa conceptual grupal con las características sociohistó-
ricas y culturales del siglo XV en la pizarra. Tras esta labor, pediremos a los grupos que elaboren su propio
mapa conceptual para ser compartido en las redes. Esta tarea será realizada en casa y será depositada en el
buzón habilitado en el aula virtual, con el fin de ser evaluada y compartida como feed (en el tablero) y stories.
Recordaremos la importancia de interactuar en la red social a través de reacciones o etiquetas con respeto y
!
! ! ! 205!
sentido de la responsabilidad.
1.1 (10 min). Con el fin de desarrollar la actividad 1.2, procederemos a preguntar a la clase qué es un decálogo.
1.2 (30 min). Plantearemos esta situación para realizar la presente tarea:
El Arcipreste de Hita se ha puesto en contacto con Fernando de Rojas porque considera que sus pre-
ceptos sobre el buen amor se han quedado anticuados para conquistar a la persona amada.
Una vez planteada esta situación, indicaremos a la clase que cada estudiante será Fernando de Rojas y que
tendrá que elaborar, en colaboración con sus compañeros de grupo, un decálogo en el que consensúen y plasmen
qué es el buen amor para ellos. Cada grupo deberá ilustrar su decálogo de buen amor con diez ejemplos (uno
por máxima) que demuestren cómo el buen amor puede ser bueno; es decir, cómo puede manifestarse el amor
hacia el ser querido para construir, de forma respetuosa, una relación sana, enriquecedora y edificante.
En la siguiente sesión de trabajo, cada grupo expondrá su decálogo y comentará brevemente los ejemplos que
ha pactado. Como tarea para hacer en casa, cada grupo deberá compartir en sus stories, a modo de curiosidad,
las características de su decálogo. Estos apuntes deben aparecer bajo el lema ¿Sabías que…?
SESIÓN 3 (cont.)
Duración total de la sesión (55 min):
1.3 (55 min.)
Mi libertad no cabe ni en jaulas de plata blanca.
No reconozco autoridad más allá de mi cuerpo.
Yo vine a hacer palanca y justicia,
por supuesto.
(Gata Cattana, 2012)
1.3 (55 min). Destinaremos esta sesión a la presentación de los decálogos realizados por los grupos. Asimismo,
indicaremos que la tarea para hacer en casa consistirá en transponer sus preceptos en una infografía a través de
una aplicación como Genially, Canva o Educaplay. Esta infografía será posteriormente un reel, que podrán
comentar para publicar en Instagram.
SESIÓN 4 (cont.)
Duración total de la sesión (55 min):
1.4 (55 min)
Yo me vendí por tres milímetros
de iris azul tanzanita
en cada ojo
lo que hacen un total de seis
por dos de ancho
milímetros de iris azul radiactivo,
azul heisenberg.
(Gata Cattana, 2019)
1.4 (55 min). Plantearemos esta situación para proceder a realizar la siguiente tarea:
A oídos de Trotaconventos ha llegado que Fernando de Rojas ha escrito un nuevo decálogo de amor,
así que, como buena alcahueta, se ha puesto en contacto con Celestina y le ha pedido que, por favor,
elabore nuevos hechizos. «Renovarse o morir, Celestina», ha expresado con cierta preocupación.
Ahora os toca a vosotros ser la nueva Celestina 2.0 y formular dos nuevos hechizos para este cometido.
Esta tarea deberá realizarse de forma individual para luego ser puesta en común con el gran grupo. A continua-
ción, el alumnado, en sus respectivos grupos, deberá compartir estos hechizos a través de stories en Instagram
y podrán interaccionar entre todos y todas.
Para la próxima sesión, el alumnado deberá visualizar este vídeo sobre el amor cortés en el aula virtual. También
deberán investigar sobre qué es un tópico literario y cuáles serán los propios del amor cortés.
!
! ! ! 206!
SESIÓN 5 (cont.)
Actividad 2. No vine a ser carne
Duración total de la sesión (55 min):
● 2.1 (10 min)
● 2.2 (30 min)
● 2.3 (15 min)
Tu amor siempre fue
el niño amor.
El tierno amor adolescente
de eres mi garza
y mi Helena de Troya,
de cuánto te quiero
y sin ti no hay más luna…
(Gata Cattana, 2012)
2.1 (10 min). Empezaremos la sesión plasmando las características del amor cortés en la pizarra a través de un
mapa conceptual con toda la clase. A continuación, les preguntaremos qué han averiguado sobre los tópicos
literarios y cuáles son los más comunes con respecto al amor cortés en el siglo XV.
2.2 (30 min). Explicaremos al alumnado que vamos a escuchar una canción de Rosalía, perteneciente al álbum
El mal querer, que es una crítica al amor romántico y una denuncia a la violencia machista. Nuestro alumnado
deberá identificar qué tópicos propios del amor cortés aparecen en este tema musical. Estos serán aegritudo
amoris (el amor visto como una enfermedad), remedio amoris (remedio de amor), ignis amoris (fuego de amor),
amor fou (amor loco), furor amoris (amor apasionado que niega toda razón) y culto amoris (culto al amor
enfermizo). Este ejercicio de comprensión oral se realizará con la canción Pienso en tu mirá (capítulo 3: celos).
Corregiremos este ejercicio y preguntaremos cuáles son los versos en los que podemos observar los celos, el
control y la intimidación por parte de su pareja. Tras esto, animaremos al alumnado a que identifique estos
tópicos en otras canciones del mismo álbum y los compartan a través de stories en Instagram.
2.3 (15 min). Les comunicaremos que vamos a escuchar otra canción llamada Antagonista, de Belén Aguilera.
Individualmente deberán sacar el tema de la canción y averiguar si esta letra guarda relación con Melibea.
Debatiremos en clase y les pediremos una tarea para casa: redactar cómo les gustaría que fuera la Melibea del
siglo XXI, nuestra Melibea. Deberán adjuntar la tarea en el buzón disponible para este fin en el aula virtual.
Para la próxima sesión, deberán visualizar este recurso visual sobre las características del lenguaje formal y no
formal.
En esta sesión hemos analizado qué papel desempeñaba la mujer en el siglo XV y cuál ha sido el rol que ha
arrastrado hasta nuestros días. Hemos comprobado que La Celestina es una crítica al amor cortés al retratar una
relación de vasallaje en la que la mujer tiene un rol sumiso y pasivo, mientras que el hombre es quien toma las
decisiones. Con esta sesión tan importante, nuestras alumnas podrán verse reflejadas en un espejo y comenzarán
a visualizar, de forma crítica, qué no querrán ser, qué no tolerarán y cómo no querrán acabar. Debemos recordar
a nuestro alumnado que “tenemos que aprender a levantarnos de la mesa cuando no se está sirviendo amor”
(Nina Simone, 1966)
SESIÓN 6
Actividad 3. ¡Ay, Gata, Gata…!
Duración total de la sesión (55 min):
● 3.1 (10 min)
● 3.2 (45 min)
Ay! ¡Gata, Gata…!
Esa vulgaridad tuya,
ese argot tan de la calle,
!
! ! ! 207!
chabacano, socarrón…
(Gata Cattana, 2019)
3.1 (10 min). Empezaremos la sesión plasmando en la pizarra las principales características del lenguaje formal
y no formal a través de un mapa conceptual para toda la clase.
3.2 (45 min). Veremos este vídeo en el que Eva Soriano, locutora del programa de radio Cuerpos especiales,
se dirige a quienes la critican por salir de fiesta a su edad.
En grupos, el alumnado transcribirá un fragmento del vídeo (desde el minuto 1:17 hasta el 3:02) a registro
formal. Tras esta labor, deberá pasar el siguiente fragmento de La Celestina a registro no formal:
CELESTINA. A la mi fe, la vejez no es sino mesón de enfermedades, posada de pensamientos, amiga de ren-
cillas, congoja continua, llaga incurable, mancilla de lo pasado, pena de lo presente, cuidado triste de lo por-
venir, vecina de la muerte, choza sin rama que se llueve por cada parte, cayado de mimbre que con poca carga
se doblega.
MELIBEA. ¿Por qué dices, madre, tanto mal de lo que todo el mundo, con tanta eficacia, gozar o ver desea?
CELESTINA. Desean harto mal para sí, desean harto trabajo. Desean llegar allá porque llegando viven, y el
vivir es dulce, y viviendo envejecen. Así, que el niño desea ser mozo, y el mozo viejo, y el viejo más, aunque
con dolor. Todo por vivir, porque, como dicen, «viva la gallina con su pepita».
Haremos una puesta en común, de forma que el alumnado pueda contrastar, ampliar y enriquecer sus creaciones.
Podrá compartirlas en Instagram. Para la próxima sesión, deberán investigar cómo redactar un texto argumen-
tativo.
SESIÓN 7
Actividad 4. El orden de los factores
Duración total de la sesión (55 min):
● 4.1 (10 min)
● 4.2 (45 min)
Matar al padre.
Matar al hijo.
El orden de los factores
sí altera el producto.
(Gata Cattana, 2019)
4.1 (10 min). Plasmaremos, en la pizarra, las principales características del texto argumentativo a través de un
mapa conceptual para toda la clase.
4.2 (45 min). Se realizará un juicio en clase: el docente será el juez que acuse a todos los personajes de La
Celestina de actuar de manera improcedente. El alumnado, de forma individual, deberá hacer una defensa del
avatar grupal al que pertenece para rebatir los argumentos del juez. Cada alumno deberá compartir y debatir
sus propios argumentos con su grupo de referencia. Cada grupo emitirá su defensa ante los argumentos recri-
minatorios del juez.
SESIÓN 8
Actividad 5. Apátrida
Duración total de la sesión (55 min):
● 5.1 (55 min)
Y que yo tampoco sé muchas cosas, es verdad,
pero con tanto cuento, las pocas se me olvidan
y otras no me dejan dormir.
(Gata Cattana, 2019)
!
! ! ! 208!
5.1. Esta será una clase magistral sobre morfología y semántica en la que se tratarán los siguientes contenidos:
la definición de morfología, el concepto de morfema, la segmentación de morfemas, las clases de morfemas, la
derivación, la composición, la parasíntesis, la definición de semántica, el concepto de significado, significante
y referencia y los fenómenos semánticos.
Para la próxima sesión, el alumnado deberá plasmar todos los términos estudiados en una infografía a través de
las aplicaciones Canva, Genially o Educaplay para compartirlos, posteriormente, en sus perfiles de Instagram.
SESIÓN 9
Duración (55 min)
● 5.2 (55 min)
Solo se escribe lo que no está,
lo que ya no queda,
lo que es necesario apuntar
porque se olvida.
(Gata Cattana, 2019)
5.2 (55 min). Tras la clase magistral impartida en la sesión anterior, el alumnado creará en grupo un glosario
celestinesco inclusivo, que compartiremos en los perfiles y enviaremos a la RAE. Se deberá acuñar los términos
conformantes del glosario y atribuirles un significado justificando por qué los términos que han creado defien-
den la igualdad y evitan la discriminación. El alumnado hará una puesta en común para escuchar las creaciones
de cada grupo. Como tarea para casa, deberán ver un vídeo para saber cómo crear un booktrailer. Este recurso
estará disponible en el aula virtual de la asignatura.
SESIÓN 10 Y 11
Actividad 6. Con las manos
Duración total de ambas sesiones (110 min):
● 6.1 (5 min)
● 6.2 (105 min)
Y han aprendido a aprovechar el carisma
y la jerga,
y a escribir poemas inmortales
sobre amores complicados,
y saben de cosquillas,
y saben de boleros
y saben de desnudos
y de darlo todo.
(Gata Cattana, 2019)
6.1 (5 min). Empezaremos la sesión plasmando en la pizarra las principales características que debe reunir un
booktrailer.
6.2 (105 min). Los grupos procederán a la creación de sus propios booktrailers sobre La Celestina, para lo cual
dispondrán de esta sesión y de la siguiente. Podrán realizar esta actividad con aplicaciones como Cupcut, Ins-
hoot o Videoscribe. Una vez finalizada la tarea, deberán depositar el vídeo en el buzón habilitado para este fin
en el aula virtual. Tras su corrección, podrán compartir su creación en sus perfiles.
SESIÓN 12 Y 13
Actividad 7. Tu oficio, poeta
Duración total de ambas sesiones (110 min):
● 7.1 (110 min)
Que de toda nuestra obra
una parte se salve.
Que merezca la pena
el raciocinio.
Que el conocimiento
no sea una amenaza.
Tu oficio, poeta,
!
! ! ! 209!
es dignificar la especie.
(Gata Cattana, 2019)
7.1 (110 min). Estas serán las dos últimas sesiones de la situación de aprendizaje. El alumnado dará respuesta
a la pregunta-reto planteada: ¿cómo sería nuestra Celestina, la del siglo XXI? Deberá responder a las siguientes
preguntas de forma argumentada: 1) cómo ha contribuido a la creación de un mundo nuevo, más justo y equi-
tativo, 2) cómo valora la adquisición de los conocimientos a lo largo de todo el proceso, 3) si los recursos
tecnológicos han potenciado su propio proceso de aprendizaje y de qué forma y 4) si esta propuesta ha alimen-
tado su interés por aprender. Con previa autorización, las presentaciones que realicen para exponer sus resulta-
dos, serán grabadas y enviadas al concurso
5. Conclusiones
La literatura, como manifestación artística, está sujeta a un tiempo determinado. Por
consiguiente, es necesario contextualizar histórica y socialmente todo periodo o corriente
literaria, tal como defienden las teorías de crítica literaria marxistas y las historias sociales de
la literatura (Rodríguez-Puértolas, 2008). De esta manera, a partir de un enfoque metodológico
comprometido e innovador, las situaciones de aprendizaje, es posible estudiar la literatura
como una consecuencia de y no solo desde una perspectiva meramente estética.
En suma, la propuesta que aquí se ha planteado, basada en la intertextualidad como recurso
didáctico, permite al alumnado adolescente adquirir las competencias necesarias para analizar
el rol que desempeñaban las mujeres en el Siglo XV y reescribir ese papel social con los
códigos culturales que nacen de la coeducación para cambiarlo. Las competencias adquiridas
con la propuesta coeducativa sirven de marco para entender y criticar las relaciones
interpersonales establecidas entre las mujeres y los hombres en la sociedad actual y, así, dotar,
sobre todo a las alumnas adolescentes, de las herramientas necesarias para romper con los
esquemas mentales machistas, esquemas que ellas reproducen en muchos de sus actos
cotidianos y que las mantienen subyugadas desde la adolescencia, dentro y fuera de la escuela,
para frenar el pleno ejercicio de sus derechos como ciudadanas libres y autónomas.
6. Bibliografía
Álvarez-Uría, A., Vizcarra Morales, M. T., & Lasarte Leonet, G. (2019). El significado y la
evolución del término «coeducación» con el cambio de siglo: el caso de los centros
escolares de Vitoria-Gasteiz. Tendencias Pedagógicas, 34, 62-75.
https://doi.org/10.15366/tp2019.34.006
Bonilla Algovía, E., Rivas Rivero, E., & Vázquez Cabrera. (2017). Tolerancia y justificación
de la violencia en relaciones de pareja adolescentes. Apuntes de Psicología, 35 (1),
55-61. Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá.
Castilla Pérez, A. B. (2008). Coeducación: pautas para su desarrollo en los centros educati-
vos. Escuela Abierta, II, 49-85.
Cattana, G. (2012). Los siete contra Tebas. Ventanal Records.
!
! ! ! 210!
Cattana, G. (2019). La escala de Mohs. Aguilar.
Cattana, G. (2020). No vine a ser carne. Aguilar.
Colás, P. (2007). La construcción de la identidad de género: enfoques teóricos para funda-
mentar la investigación e intervención educativa. Revista de Investigación Educativa,
25 (1), 151-166.
Extramiana, E., & Hernández-Lencina, V. (2023). Lengua Castellana y Literatura. En A.
Neubauer (Eds.), Programar en la LOMLOE: elementos curriculares y ejemplos
prácticos (pp. 179-218). CEF.
Instituto de la Mujer. (2008). Guía de coeducación. Síntesis sobre la Educación para la
igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Madrid: Ministerio de Igualdad.
Recuperado de http://www.inmujer.gob.es/observatorios/observIgualdad/estudiosIn-
formes/docs/009-guia.pdf
Ferreiro Díaz, L. (2017). (Co)Educación afectivo-emocional y sexual, para despatriarcalizar
la escuela y caminar hacia la igualdad. Atlánticas. Revista Internacional de Estudios
Feministas, 2 (1), 134-165. https://doi.org/10.17979/arief.2017.2.1.1771
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, 122868-122953.
Martínez Martín, I. (2016). Construcción de una pedagogía feminista para una ciudadanía
transformadora y contra-hegemónica. Foro de Educación, 14 (20), 129-151.
http://dx.doi.org/10.14516/fde.2016.014.020.008
Moreno Llaneza, M. A. (2013). Queremos Coeducar. Avilés: Centro de Profesorado y Recur-
sos de Avilés-Occidente.
Rodríguez-Puértolas, J. (2008). La crítica literaria marxista. Revista de Crítica Literaria Mar-
xista, 1, 26-63.
Rubio Pulido, M. Diseño universal para el aprendizaje, porque todos somos todos. Emtic. Re-
cuperado de https://emtic.educarex.es/224-nuevo-emt/atencion-a-la-diversidad/3020-
diseno-universal-para-el-aprendizaje-porque-todos-somos-todos
!
! ! ! 211!
Comentario lingüístico del «Soneto V» de Garcilaso de la Vega.
La poesía como medio de adquisición de conocimientos fonológicos,
morfológicos y sintácticos en el aula universitaria
Rafael Pontes Velasco
Universidad de Burgos
Resumen: El objetivo de este artículo reside en aportar herramientas de carácter interdisciplinar para que
estudiantes universitarios de los últimos cursos de Filología Hispánica o del Grado en Español: Lengua y
Literatura relacionen de forma consciente el «Soneto V» de Garcilaso de la Vega con los principales
conocimientos fonológicos, morfológicos y sintácticos que han adquirido a lo largo de su formación académica.
La poesía se erige así en una disciplina a medio camino entre la lengua y la literatura, ya que, si bien suele
englobarse entre los géneros literarios, su alcance se decide en el uso del lenguaje.
Palabras clave: comentario lingüístico, fonología, morfología, sintaxis, didáctica
Abstract: The aim of this article is to provide interdisciplinary tools for Hispanic Philology students or Spanish
Language and Literature students in their senior year, so they can consciously relate Garcilaso de la Vega´s
«Sonnet V» to the main phonological, morphological, and syntactic knowledge they have acquired throughout
their academic training. Poetry thus emerges as a discipline halfway between language and literature, as it is
traditionally included among literary genres, but its scope is determined using language.
Keywords: Linguistic Commentary, Phonology, Morphology, Syntax, Didactics
Índice
1. Introducción
1.1 La palabra filología
1.2 ¿Qué es la gramática?
2. Selección, análisis e interpretación del significado de unidades léxicas claves en el «Soneto V» de
Garcilaso de la Vega
3. Nociones de fonética y fonología: el resilabeo
4. Procedimientos morfológicos
4.1 Morfología derivativa: la prefijación
4.2 El uso del voseo
5. Recursos sintácticos
5.1 La perífrasis
5.2 El hipérbaton
6. Ejercicios prácticos
7. Conclusiones
8. Bibliografía
1. Introducción
Nuestro trabajo se adscribe a la línea de investigación y docencia que Gloria Clavería Nadal y
Dolors Poch plantean en Al otro lado del espejo. Comentario lingüístico de textos literarios,
donde usan códigos lingüísticos para desentrañar “cómo el lenguaje de una determinada obra
!
! ! ! 212!
recoge e integra una tradición expresiva y cómo, al tiempo, rompe con ella para convertirse, a
su vez, en un nuevo eslabón de la misma” (2010: 16).
Para ello ofrecemos un comentario lingüístico del «Soneto V» de Garcilaso de la Vega,
orientado a configurar un compendio de recursos filológicos con el que universitarios en el año
previo a su graduación accedan a sentidos y valores de la poesía en los que quizá no habían
reparado. Se trata de favorecer el estudio conjunto y transversal de la lengua y de la literatura,
integrando las categorías y los procedimientos de análisis de ambas disciplinas.
1.1 La palabra filología
Ante todo, consideramos fundamental que el alumnado sea consciente de los cimientos que
otorgan significado a su formación; es decir, que aprehendan mentalmente la labor que han
realizado durante los tres últimos cursos de carrera. Con el propósito de que los jóvenes
filólogos no olviden el eje basal de su disciplina y repasen ciertas nociones etimológicas que
contextualizan el lugar que la misma ocupa en las ciencias humanas, les recordamos que la voz
filología proviene del griego y que se construye con el adjetivo phílos y el sustantivo lógos. La
primera base designa al `amado´, si bien durante su proceso de conversión a nombre
desembocó en la interpretación de `amigo´ y, por extensión, en la de `amor´. La segunda alude
a `palabra´ o `discurso´ y, también por extrapolación semántica, se equipara a `conocimiento´.
Lógos derivó por sufijación en el elemento compositivo -logía, que se traduce como `tipo de
discurso´. Desde el punto de vista morfológico, estamos ante un vocablo compuesto por dos
temas clásicos: uno simple y otro derivado.
La filología es la rama del saber que se encarga del estudio de los textos, sobre todo de los
escritos, y su significación más amplia se vincula a la idea de `amor a la palabra´. En concreto,
la RAE y la ASALE la identifican, al menos en la tercera acepción del artículo incluido en el
Diccionario de la lengua española (DLE), con la lingüística. A lo largo de nuestra lección o
conferencia dirigida a los estudiantes, no debemos perder de vista esta reciprocidad entre lo
que se ama y lo que se escribe.
1.2 ¿Qué es la gramática?
Entre los tres sinónimos que el diccionario académico proporciona para lingüística, nos
interesa destacar el de gramática. En el prólogo de la pionera Gramática de la lengua
castellana, que data de 1771 y que representa el primer trabajo de la Real Academia en esta
dirección, se parte de una definición tan precisa como bella: “La Gramática [...] nos hace ver
el maravilloso artificio de la lengua, enseñándonos de qué partes consta, sus nombres,
definiciones, y oficios, y cómo se juntan y enlazan para formar el texido de la oración” (RAE
& ASALE 2010: XXXIX). En la terminología específica que prima en nuestros días, diríamos
que se apunta a la morfología y a la sintaxis como los pilares de la gramática.
Dado que muchos de nuestros alumnos y alumnas encaminarán su futuro laboral a la docencia
en la educación secundaria, resaltaremos el hito que supuso la elaboración de la Nueva
!
! ! ! 213!
gramática de la lengua española. Manual (2010). Este libro les servirá no solo como referencia
y consulta para sus clases en la materia Lengua castellana y Literatura, sino también como una
suerte de suma filológica con la que validar, constrastar o refutar sus hipótesis sobre diversas
cuestiones lingüísticas. Para subrayar la relevancia de sus tres volúmenes en el tiempo y en el
espacio, se indicará que Víctor García de la Concha dirigió e impulsó un proyecto que requirió
más de once años y que nació en el XI Congreso de la Asociación de Academias celebrado en
Puebla de los Ángeles (México) en 1998. A las veintidós de entonces se les sumó en 2016 la
Academia Ecuatoguineana de la Lengua Española, de manera que en la actualidad la
Asociación está integrada por veintitrés academias que demuestran la voluntad panhispánica
que se refleja en todas las herramientas que ponen a nuestro alcance. Esta concepción global,
ecléctica y abierta de nuestro idioma ha de estar muy presente en la conciencia de los
estudiantes, ya que les ayudará a percibir y asumir su responsabilidad como expertos de la
lengua.
En el prólogo de la Nueva gramática... (NGLE) se resalta que el texto básico del manual se
aprobó unánimemente en la sesión de clausura del XIII Congreso de la Asociación, realizado
en Medellín (Colombia) el 24 de marzo de 2007. Con el fin de solventar la carencia observada
en comparación con las lenguas europeas que ya contaban con una gramática de referencia, la
ambición de los académicos estribaba en “conjugar tradición y novedad”, así como en tomar
decisiones normativas que respeten el “principio de que la norma tiene hoy carácter
policéntrico” (RAE & ASALE 2010: XLII).
Así, se hace hincapié en una actitud descriptiva que atiende a la pluralidad de las construcciones
gramaticales: “unas son comunes a todos los hispanohablantes, mientras que otras se
documentan en una determinada comunidad o se limitan a una época” (RAE & ASALE 2010:
XLII). En cuanto a los documentos textuales que nutren y confieren consistencia a las
explicaciones teóricas, se reconoce que predominan los que proceden del siglo XX. No
obstante, se insiste en que no se quiere “reproducir con ellos una historia literaria y, de hecho,
son proporcionalmente escasos los textos poéticos, dado que su lenguaje específico puede
forzar las estructuras gramaticales” (RAE & ASALE 2010: XLIII). En este punto se inspira,
precisamente, la confección del presente artículo. Tras leerles este párrafo del manual, podemos
transmitir a nuestros estudiantes una analogía entre la gramática y lo que sucede en nuestro
cuerpo cuando ejercitamos los músculos: para que crezcan, debemos romperlos. El estrés y
daño microscópico que experimentan las fibras musculares gracias a los estímulos que produce
el ejercicio físico se equipara al que imprime la poesía en la lengua a través de la ruptura de las
convenciones léxicas y gramaticales. En muchos poemas suele prevalecer lo que aquí
denominamos `descolocaciones´, o procedimientos y usos lingüísticos que transgreden los
límites de la gramática al tiempo que la enriquecen. A fin de comprender mejor este vocablo,
pensamos en su opuesto y acudimos al Glosario de términos gramaticales para constatar la
definición de la voz coaparición –también llamada colocación– como “combinación de voces
restringidas semánticamente que coexisten con frecuencia elevada”. Como ejemplos
significativos, la RAE y la ASALE nombran unidades léxicas como enemigo acérrimo o
expresiones consolidadas como provocar desavenencias. En la expansión, fractura, ampliación
!
! ! ! 214!
o reinterpretación de la estructura de las colocaciones que ofrece el sistema lingüístico se halla
una clave del papel de la poesía como conector privilegiado de la lengua con la literatura.
Volviendo a la delimitación de la gramática, la academia insiste en que comprende dos
disciplinas: “la morfología, que se ocupa de la estructura de las palabras, su constitución interna
y sus variaciones, y la sintaxis, a la que corresponde el análisis de la manera en que se combinan
y se disponen linealmente, así como el de los grupos que forman” (RAE & ASALE 2010: 3).
Esta consideración deja fuera de la gramática a la semántica, que estudia todo tipo de
significados y no solo los relativos a las expresiones sintácticas, y a la pragmática, interesada
en el empleo que los hablantes hacen de los recursos del idioma. No obstante, la semántica
permea en todos los ámbitos de la lengua y permite distinguir las unidades que conforman las
disciplinas lingüísticas, ya que la existencia de significados diferentes posibilita que un
elemento contraste con otro. Tampoco las particularidades pragmáticas son completamente
ajenas a la gramática, puesto que los usos de las reglas gramaticales con frecuencia se supeditan
a la intención del emisor o al contexto en que se produce el mensaje.
La séptima acepción de la entrada gramático, a que registra el DLE corrobora las líneas
divisorias marcadas por los componentes morfológicos y sintácticos, si bien añade el
ingrediente léxico a su concepción de esta parcela de la filología: “Representación de la
competencia lingüística de los hablantes, especialmente en lo relativo a la morfología, la
sintaxis y ciertos aspectos del léxico” (RAE & ASALE 2014: en línea). Aun así, en la NGLE
se concibe también un sentido amplio de la gramática que abarca “el análisis de los sonidos del
habla, que corresponde a la fonética, y el de su organización lingüística, que compete a la
fonología” (RAE & ASALE 2010: 3).
Esta asunción integradora es la que inculcaremos a nuestros estudiantes, sobre todo en la
estimación de la fonología como tercer bastión de la gramática. Los rasgos distintivos de los
sonidos prácticamente ilimitados que puede estudiar la fonética se concentran en fronteras
fonológicas claras que llamamos “fonemas, que a su vez constituyen sílabas. Los segmentos
de la morfología son los morfemas (como los de des-orienta-ción), que se agrupan en palabras
(desorientación, orientación, desorientado). A su vez, la palabra constituye la unidad máxima
de la morfología y la unidad mínima de la sintaxis” (RAE & ASALE 2010: 3). El hecho de
que la interrelación de fonemas, morfemas y sintagmas se plasme en palabras que dan lugar a
oraciones favorece que en un idioma o sistema lingüístico vinculemos un sujeto a un predicado
de manera más o menos previsible. Este reconocimiento de unidades abarcables en la
configuración de la gramática implica que pensemos la fonética (por abajo) y la semántica y la
pragmática (por arriba) como ciencias extralingüísticas cuyas lindes resultan más difíciles de
trazar.
2. Selección, análisis e interpretación del significado de unidades léxicas claves en el
«Soneto V» de Garcilaso de la Vega
El léxico, como bien indican Battaner Arias y López Ferrero (2019), es el componente
transversal de la lengua. Esta puntualización se basa en el hecho de que palabras se usan en
!
! ! ! 215!
todas las disciplinas humanas y no podemos comprender ni estudiar ningún concepto sin su
intervención. Por tanto, antes de analizar cómo el «Soneto V» de Garcilaso de la Vega expande
o fuerza los límites de la gramática –entendida como la tríada compuesta por las unidades
significativas que conforman la fonología, la morfología y la sintaxis–, nos detendremos en los
vocablos en sí mismos y en la posible interpretación que genera su empleo tanto en el contexto
del poeta como en el nuestro. Para ello partimos de esta versión del poema, tomada de la página
web del Centro virtual del Instituto Cervantes:
Escrito está en mi alma vuestro gesto
y cuanto yo escribir de vos deseo;
vos sola lo escribistes, yo lo leo
tan solo que aun de vos me guardo en esto.
En esto estoy y estaré siempre puesto;
que aunque no cabe en mí cuanto en vos veo,
de tanto bien lo que no entiendo creo,
tomando ya la fe por presupuesto.
Yo no nací sino para q ue re ro s;
mi alma os ha cortado a su medida;
por hábito del alma misma os quiero;
cuanto tengo confieso yo deberos;
por vos nací, por vos tengo la vida,
por vos he de morir y por vos muero.
El resumen del soneto podría ser el siguiente: el sujeto lírico expresa que el amor que siente
por su amada es incondicional, dado que está predestinado a vivir y morir por ella. Las
principales unidades léxicas que elige Garcilaso para transmitir este tópico literario y plasmarlo
de manera singular son, a nuestro juicio, escrito; alma; gesto; yo; vos; sola, solo; fe y hábito.
Con el apoyo de la edición en línea del diccionario académico, observaremos la perdurabilidad
de los significados y sentidos de su vocabulario y comprobaremos por qué se le conoce como
el primer poeta moderno en lengua española. Así, en el caso de escrito, señalamos la cuarta
acepción que propone el DLE: “Obra o composición científica o literaria”. Como puede
apreciarse, hemos seleccionado el sustantivo y no el adjetivo, si bien en el poema funciona
como un participio de pasado: Escrito está. La primera voz del soneto es multicategorial,
aunque su género masculino permite que de modo implícito casi se identifique con el yo,
equiparable a una suerte de `escrito estoy´. La escritura se concibe entonces como destino y el
poema como firma. La primera palabra del primer verso encuentra su reflejo en los derivados
escribir y escribistes, que ocupan posiciones centrales en el primer cuarteto. Estos tres
miembros de familia morfológica (escrito, escribir, escribistes) pueden incorporarse al campo
léxico de la lectoescritura junto con el vocablo leo, que corona el tercer verso al tiempo que
sirve como espejo de la acción metafórica de escribir que se le atribuye a la amada.
En lo que respecta a alma, escogemos la segunda y cuarta acepciones del diccionario
académico: “En algunas religiones y culturas, sustancia espiritual e inmortal de los seres
humanos”; “Principio sensitivo que da vida e instinto a los animales, y vegetativo que nutre y
acrecienta las plantas”. El alma se transforma en este soneto en depositaria de la escritura y, a
su vez, en reflejo del vos, entendido como `todo´: es un libro, pero también un espejo que revela
el gesto de la amada. El sustantivo alma aparece tres veces en el poema, conquistando estas
posiciones: central en el primer verso; principio del décimo; y núcleo del undécimo. Además
!
! ! ! 216!
de incitar a nuestros estudiantes a utilizar e interpretar de modo asociativo recursos accesibles
como el DLE, podemos pedirles que se registren en la Base de datos morfológica del español
creada por el morfólogo Jesús Pena y que corroboren, a través de las composiciones árboreas
que ofrece la página, los derivados del étimo latino animus: ánimo (palabra culta) > alma
(popular) y ánima (culta) > animal (culta). De esta forma repararán en la vinculación entre la
segunda y la cuarta acepción, cobrando mayor conciencia del origen de las palabras que
formulamos tanto en la vida cotidiana como en el contexto específico de la clase.
En cuanto a gesto, recuperamos la tercera acepción del diccionario académico a fin de acentuar
el efecto de la metonimia en la evolución del léxico: “Semblante, cara, rostro”. El semblante
se vuelve motor de inspiración, impulsando la creatividad del poeta y apuntando a la impronta
del neoplatonismo en la concepción de la vista como primera manifestación del alma. La
posición del sustantivo gesto en el poema es significativa: el final del primer verso. En
reciprocidad y circularidad con escrito, podemos suponer que el gesto se cristaliza en un tatuaje
impreso en el alma del poeta y el soneto en un testamento perdurable de su amor.
Para el pronombre yo tomamos la primera acepción que señala el DLE: “Forma que, en
nominativo, designa a la persona que habla o escribe”; y la segunda, con marca alusiva a la
filosofía: “Sujeto humano en cuanto persona. El yo. Mi yo”. La combinación de las dos
definiciones fortalece la relación que existe entre lengua e identidad, entre hablar o escribir y
vivir. No por casualidad el yo aparece cuatro veces en el soneto, exactamente la mitad de las
recurrencias que presenta vos. Pese a que la segunda persona doblega en importancia al sujeto
lírico, como así lo atestigua el número de menciones, su radio de acción se expande a través de
la concordancia sintáctica en dieciséis formas verbales: deseo, leo, guardo, estoy, estaré, veo,
entiendo, creo, nací (x2), quiero, tengo (x2), confieso, he de morir y muero. Cuatro veces se
usan pronombres, deícticos o no, para expresar esta autopercepción: mi (x2), me y (en) mí.
Podemos concluir que la relevancia del individuo en el Renacimiento se constata en las
variantes autorreferenciales y en la posición estratégica del yo en el poema: intermedia en los
versos segundo, tercero y duodécimo; al principio (y en mayúsculas) en el comienzo de los
tercetos.
De la unidad léxica vos rescatamos la primera acepción para mostrar la reciprocidad que
establece con el emisor del mensaje: “Forma que, en nominativo, vocativo o precedida de
preposición, designa a la persona a la que se dirige quien habla o escribe”. El vos se articula en
el soneto como un todo, como el `mundo´ que rige las coordenadas vitales del poeta: de vos
deseo; vos sola; de vos me guardo; en vos veo; por vos nací; por vos tengo la vida; por vos
morí y por vos muero. Su posición en el poema es reveladora: inicial en el tercer verso; central
en el cuarto y en el decimotercero; intermedia en el segundo y en el sexto; paralelística y con
bimembraciones en los dos últimos. Sus ocho recurrencias duplican a las del yo. Entre ellas
destacan las finales, ya que se plasman en anáfora y epífora por medio de su repetición,
respectivamente, al comienzo o al final de las secuencias sintácticas más significativas del
texto.
!
! ! ! 217!
Las voces sola y solo las estudiamos, en paradoja desde el punto de vista semántico, en
compañía. Se interrelacionan no solo por pertenecer a la misma familia morfológica y por sus
concomitancias fonológicas, sino también por la paridad de sus posiciones y la armonía
sintáctica del cotexto que las antecede: sola se registra en el poema al principio del tercer verso,
precedida del monosílabo vos, mientras que solo se halla al principio del cuarto verso,
precedido del monosílabo tan. Entre vos sola y tan solo se configura un palíndromo vocálico:
o-o-a/ a-o-o. Se trata de dos soledades siamesas, reflejo de una simetría que equilibra y de una
cualidad que une a los protagonistas del soneto al tiempo que los aísla de los demás. El
diccionario académico resume el oxímoron a través de la primera y la segunda acepciones:
“Único en su especie” y “Que está sin otra cosa o que se mira separado de ella” (RAE &
ASALE 2014: en línea).
Del término fe recuperamos la séptima acepción: “Documento que certifica la verdad de algo”;
y la novena: “En el cristianismo, virtud teologal que consiste en el asentamiento a la revelación
de Dios, propuesta por la Iglesia”. El sustantivo se coloca prácticamente en el núcleo del
poema, pues ocupa una posición central en el octavo verso del segundo cuarteto. La fe por
presupuesto sugiere que todos los versos orbitan en torno a ella. Una posible interpretación de
esta idea es que `el amor es ciego´, pero preferimos apostar por la noción de que la escritura
del soneto certifica la verdad del sentimiento expuesto: los hechos de que esté escrito y de su
misma existencia validan tanto su autenticidad como su certeza. En lo que se refiere a la
presencia de la fe católica en el contenido del texto, no obviaremos la comparación entre la
divinidad y la amada que puede apuntar tanto a las convenciones literarias de la época
renacentista como a las convicciones del propio autor.
De hábito tomamos la primera acepción, que se corresponde a la que previsiblemente presenta
mayor disponibilidad en el lexicón mental de los estudiantes: “Modo especial de proceder o
conducirse adquirido por repetición de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias
instintivas”. A su vez, resaltaremos la segunda por constituir la interpretación tradicional del
significado que aporta el sustantivo en el poema: “Vestido o traje que cada persona usa según
su estado, ministerio o nación, y especialmente el que usan los religiosos y religiosas”; y la
cuarta, por introducir una especificación que suele pasar por alto y que puede arrojar luz a la
exégesis del soneto: “Insignia con que se distinguen las órdenes militares”. Adoptaremos ahora
una perspectiva diacrónica, en sintonía con las fuentes que nos recomiendan Gloria Clavería
Nadal y Margarita Freixas Alàs (2018): el Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua española,
base de datos que las autoras comparan con un museo del léxico, y el Mapa de diccionarios
académicos, que registra seis ediciones del DRAE (1780, 1817, 1884, 1925, 1992 y 2001).
Puesto que “ambos recursos pueden consultarse en línea en los portales de la Real Academia
Española y del Instituto Rafael Lapesa” (Clavería & Freixas 2018: 136), invitaremos al
alumnado a que se detenga en la edición de 1780, en la que se registra la variante abito. Las
distintas grafías de las voces avivarán nuestra vocación filológica, en su vertiente lexicográfica:
“El vestido, ó trage que cada uno trae según su estado, ministerio, ó nación: y con particularidad
se entiende por el que usan los religiosos y religiosas. Vestis” (RAE s. f.: en línea). En 1780 se
concedía más importancia a la cuarta acepción señalada (que entonces era la tercera), con
alusiones concretas a órdenes militares y con una frase latina como ejemplo magistral: “La
!
! ! ! 218!
insignia con que se distinguen las órdenes militares; como son las de Santiago, Calatrava y
Alcántara, San Juan, Montesa, Christo, Avís y otras, que cada una tiene diversa insignia.
Militarium ordinum insigne”.
Más ilustrativa aun resulta la visita al Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua española, donde
se remite a Girolamo Vittori y su Tesoro de las tres lenguas francesa, italiana y española.
Thresor des trois langues françoise, italienne et espagnolle. Reproducida a partir del ejemplar
de la Biblioteca de la Real Academia Española, la única definición propuesta por el hispanista
italiano es “Insegna di ordine di caualleria” (RAE 2001: en línea). Creemos que Garcilaso,
animoso militar y devoto de la poesía petrarquista, tenía en mente esta acepción. Así, podemos
afirmar que `el hábito no hace al monje´ pero sí al amador, de modo que el uniforme de su alma
–pagano y sagrado al mismo tiempo– representa su irrenunciable compromiso con el amor.
Costumbre o vestido religioso, devoción o rango, la posición del vocablo hábito en el poema
demuestra su relevancia: al principio del undécimo verso, el que corona el primer terceto.
3. Nociones de fonética y fonología: el resilabeo
Explicados ya los principales contenidos léxicos del «Soneto V», daremos paso a los
gramaticales. Para ello retomaremos las descripciones de la NGLE y contrastaremos el alcance
de dos materias que suelen abordarse en pareja: “La fonética es la disciplina que analiza los
mecanismos de la producción y de la percepción de los sonidos del habla. La fonología estudia
la organización lingüística de los sonidos. No abarca todos los sonidos que el ser humano es
capaz de articular, sino solo los que poseen valor distintivo o contrastivo en las lenguas” (RAE
& ASALE 2010: 5). Consideramos más pertinente que la gramática se ocupe de la segunda,
como ya hemos indicado, ya que la constitución de sus límites –y, en consecuencia, de sus
normas– resulta más sencilla. En este sentido, subrayaremos el valor que consagra a la sílaba
como grupo mínimo de sonidos que dota de estructura interna a la cadena hablada.
Aquí cobrará relieve la prosodia, encargada de los elementos fónicos suprasegmentales, y se
prestará atención al acento o “el grado de fuerza con el que se pronuncia una sílaba y el que la
dota de prominencia con respecto a otras limítrofes” (RAE & ASALE 2010: 5-6). Los patrones
melódicos y la poesía –particularmente la áurea– son inseparables, de modo que para percibir
la belleza de la musicalidad que impregna los enunciados del poema de Garcilaso habremos de
tener en cuenta una serie de pautas acentuales.
El acento en español, como es sabido, puede aparecer en cualquiera de las tres últimas sílabas
de una palabra. Junto con las oxítonas o agudas (habitó), paroxítonas o llanas (habito) y
proparoxítonas o esdrújulas (hábito), las excepcionales superproparoxítonas o sobresdrújulas
siempre presentan un acento secundario y se forman con combinaciones del verbo y sus clíticos
(habítamelo) o del lexema y el sufijo adverbial -mente (habitualmente). El acento prosódico
pone de relieve las sílabas acentuadas frente a las inacentuadas, de manera que podemos
distinguir entre categorías tónicas y átonas. Las primeras se plasman en las denominadas
palabras léxicas (sustantivo, verbo, adjetivo y adverbio), así como en los pronombres tónicos
que funcionan como sujeto o como complemento con preposición, los numerales (cardinales y
!
! ! ! 219!
ordinales), los adjetivos y pronombres indefinidos (apocopados o no) o demostrativos, los
pronombres posesivos, las formas interrogativas y las conjunciones que proceden de adverbios
(así, bien). Las segundas suelen encontrarse en las palabras gramaticales, como el artículo
determinado, las preposiciones, los adjetivos posesivos (apocopados o no), los pronombres
átonos que funcionan como complemento, las formas pronominales que no son interrogativas
ni exclamativas, los elementos que acompañan al núcleo en los vocativos (mire, buen hombre)
y las conjunciones. En esta escala se incluyen los términos de tratamiento (don, fray, señora)
y el primer constituyente de los compuestos (tanto sintagmáticos –María José– como léxicos
–tragaluz–, según la terminología de Varela 2018: 114). Asimismo, existen pares de palabras
que se diferencian por la intensidad: aún/aun es tónica cuando su valor es temporal, pero átona
con sentido inclusivo o concesivo; mientras es tónica como adverbio y átona como conjunción;
medio es tónica en función adjetival y átona en lexías complejas (medio muerto); más y menos
son tónicas como adverbios y átonas como nexos de relación.
A continuación, recordaremos a nuestros estudiantes el fenómeno de la silabificación o silabeo,
heredero de la tradición ortográfica y sensible a la morfología del español. Así, “el adjetivo
sublunar, que contiene el prefijo sub-, se segmenta en la forma sub.lu.nar, y no en la forma
*su.blu.nar (los puntos separan sílabas), mientras que el adjetivo sublime –en el que no se
reconoce ningún prefijo– se silabea en la forma su.bli.me, en lugar de *sub.li.me” (RAE &
ASALE 2010: 9). Esta segmentación constrasta con el resilabeo, concepto que alude a la
pronunciación de las sílabas en el discurso hablado. Con él no realizamos pausas entre palabra
y palabra, sino que formamos `sílabas nuevas´ basadas en la contigüidad de una cadena
ininterrumpida en la que las consonantes se unen con las vocales. Por tanto, no pronunciamos
tan. so. lo. que. aun. de. vos. me. guar. do. en. es. to, sino tan.so.lo.que-aun.de.vos.me.guar.do-
e.nes.to, de suerte que el criterio fonético resulta más relevante que el ortográfico a la hora de
apreciar la musicalidad de un texto.
El resilabeo se produce constantemente cuando hablamos, pero no somos conscientes de él
porque estamos acostumbrados a la cultura escrita en la que las palabras son la unidad mínima.
Considerando esta noción y las relativas a la acentuación, proponemos aquí un posible esquema
acentual del «Soneto V». Para ello destacamos en negrita los acentos principales y en cursiva
los secundarios. Las sílabas átonas aparecerán sin marca. De esta forma, observaremos la
regularidad entonativa y melódica del poema, pero también la peculiaridad de los versos
extrarrítmicos que contribuyen a despertar interpretaciones del contenido en las que quizá no
habíamos reparado.
0!
1!
2!
3!
4!
5!
6!
7!
8!
9!
10!
11!
1!
Es!
@#:!
to-es!
'$A
&0!
mi!
"3!
ma!
vues!
tro!
=&)!
to!
2!
y!
cuan!
to!
6(A
&)!
cri!
4:#!
de!
B()!
de!
)&!
o;!
3!
vo!
)A)(!
la!
lo-es!
cri!
4:)!
tes,!
C(!
lo!
3&!
o!
4!
tan!
)(!
lo!
que-
aun!
de!
D()!
me!
=>"#!
do-e!
0&)!
to.!
5!
E!
0&)!
to-es!
'(!
y-y-
ta!
#E!
F:&%!
pre!
7>&)!
to;!
!
! ! ! 220!
es!
6!
que-
aun!
que!
0(!
@"!
be-
en!
%G!
cuan!
to-en!
D()!
D&!
o,!
7!
de!
'"0!
to!
4:&0!
Lo!
que!
0(A
&0!
*:&0!
do!
@#&!
o,!
8!
to!
%"0!
do!
6"!
La!
H&!
por!
Pre!
su!
7>&)!
to.!
9!
C(!
0(!
na!
@G!
Si!
no!
pa!
Ra!
que!
#&!
ros.!
10!
mi!
"3!
ma-o
!
)AI"!
cor!
'"
!
do-a
!
Su!
me!
?:!
da;!
11!
po!
#AI$!
bi!
to!
de!
3"A"3!
ma!
+:)!
ma-
os!
J>:&!
ro;!
12!
cuan!
to!
'&0!
go!
con!
H:&!
so!
C(!
de!
4&!
ros;!
13!
por!
D()!
na!
@G,!
por!
D()!
'&0!
Go!
la!
D:!
da,!
14!
por!
D(!
)AI&
!
de!
mo!
#:
!
r-y
!
Por!
D()!
%>&!
ro.!
A partir de este esquema, destacaremos las estrategias retóricas que resulten interesantes desde
el punto de vista fonológico. Por ejemplo, el verso 5 sorprende por la posición del acento en
estaré, sobre todo porque la parte media-final de los endecasílabos suele ser la más estable.
Puede argumentarse que, con este recurso estilístico de carácter acentual, Garcilaso enfatiza el
compromiso que supone la utilización del futuro simple en español. Cuando tratemos la
sintaxis, retomaremos esta idea.
Por otro lado, el verso 6 ofrece dos pares de acentos seguidos (no ca y vos ve) que suscitan la
sensación de que el poeta halla ciertos trompicones en su camino discursivo. Tal vez este
énfasis en la respiración se deba a la escasez de espacio que experimenta el sujeto enamorado
para confrontar tanta belleza. También podría atribuirse cierta falta de maestría técnica de un
autor en la etapa inicial de su asimilación de los metros italianos, si bien la intención de este
artículo no es promover la desmitificación sino cultivar el entusiasmo –incluso la admiración–
de los estudiantes hacia la lengua y la literatura.
También rompen con el ritmo predominante en el soneto los versos 12 (en el tercer segmento)
y 13 (con la fuerza que imprimen los acentos en el sexto y el séptimo). Sin embargo, la
estructura polirrítmica de estos dos versos no impide su eufonía, reforzada por la
correspondencia total entre sílaba y sonido que los caracteriza. El verso 14, por su parte,
constituye una de las cumbres de la poesía en español. En cuanto a su disposición melódica,
sobresale por presentar dos parejas de sílabas acentuadas contiguas (vo s-he y vos mue). Su
contundencia rítmica podría compararse con un redoble final de batería en una composición
rock o con una superposición de las bases percusivas de una canción de música electrónica.
4. Procedimientos morfológicos
La morfología puede estudiarse desde dos puntos de vista: el diacrónico y el sincrónico. En la
diacronía interesa el origen y la evolución de las palabras a lo largo de la historia de la lengua.
Su enfoque parte de la etimología y la comparación entre distintos estadios del idioma. En la
sincronía se explica la estructura de las palabras en función de la conciencia que los hablantes
tienen de ellas. Por ejemplo, es posible que el cambio de género de un sustantivo no se produzca
por motivos históricos, sino por la influencia de otras palabras que los hablantes consideran
relacionadas. Así lo señala Lola Pons (2017: en línea) cuando advierte que el valle es un
!
! ! ! 221!
nombre masculino por analogía con el monte o el puente, pese a que su étimo es femenino. La
sincronía, en todo caso, no se reduce a analizar un fenómeno contemporáneo, sino que puede
atender a un momento preciso de la historia. Ese período puede corresponderse con la
actualidad o con el siglo XVI, que es el que enfocaremos en este apartado.
4.1 Morfología derivativa: la prefijación
En el análisis de la estructura interna de las palabras y los procesos de formación de las mismas,
disponemos de dos áreas fundamentales: la morfología flexiva y la morfología léxica o
derivativa. La primera se ocupa de los constituyentes morfológicos propios del nombre (género
y número) y del verbo (tiempo, modo, aspecto, persona y número). La segunda se encarga tanto
de los morfemas léxicos como de los afijos que se unen a ellos a través de distintos
procedimientos de creación de palabras (derivación, composición y parasíntesis, entre otros).
En relación con el «Soneto V», evidenciaremos con el alumnado que la voz presupuesto es un
derivado formado por prefijación. Su primera acepción en el DLE es “Motivo, causa o pretexto
con que se ejecuta algo”. Esta definición contrasta con la cuarta, que es la que desde el punto
de vista sincrónico conocerán los estudiantes: “Cantidad de dinero calculado para hacer frente
a los gastos generales de la vida cotidiana, de un viaje, etc.”. Para una mejor comprensión
diacrónica acudiremos al Tomo V (1737) del Diccionario de autoridades, donde se registra que
la entrada presupuesto, ta designa a un participio pasado del verbo presuponer que se describe
así: “Lo assí assentado y hecho cierto y notório. Latín. Positus. Suppositus”. Este recurso
lexicográfico recoge las citas de dos autoridades: una de VILLALOB. Prob. Metr. 3:
“Presupuesto que el fuego en su esphera es sin comparación más potente para quemar, que los
grandes fuegos de acá”; y otra de CASTILL. Theor. De virt. f. 32: “La conversación afable /
de algunos sabios discretos / y graciosos, / presupuestos sus concetos / virtuosos” (RAE 1726-
1739: en línea).
La fe que ocupa un lugar central en el poema de Garcilaso, por ende, se identifica con `lo
presupuesto´; es decir, con `lo asentado´, `lo cierto´, `lo notorio´, `lo que no soporta
comparación´, `lo ya sabido´. El prefijo por antonomasia, pre-, aporta una connotación
temporal a la base supuesto que prácticamente implica la noción de eternidad. Se trata de un
pasado consolidado que determina el presente y el futuro. Advertir las posibles consecuencias
de la intervención de los afijos en el significado de una palabra puede enriquecer la lectura de
poesía.
4.2 El uso del voseo
El voseo es una fórmula de tratamiento que consiste en usar el pronombre vos y/o los morfemas
de segunda persona del plural de la flexión verbal para dirigirse a un solo interlocutor. Este
fenómeno, extendido en amplias zonas de América, desapareció casi por completo en el
español europeo entre finales del siglo XVII y comienzos del XVIII, si bien pervive el voseo
reverencial en contextos de gran formalidad (Vos, señor mío, ordenáis que...). En nuestros días,
!
! ! ! 222!
este tipo de reverencias se encuentra especialmente en las películas de época y series de
televisión ambientadas en la Edad Media o en la Moderna.
El voseo pronominal afecta solo al pronombre (vos vuelves, vos tienes), mientras que el voseo
flexivo supone únicamente la alteración de los morfemas de número y persona (tú volvés, tú
tenés). Lo más común es que ambos tipos se den juntos: vos volvés, vos tenés. En el caso que
nos atañe, el sujeto lírico emplea el voseo pronominal para referirse a su amada. Además de
vos, de manera deíctica utiliza os (quereros, os ha cortado, os quiero, deberos). Con su elección
para el tratamiento Garcilaso expresa familiaridad y transmite cercanía, generando un
equivalente al tú actual. Una vez más resaltaremos su condición de primer poeta moderno en
español.
5. Recursos sintácticos
El amor cabe en los límites de un soneto. No hace falta mencionar ni una sola vez la palabra
amor para advertir su presencia en todo el poema: “por vos nací, por vos tengo la vida, / por
vos he de morir y por vos muero”. En estos dos versos se concentran todos los ciclos temporales
posibles por medio de los tiempos verbales y por la disposición simétrica de la sintaxis. El
pasado se representa con el pretérito perfecto simple (nací), el presente con una paráfrasis
(tengo la vida), el futuro con una perífrasis de obligación (he de morir) y la simultaneidad que
encarna la eternidad con un presente de indicativo que aporta un significado paradójico y un
raro sentido de continuidad (muero). Resulta inevitable recordar aquí el concepto de
intertextualidad y pensar en la influencia de Garcilaso en la célebre estrofa de Santa Teresa de
Jesús: “Vivo sin vivir en mí / y tan alta vida espero / que muero porque no muero”. En todo
caso, subrayaremos la impronta de las estructuras sintácticas en la poesía.
5.1 La perífrasis
En el DLE, en la entrada alusiva a la perífrasis, hallamos un subapartado para definir el
concepto de perífrasis verbal: “Unidad predicativa constituida generalmente por un verbo
auxiliar en forma personal y un verbo auxiliado en forma no personal”. Pese a la exactitud de
esta descripción de cariz lingüístico, la estructura perifrástica he de morir adquirirá un sentido
más preciso y simbólico en el poema si acudimos al Diccionario panhispánico de dudas:
a) haber de + infinitivo. En el español general, esta perífrasis denota obligación, conveniencia o necesidad
de que el sujeto realice la acción expresada por el verbo —o, si el infinitivo es pasivo, de que le suceda
lo expresado por el verbo— y equivale a tener que, fórmula preferida en el habla corriente (...)
4.2. En el español actual, queda un resto del antiguo uso de haber como impersonal con complementos
que expresan tiempo, caso en el que hoy se emplea normalmente el verbo hacer (→ hacer(se), 2). Se
trata del uso de la forma ha del presente de indicativo pospuesta a una expresión temporal para referirse
a un momento situado tanto tiempo atrás como indica el complemento: «Diez años ha que soporto
regaños y sarcasmos» (Arrau Digo [Chile 1981]) (RAE & ASALE 2005: en línea).
Si bien el latín clásico empleaba sufijos verbales para expresar el futuro, el latín vulgar adoptó
el uso de habere con el infinitivo. Así se observa, por ejemplo, enpetant aut non petant venire
habet `lo quieran o no, vendrá´. De esta construcción derivan los tiempos simples futuros de la
!
! ! ! 223!
mayoría de las lenguas romances, como el estaré del quinto verso que señalamos más arriba.
En cualquier caso, la evolución de un rasgo morfológico a otro sintáctico conllevó que el verbo
auxiliar perdiera vigor y pasase de indicar obligación a ejercer como marcador de tiempo
(morir h[e], morir h[as], morir h[emos]). Más tarde cedió también su autonomía sintáctica y
su sustancia fonológica, de manera que se convirtió en un enclítico (moriré, morirás,
moriremos...). Por esta razón la secuencia en latín vulgar amare habeo dio origen al aimerai
francés o al amaré español. El hecho de que en nuestro futuro perviva el rastro de las
terminaciones del verbo haber supone que necesitemos del modo subjuntivo para transmitir la
noción de incertidumbre, ya que formas como estaré implican un compromiso de
cumplimiento que no se corresponde con exactitud a la idea de lo venidero.
5.2 El hipérbaton
La voz hipérbaton presenta una única acepción en el DLE: “Alteración del orden que las
palabras tienen habitualmente en el discurso, como en por mi mano plantado tengo un huerto”.
En el Diccionario panhispánico de dudas se nos ofrece más información sobre el uso y las
variantes de esta palabra:
hipérbaton. En retórica, ‘alteración del orden normal de las palabras en el discurso’. Existe también la
variante hipérbato. Para ambas formas se recomienda el plural hipérbatos: «Una sintaxis cuyas
ramificaciones, [...] hipérbatos, tropos, antítesis, paradojas, me veía obligado a perseguir» (TBallester
Saga [Esp. 1972]). No debe confundirse con hipérbole (‘exageración’; → hipérbole) (RAE & ASALE
2005: en línea).
Esta traslación de orden sintáctico es también de orden poético, propiciando que sintaxis y
poesía confluyan en la misma vía. Las `descolocaciones´ que tratamos brevemente en el
epígrafe 1.2 revelan su radio de acción en este terreno. Todo el «Soneto V» es un gran
hipérbaton. Recordemos entonces la voz paráfrasis, en concreto la tercera acepción que
propone el diccionario académico: “Frase que, imitando en su estructura otra conocida, se
formula con palabras diferentes”. Usemos esta herramienta para prosificar el poema a través
de una disposición sintáctica convencional, destruyendo la belleza del hipérbaton y poniendo
así de relieve su importancia en la poesía áurea:
Vuestro gesto está escrito en mi alma; y vos (sola) escribiste (sola) cuanto yo deseo escribir de vos. Yo
lo leo tan solo que aun de vos me guardo en esto. Estoy y estaré siempre puesto en esto; aunque no cabe
en mí cuanto en vos veo, creo lo que no entiendo de tanto bien, tomando ya la fe por presupuesto. Yo no
nací sino para quereros; mi alma os ha cortado a su medida; os quiero por hábito del alma misma. Yo
confieso deberos cuanto tengo; nací por vos, tengo la vida por vos, he de morir por vos y muero por vos.
En este párrafo no solo se advierte una notable pérdida del ritmo y la expresividad que
caracterizan al poema, sino también una reducción de la polisemia y de la versatilidad de las
palabras elegidas. El hipérbaton contribuye, en cierto modo, a la economía en la emisión del
mensaje y a crear una sensación de simultaneidad afín a la idea de eternidad que tal vez deseaba
transmitir el poeta, tal y como se aprecia en el empleo de la voz sola para aludir tanto a vos
como a escribistes.
!
! ! ! 224!
6. Ejercicios prácticos
Tras compartir estas reflexiones con los estudiantes, podemos proponerles una serie de tareas
que les ayuden a profundizar en las asociaciones que favorece el análisis conjunto de los
recursos de la gramática con los de la poesía. He aquí algunas de ellas:
1. El léxico es el componente transversal de la lengua (Battaner & López 2019), ya que
está presente tanto en su dimensión gramatical (fonología, morfología y sintaxis) como
en su dimensión comunicativa. A partir de las voces estudiadas (escrito; alma; gesto;
yo; vos; sola, solo; fe; hábito), ¿propondrías otra posible interpretación del «Soneto
V» de Garcilaso de la Vega? En tu opinión, ¿cuáles son las tres unidades léxicas claves
del poema?
2. ¿Te atreverías a realizar el esquema acentual del «Soneto XXIII» de Garcilaso? El
poema, que comienza con el verso “En tanto que de rosa y azucena...”, es uno de los
más célebres de su obra poética. ¿Cómo justificarías sus peculiaridades rítmicas? ¿No-
tas alguna diferencia melódica entre los cuartetos y los tercetos?
3. La morfología no solo se ocupa de las raíces y los afijos, sino también de las categorías
gramaticales en que se clasifican los vocablos. ¿Podrías anotar el número de sustanti-
vos, verbos, adjetivos y adverbios que componen el «Soneto V»? ¿Qué tipo de palabra
predomina y qué efecto produce en el poema dicha preponderancia?
4. En la construcción “vos sola lo escribistes”, ¿qué clase de voseo observas (pronominal
o flexivo)? ¿La forma escribistes se admite en la actualidad?
5. El verso “cuanto tengo confieso yo deberos” presenta un hipérbaton un tanto complejo.
¿De qué manera o maneras lo escribirías para que siguiera un orden sintáctico conven-
cional?
6. ¿Podrías proponer una definición propia para la palabra filología?
7. Conclusiones
La orientación de este trabajo de investigación es fundamentalmente teórica, pero no se ha
perdido de vista la posibilidad de que su contenido se destine a universitarios de los últimos
cursos de Filología Hispánica o del Grado en Español: Lengua y Literatura. La voluntad de
relacionar el «Soneto V» de Garcilaso de la Vega con distintos componentes fonológicos,
morfológicos y sintácticos de la lengua se asienta en el propiciamiento de un estudio conjunto
y transversal de la gramática con la poesía.
Para facilitar la integración de las categorías y los procedimientos de análisis de ambas
disciplinas, se ha partido de una búsqueda etimológica que contextualiza el lugar que la
filología ocupa en las ciencias humanas. Al tiempo, se ha citado la Nueva gramática de la
lengua española. Manual para constatar la escasez de textos poéticos en sus páginas, lo que se
debe a que sus técnicas específicas pueden forzar las estructuras gramaticales. Esta
peculiaridad se corresponde, en cierto modo, con el aumento de masa muscular que se
experimenta con el ejercicio: así como han de romperse los músculos para que crezcan, los
!
! ! ! 225!
poemas estimulan a la gramática por medio de `descolocaciones´ o rupturas y poniendo en
juego sus convenciones. Podría decirse que el terreno donde se deciden los límites del lenguaje
es, precisamente, la poesía.
Se ha intentado demostrar esta hipótesis a través de ocho unidades léxicas significativas en el
poema, deteniéndonos en las voces en sí mismas y en sus posibles interpretaciones. Con todo,
se ha puesto más hincapié en los contenidos gramaticales que en los léxicos. Así, se ha diseñado
el esquema acentual del «Soneto V» para observar su regularidad entonativa y melódica, así
como la singularidad de los versos extrarrítmicos en relación con la expresividad del poema.
En cuanto a la morfología, se han señalado algunas de las enriquecedoras consecuencias que
puede aportar la intervención de los afijos en el significado de las palabras base. Asimismo, se
ha apreciado cómo la elección del voseo pronominal como fórmula de tratamiento está al
servicio de la transmisión de familiaridad y cercanía, resaltando con ello la condición de
Garcilaso como primer poeta moderno en español.
Respecto a la sintaxis, se ha aducido que la huella que las terminaciones del verbo haber han
dejado en nuestro futuro simple implica que formas como estaré se asocien a un compromiso
de cumplimiento que se contrapone con el subjuntivo como modo de la incertidumbre.
También se ha subrayado la relevancia del hipérbaton, contrastándolo con una prosificación
del soneto que muestra una disposición sintáctica convencional.
Los ejercicios prácticos propuestos tienen como objeto ayudar al alumnado a reflexionar sobre
el análisis conjunto de la gramática y la poesía, pero no menos importantes han sido los recursos
que se han puesto a su alcance a lo largo de estas líneas. Con la RAE y la ASALE hemos
consultado el Diccionario de la lengua española, el Glosario de términos gramaticales, el
Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua española, el Mapa de diccionarios académicos o el
Diccionario panhispánico de dudas, entre otros; a su vez, se ha contado con herramientas
valiosas como el Centro virtual del Instituto Cervantes o la Base de datos morfológica del
español.
En definitiva, el presente comentario lingüístico se ha puesto al servicio de un célebre poema
para demostrar la reciprocidad que existe entre la gramática y la poesía. Si su contenido se
compartiese en una lección o conferencia, podría dirigirse tanto a una clase de lengua (quizá
en la asignatura de Léxico del español que se imparte en el cuarto curso de la Universidad de
Burgos) como de literatura (en especial de los Siglos de Oro). No obstante, en el futuro se
pueden realizar proyectos similares que aborden otros géneros literarios, otros componentes de
la lengua y otras épocas. Nuestro propósito ha sido ofrecer una visión holística del aprendizaje
llevado a cabo por los jóvenes filólogos a lo largo de su trayectoria académica, con el deseo de
que comprendan que los recursos lingüísticos y literarios están íntimamente emparentados y se
refuerzan mutuamente.
!
! ! ! 226!
8. Bibliografía
Battaner Arias, P., & López Ferrero, C. (2019). Introducción al léxico, componente transversal
de la lengua. Cátedra.
Clavería Nadal, G., & Poch, D. (Coordas.) (2010). Al otro lado del espejo. Comentario
lingüístico de textos literarios. Ariel.
Clavería Nadal, G., & Freixas Alàs, M. (2018). El Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua
española: un museo lexicográfico como base de datos. Cuadernos del Intituto Historia
de la Lengua, 11, 117-138.
Instituto Cervantes (s. f.). Centro virtual Cervantes. https://cvc.cervantes.es/
Pena, J. (Dir.) (2019). Base de datos morfológica del español. Plataforma web para el estudio
morfogenético del léxico [en línea]. https://bdme.iatext.es
Pons, L. (2017). Masculinas, femeninas y viceversa: palabras con identidad transgénero.
https://verne.elpais.com/verne/2017/07/27/articulo/1501160416_181007.html
Real Academia Española (s. f.). Mapa de diccionarios académicos. Versión 1. 0 [en línea].
https://apps2.rae.es/ntllet/SrvltGUILoginNtlletPub
Real Academia Española (1726-1739). Diccionario de autoridades [en línea].
https://apps2.rae.es/DA.html
Real Academia Española (2001). Nuevo tesoro lexicográfico de la lengua española [en
línea].http://ntlle.rae.es/ntlle/SrvltGUILoginNtlle
Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2005).
Diccionario panhispánico de dudas. 2.ª ed. [en línea]. https://rae.es/dpd/
Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2010). Nueva
gramática de la lengua española. Manual. Espasa.
Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (2014).
Diccionario de la lengua española. 23.ª ed., [versión 23.7 en línea]. https://dle.rae.es
Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española (s. f.). Glosario
de términos gramaticales, [versión 1.0 en línea]. https://www.rae.es/gtg/
Varela, S. (2018). Morfología léxica: la formación de palabras. Gredos.
!
! ! ! 227!
“Race Relations in America Are Better Than Ever”: A Critical Discourse
Analysis of The Wall Street Journal’s delegitimization of Black Lives
Matter
Laura Miñano Mañero
Universitat de València
Abstract: This article draws on Corpus-Assisted Discourse Studies, Critical Discourse Analysis, and Appraisal
Theory to explore patterns of representation associated to the Black Lives Matter movement in an ad hoc corpus
compiling articles from The Wall Street Journal, published between 2020 and 2021. The Wall Street Journal is a
well-respected American, English-language, daily newspaper based in New York City, whose primary focus is
economics and business. One of the largest newspapers in the country considering circulation, the WSJ is
perceived by the population as a trustworthy source of information, which, according to the Media Bias Chart,
skews right. In this article, I conduct a corpus-based critical discourse analysis to address the following research
questions:1. Is the representation of BLM in the WSJ, a business-focused newspaper, enacted in terms of mere
objective economic/financial interest? 2. What kind of discursive strategies are employed to delegitimize and
criminalize BLM? 3. What does the WSJ’s discursive construction of BLM reveal about the Journal’s mindset
and how is this narrative related to social inequality? Using Sketch Engine as a basis for a quantitative and
qualitative investigation, I unveil the discursive and semiotic strategies employed to criminalize this social
movement.
Keywords: corpus-assisted discourse studies, critical discourse analysis; appraisal theory; corpus linguistics,
Sketch Engine
Resumen: Este artículo se fundamenta en la metodología de los estudios del discurso asistidos por Corpus, el
análisis crítico del discurso y la teoría de la valoración para explorar los patrones de representación asociados al
movimiento Black Lives Matter en un corpus ad hoc que recopila artículos de The Wall Street Journal, publicados
entre 2020 y 2021. The Wall Street Journal es un respetado diario estadounidense en lengua inglesa con sede en
la ciudad de Nueva York, dedicado principalmente a la economía y los negocios. Es uno de los mayores periódicos
del país en cuanto a difusión y es percibido por la población como una fuente de información fiable que, según el
Media Bias Chart, se inclina hacia la derecha. En este artículo, realizo un análisis crítico del discurso basado en
corpus para abordar las siguientes preguntas de investigación: 1. 1. ¿La representación de BLM en el WSJ, un
periódico centrado en los negocios, se hace en términos de mero interés económico/financiero objetivo? 2. ¿Qué
tipo de estrategias discursivas se emplean para deslegitimar y criminalizar a BLM? 3. ¿Qué revela la construcción
discursiva de BLM por parte del WSJ sobre la inclinación ideológica del periódico y cómo se relaciona esta
narrativa con la desigualdad social? Utilizando Sketch Engine como base para una investigación cuantitativa y
cualitativa, desvelo las estrategias discursivas y semióticas empleadas para criminalizar este movimiento social.
Palabras clave: análisis crítico del discurso, teoría de la valoración, lingüística de corpus; Sketch Engine.
Index
1. Introduction
2. Theoretical Framework
!
! ! ! 228!
3. Corpus and Methodology
4. Analysis of Results
5. Conclusions
6. References
1. Introduction
This article draws on Corpus-Assisted Discourse Studies (Partington et al., 2013), Critical
Discourse Analysis and Appraisal Theory (Martin & White, 2005) so as to explore patterns of
representation associated to the Black Lives Matter movement (hereafter BLM) in an ad hoc
corpus compiling articles from The Wall Street Journal (hereafter WSJ), published between
2020 and 2021. The Journal is a well-respected American, English-language, daily newspaper
based in New York City, whose primary focus is economics and business. According to the
National Center for Educational Statistics (NCES, 2021), it is one of the largest newspapers in
the United States considering circulation, its daily print readership standing at over 700
thousand copies, whereas digital circulation reaches 2.7 million. Following the NCES, this
publication is perceived by the population, generally, as a trustworthy source of information,
with almost twice as many citizens considering it reliable as those who deem it deceitful.
Furthermore, in terms of accuracy, The Wall Street Journal ranks significantly high, with only
around ten percent of surveyed people ruling it to be inaccurate (NCES, 2021). Thus, statistic
data lead to the conclusion that, as an authoritative bestselling national newspaper, this journal
may mirror a specific and hegemonic political leaning—according to the Media Bias Chart, the
WSJ skews right (Ad Fontes Media, 2021). In turn, it may also exert a considerable ideological
and cultural impact on society.
Indeed, in consonance with John Richardson, “given the power and significance of news
journalism to contemporary societies,” it is crucial that journalistic discourse be scrutinized
from the perspective of CDA, so as to delve into—and tackle—social inequality issues (2007,
p. 2). Focusing on the WSJ, the question that arises here is: what kind of attention would devote
a well-established, conservative, business-focused journal such as the WSJ to BLM, a counter-
cultural, popular, and social movement? Contrary to what could seem plausible, a quick search
on the journal’s digitalized archive shows tens of articles devoted either entirely or tangentially
to BLM. With tabloid-like headlines ranging from “The Myth of Systemic Police Racism” to
“Race Relations in America Are Better Than Ever,” the WSJ takes a clear stance in favor of
the criminalization of BLM. In the following pages, I conduct a corpus-based critical discourse
analysis of this censoring process, to unveil the discursive and semiotic strategies employed to
serve such purpose.
This article is organized as follows. Section 2 discusses the theoretical approaches selected for
this study and provides a critical review of some recent contributions to the analysis of the
representation of BLM in journalistic discourse. Section 3 describes the corpus of analysis,
delves into the methodological principles guiding this research, and formulates some
preliminary hypotheses. Section 4 examines the most significant results. Finally, section 5
!
! ! ! 229!
reassesses the initial hypotheses through the lens of the new findings and draws a critical
conclusion derived from this analysis.
2. Theoretical Framework
The analytical framework selected for this text-oriented research is heterogeneous as it resorts
to Critical Discourse Analysis (hereafter CDA), Corpus-Assisted Discourse Studies (hereafter
CADS) (Partington et al., 2013), and Appraisal Theory (Martin & White, 2005). CDA explores
the connections between language, power and ideology, while CADS relies on a computer-
mediated analysis allowing the comparison of large collections of texts so as to discern relevant
patterns of form and meaning which, otherwise, would be impossible to reveal. On the one
hand, CDA is an approach to language use “that aims to explore and expose the roles that
discourse plays in reproducing (or resisting) social inequalities” (Richardson, 2007, p. 7). Thus,
a CDA analyst delves into social issues, focusing on the ways in which discourse may produce
and perpetuate power abuse and domination. On the other hand, CADS is essentially
comparative, and it combines quantitative and qualitative methods insomuch as it conducts a
computer-based statistical analysis of word frequencies, keywords, collocates, and N-grams,
whose results are then critically interpreted by the researcher through the exploration of co-
texts and concordance (Cheng, 2012). Finally, Appraisal Theory (Martin & White, 2005, p.
138) explores the discursive construction of interpersonal and evaluative meanings. More
precisely, ‘Attitude: Judgement,’ the subsystem within this framework which has been selected
to conduct a more qualitative analysis of the data, assesses human behavior by reference to
social norms and ethics.
Focusing specifically on the representation of the BLM movement in journalistic discourse,
both CDA and CADS have proved valuable approaches to conduct research. Before conflict
escalated, in 2017, Meredith Bennet-Swanson explored media coverage of BLM and concluded
that the movement “may be interpreted as an urban problem largely ignored by newspapers in
Republican areas” (p. 122). However, she claimed, the importance of BLM cannot be
overlooked, as newspapers coverage diverged from tweet coverage, which responded with high
frequency to videos of police brutality (p. 123). A couple of years later, with increasing racial
tensions, Janani Umamaheswar (2020), examined newspapers portrayals of BLM and
suggested that, even though BLM’s goals were represented positively and from the perspective
of members of the movement, the country’s leading newspapers sensationalized and politicized
BLM, disproportionately focusing on supposed negative consequences.
In 2021, after the high profile killing of George Floyd by white police officers, Mahitab Ahmed
explored the coverage of subsequent protests in The Guardian and USA Today, highlighting
that they focused on convincing the readers with different point of views about the protests,
rather than reflecting the real demands of the activists, and thus misinterpreting and banalizing
the movement. Finally, most recently, Teresa Divine and Ginny Blackson (2022) have directly
delved into the criminalization of BLM. These scholars claim that tabloid papers are one of the
crucial reasons why the movement does not get the community support, as crime news tend to
feature African-Americans committing felony against whites. This discourse discredits and
trivializes the movement, leading to the fallacious belief that it is a “criminal organization and
!
! ! ! 230!
even responsible for behavior that leads police assassinations” (p. 96). In conclusion, research
conducted on media coverage of BLM through the lens of CDA suggests that, as conflict
escalates, journalistic discourse tends to criminalize the movement, increasing social tensions
and misrepresenting activists.
3. Corpus and Methodology
The ad hoc corpus compiled for this study consists of eleven articles from the WSJ, written by
either the Editorial Board or full-time regular journalists. These contributions have been
published between 2020 and 2021 and focus directly on the BLM movement. The corpus of
analysis, consisting of 10549 words, has been scrutinized by means of the online interface
Sketch Engine (Kilgariff et al., 2004). Essentially, this corpus-managing tool has been used to
automatically provide wordlists, keywords, and collocations. Following Cheng (2012), these
concepts, basic to Corpus Linguistics, may be briefly defined as follows: first, frequency lists
specify the total number of occurrences of a certain word in the corpus in an organized list.
Second, keywords are those which are genuine to, or show a significantly higher frequency in,
a target corpus, when compared to a larger reference corpus. For this purpose, English Web
2020 (enTenTen20), a general corpus of English consisting of 38 billion words, has been used.
Third, collocates refer to combinations of words whose co-occurring frequency is higher than
it could be expected by chance. Wordlists, keywords and collocations are automatically
extracted and calculated based on statistical measures, thus reflecting a quantitative method of
analysis.
The second stage of analysis, however, has become essentially qualitative insomuch as the
results provided by Sketch Engine have been critically examined through concordance lines
and co-text. Furthermore, to enrich the qualitative analysis, the key tokens have also been
examined through the lens of Martin & White’s Appraisal Theory (2005); more specifically,
resorting to the category of ‘Judgement,’ which evaluates human behavior with respect to
institutionalized forms. This category comprises judgements of social esteem and judgements
of social sanction. The former includes the speaker’s assessment of ‘normality’ (how normative
or usual someone is), ‘tenacity’ (how resolute and dependable someone is), and ‘capacity’ (how
capable someone is), while the latter evaluates ‘veracity’ (assessing truthfulness) and
‘propriety’ (assessing ethical behavior) (2005, pp. 51-52).
To recapitulate, this study resorts to an eclectic analytical framework to conduct a quantitative
and qualitative analysis of the representations of the Black Lives Matter movement in The Wall
Street Journal, a conservative business-focused newspaper. Keywords, wordlists,
collocations—and their respective concordance lines—will be scrutinized to obtain a profound
and nuanced insight into the discursive strategies employed to censor the movement.
Furthermore, the analysis will be enriched thanks to the insights of Appraisal Theory, allowing
a more qualitative examination. Drawing on previous research on the criminalization of BLM
in media coverage (Bennet-Swanson, 2017; Umamaheswar, 2020; Ahmed, 2021; Divine /
Blackson, 2022), this study is innovative insomuch as it sheds light on how a popular
!
! ! ! 231!
movement demanding social equality and justice may threaten the hegemonic system sustained
by the WSJ, as a social agent with clear political leanings.
Hence, the specific research questions addressed are the following:
1. Is the representation of BLM in the WSJ, a business-focused newspaper, enacted in
terms of mere objective economic/financial interest?
2. What kind of discursive strategies are employed to delegitimize and criminalize
BLM?
3. What does the WSJ’s discursive construction of BLM reveal about the Journal’s
mindset and how is this narrative related to social inequality?
Regarding these research questions, the preliminary hypotheses sustained in this analysis
predict that:
1. No. The representation of BLM will be enacted through an emotionally-charged,
populist discourse appealing to the reader’s biases and preconceptions, providing an
ideologically motivated reductionist representation of the movement.
2. That discursive strategies to criminalize and trivialize BLM will be varied in both
nature and form.
3. That, because of specific political leanings, the structural and ideological system
supported by the WSJ feels threatened by a social movement fighting for justice and
social equality.
4. Analysis of Results
Keywords allow us to delve into what is coined ‘keyness’ or ‘aboutness’ of corpora (Cheng,
2012, p. 7). Comparing the WSJ corpus with a much larger reference corpus, Sketch Engine
has compiled a list of 50 keywords, which has then been subjected to detailed, qualitative
examination through concordance lines, considering the larger context to which the tokens
belong. To begin, keywords rapidly hint at the newspaper’s criminalization of the BLM
movement, which is described in terms of ‘inauthenticity,’ ‘victimization,’ ‘victim-focused,’
‘antipolice,’ and ‘left-leaning’.
Considering Appraisal Theory (Martin & White, 2005), in terms of Judgment of Social Esteem,
the censoring process is basically enacted in terms of the category ‘tenacity’: the narrative
portrays protestors as unreliable, ill-disposed and half-hearted agents—certainly, these qualities
may derive from the Journal’s constant emphasis on the movement’s illegitimate victimization.
As far as Judgment of Social Sanction is concerned, however, the attack resorts to both
‘veracity’ and ‘propriety’: first, the movement’s alleged inauthenticity is constantly
underscored in the WSJ’s narrative; second, assessing ‘propriety,’ condemnation occurs as the
journal equates words such as ‘antipolice’ and ‘left-leaning’ to inherently unethical behavior.
Indeed, analyzing the co-text of these keywords allows a deeper insight into the strategies
employed to delegitimize the movement.
!
! ! ! 232!
For instance, a well-known WSJ journalist states his view on the movement: “I gather that
BLM is antipolice, crudely anti-Israel and not overly critical of the cruel looting that has
accompanied many of its ostensibly peaceful protests.” This statement reveals subjective and
emotionally-charged lexical items, such as ‘cruel’ or ‘crudely.’ Moreover, the movement is
discredited by conjuring up fallacious arguments that do not belong to the discussion about the
demands of activists, such as its allegedly ‘anti-Israel’ nature. This argument is deceptive and
can be interpreted as an ignoratioelenchi fallacy, whose conclusion fails to prove the point in
question: trying to censor the activists’ supposed ‘cruel looting’ to criminalize the movement,
how is it also relevant that protestors are politically critical towards Israel? Indeed, this
statement is resorting to previously existing political biases in the readership and,
simultaneously, appealing to their emotions to delegitimize the movement. More significantly,
this statement epitomizes how Judgment of Social Sanction is enacted in terms of ‘propriety,’
condemning the protestors for being unethical through deceitful and fallacious arguments.
Furthermore, ‘victimization’ and ‘victim-focused,’ keywords ranking at the top ten, also shed
light on the WSJ’s purpose: discrediting BLM by arguing that current African-American
identity is rooted over illegitimate victimization. Essentially, this position defends that slavery
in the United States is an issue from the past which has been thoroughly overcome and bears
no relation whatsoever to today’s society: “If only out of loyalty to our past, we will feel
compelled to make victimization the centerpiece of our identity today”—writes the WSJ in its
editorial. This position, thus, trivializes African-American past and present suffering and
oversimplifies social inequality issues with ostensibly naïve statements such as: “the only
achievement will turn us from the old victim-focused racial order toward a new, nonracial
order.” Indeed, a nonracial order is everyone’s desire for the future—a future society with real
equity and no racism—, but this will not be achieved whatsoever if structural social imbalance
stays as it is. Thus, this ideological position invents a supposedly ungrounded “victim-focused
black identity” as an argument to avoid social transformations and keep the world as it is—
governed by white, male supremacy. In conclusion, the WSJ’s narrative constructs its
Judgment of Social Esteem through ‘tenacity,’ condemning protestors for being allegedly
unreliable and hostile as a strategy to deny their social claims.
Apart from keywords, frequency lists also provide a deeper understanding of the WSJ’s
intentions. First, an adjective wordlist includes, among others, adjectives such as ‘dangerous,’
‘radical,’ ‘false,’ ‘criminal,’ ‘left-leaning’/ ‘left-wing,’ ‘aggressive,’ and ‘deceitful,’ ranking at
the top 50 positions. Through the analysis of concordance lines, it is obvious that these are all
used to portray the BLM as an illicit, unjustified organization. Thus, in this regard, the
delegitimization of the movement occurs mainly through Judgment of Social Sanction, by
means of condemning both its veracity (‘false’, ‘deceitful’) and its propriety (‘criminal’,
‘dangerous’, ‘aggressive’). Second, conducting a search for the noun+adjective wordlist
(designed to unveil semantical nuances), the most frequent word in the corpus is ‘police’, with
75 tokens. This finding is highly significant and strikingly surprising, as it could have been
expected the word ‘black,’ considering it is part of the movement’s name, to be the most
frequent lexical item. Actually, ‘black’ occupies the second position, with 70 tokens. The
!
! ! ! 233!
question that arises here is: how is the portrayal of police officers, as opposed to black activists?
How is it possible that a corpus of texts whose purpose is to criminalize BLM devotes more
attention to the ‘police’ than to protestors themselves? At this point, it is essential that we turn
to collocations.
In this regard, focusing on the analysis of collocates of ‘police,’ Sketch Engine offers
significant results. An interesting collocation that is unveiled is ‘systemic police bias,’ whose
further concordance analysis elucidates the WSJ’s stance: “the fake narrative of systemic police
bias,” “the claim of systemic police bias,” or, still more directly, the “charge of systemic police
bias was wrong.” Considering Appraisal Theory (Martin & White, 2022), as the examples
above illustrate, this collocation is often accompanied by ideologically-charged words
functioning as Judgment of Social Sanction, condemning the movement’s veracity once again.
Indeed, as a collocate, ‘systemic police bias’ appears frequently in academic and journalistic
discourses censoring police brutality and demanding accountability (Divine & Blackson,
2022). Instead, the WSJ has just used it to deny the existence of such concept, without
providing any evidence to support their claim, since the statements function more as void
political slogans than as reasoned arguments. However, this is not the only instance in which
the WSJ hijacks the discourse of the oppressed to delegitimize it.
A significant example in this respect is the collocation ‘bad police,’ which appears in the WSJ
corpus several times, always placed between question marks: “African-Americans fear for their
safety from ‘bad police’ and black children must be instructed to tolerate police abuse just so
they can ‘make it home.” Indeed, quotation marks in this statement are used to disengage from
the message and, simultaneously, to ridicule those who have supported that idea. By
transforming ‘bad police’ into a common collocation in the corpus and by placing it inside
quotation marks, not only is the WSJ oversimplifying an extremely complex social and political
issue, but also denying the existence of police brutality. On the one hand, equating murder and
systemic bias to ‘bad police’ ridicules the demands of BLM and distorts reality. On the other,
summarizing BLM’s consistent, reasoned, and well-grounded discourse in a children-like
expression such as ‘bad cops’ (which actually also appears in the corpus) is definitely showing
a condescending and patronizing attitude towards BLM’s key speakers. Examining it through
the lens of Martin and White’s Appraisal Theory (2005), this final example could be interpreted
as an extremely stigmatizing Judgment of Social Esteem denying the capacity of the protesters:
indeed, infantilization and condescension have traditionally been strategies to exert power over
African-Americans throughout history.
5. Conclusions
Unfortunately, the scope of this article limits the number of examples than can be analyzed.
Thus, the study has been confined to a reduced, but highly illustrative, selection of instances,
allowing the reassessment of initial hypotheses in the light of new findings. To begin, regarding
the first research question, the preliminary hypothesis proves valid: even though the WSJ is
ostensibly a business-focused newspaper, the representation of BLM is not enacted in terms of
financial interest whatsoever: indeed, qualitative analysis suggests that the WSJ never assesses
!
! ! ! 234!
the movement from an economical perspective. Instead, under critical scrutiny, results have
shown that the representation of BLM is enacted by means of unreasoned, emotionally-charged
discourse appealing to the reader’s biases, stereotypes and presumptions, offering an
ideologically-motivated reductionist portrayal of the movement.
Furthermore, as for the second research question, the initial hypothesis has also been proved.
Discursive strategies employed to delegitimize BLM are inherently varied in form and nature.
On the one hand, the WSJ appeals to a criminalizing discourse through the use of semantically-
charged lexicon in order to portray the movement as an unnecessary threat to an already ideal
society, in which racist attitudes belong to the past and have been overcome. On the other hand,
the WSJ hijacks the consistent, well-grounded discourse of BLM activists so as to oversimplify
reality, mock their demands, and ridicule activists, thus perpetrating colonialist attitudes such
as infantilization and condescension, used throughout history by imperialist powers—and,
currently, white supremacists—to discredit and subdue African-Americans.
Finally, the third research question deserves special attention. Indeed, it is essential to
understand what the WSJ’s discursive construction of BLM reveals about the Journal’s mindset
and how this narrative may be related to social inequality. After thorough examination, it may
be argued that, because of a right-wing political leaning and a conservative mindset, the
structural and ideological system reinforced by the WSJ is inherently threatened by a social
movement, such as BLM, fighting for justice and social equality. Indeed, this idea shares
common roots with notions like American exceptionalism and its strong connection with
neoliberalism. Exacerbated capitalism, epitomized in Wall Street and, not surprisingly,
perpetuated in The Wall Street Journal, is intrinsically based on social inequality and
exploitation—and, to a great extent, supported by racial subjection. Thus, any attempt to
subdue the hegemonic established system will always be perceived as a dangerous threat for
those in power, as this analysis of The Wall Street Journal has exposed.
6. References
Ad Fontes Media. (2021). Media Bias Chart. https://adfontesmedia.com/interactive-media-
bias-chart/
Ahmed, M. (2021). A Critical Discourse Analysis of the Representations of Floyd Protests in
Three Electronic Newspapers. Occasional Papers, 74, 205-224.
Bennet-Swanson, M. (2017). Media Coverage of Black Lives Matter. Critique: a worldwide
student journal of politics, April 2017, 98-130.
Cheng, W. (2012). Exploring Corpus Linguistics. London and New York: Routledge
Divine, T. & Blackson, G. (2022). Resistance to survive: the criminalization of the Black Lives
Matter movement. In V. Vegh Weis, (Ed.). Criminalization of Activism: Historical,
Present and Future Perspectives (pp. 93-193). London and New York: Routledge.
!
! ! ! 235!
Kilgarriff, A., P. Rychly, P. Smrz, & Tugwell, D. (2004). The Sketch Engine. Proceedings of
Euralex, 105-16.
Martin, J. R. & White, P. R. R. (2005). The language of evaluation: Appraisal in English. New
York: Palgrave Macmillan.
Nacional Center for Educational Statistics (SCES). (2021). Average circulation of the Wall
Street Journal from 2018 to 2021. In Statista – The Statistics Portal.
https://www.statista.com/statistics/193788/average-paid-circulation-of-the-wall-
street-journal/
Richardson, J. (2007). Analysing Newspapers: An Approach from Critical Discourse Analysis.
London: Red Globe Press.
Partington, A., Duguid, A. & Taylor, C. (2013). Patterns and Meanings in Discourse: Theory
and Practice in Corpus-Assisted Discourse Studies (CADS). Amsterdam: John
Benjamins.
Umamaheswar, J. (2020). Policing and Racial (In)Justice in the Media: Newspaper Portrayals
of the ‘Black Lives Matter’ Movement. Civic Sociology, 1 (1), 1-13.
Corpus of analysis
Campo Flores, A. & Jamerson, J. (2020, June 18). Black Lives Matter’s Years of Pressure
Paved Way for Sudden Police Overhaul. The Wall Street
Journal.https://www.google.es/amp/s/www.wsj.com/amp/articles/black-lives-matters-
years-of-pressure-paved-way-for-sudden-police-overhaul-11592516422
Editorial Board. (2020, August 11). What Does ‘Black Lives Matter’ Mean? The Wall Street
Journal. https://www.google.es/amp/s/www.wsj.com/amp/articles/what-does-black-
lives-matter-mean-11597188691
Editorial Board (2021, October 11). Why Black Lives Got Longer. The Wall Street Journal.
https://www.google.es/amp/s/www.wsj.com/amp/articles/why-black-lives-got-longer-
nber-longevity-racial-gap-11631905217
Editorial Board. (2021, November 11). Black Lives Matter vs Eric. Adams. The Wall Street
Journal. https://www.wsj.com/articles/black-lives-matter-vs-eric-adams-mayor-new-
york-city-hawk-newsome-11636670327
Epstein, J. (2021, August 16). Black Lives Matter Poisons a Young Athlete’s Mind. The Wall
Street Journal. https://www.google.es/amp/s/www.wsj.com/amp/articles/black-lives-
matter-noah-lyles-sprinter-bronze-holt-black-power-systemic-racism-11629141520
!
! ! ! 236!
Mac Donald, H. (2020, June 2). The Myth of Systemic Police Racism. The Wall Street Journal.
https://www.google.es/amp/s/www.wsj.com/amp/articles/the-myth-of-systemic-
police-racism-11591119883
Mansfield, H. (2020, September 18). The ‘Systemic Racism’ Dodge. The Wall Street Journal.
https://www.google.es/amp/s/www.wsj.com/amp/articles/the-systemic-racism-dodge-
11600454532
Riley, J. (2021, April 27). Race Relations in America Are Better Than Ever.The Wall Street
Journal. https://www.wsj.com/articles/race-relations-in-america-are-better-than-ever-
11619561751
Riley, J. (2921, July 13). Critical Race Theory Is a Hustle. The Wall Street Journal.
https://www.wsj.com/articles/critical-race-theory-is-a-hustle-11626214782
Rufo, C. (2021, June 27). Battle Over Critical Race Theory. The Wall Street Journal.
https://www.wsj.com/articles/battle-over-critical-race-theory-11624810791
Steele, S. (2020, November 22). The Inauthenticity Behind Black Lives Matter. The Wall
Street Journal. Https://www.google.es/amp/s/www.wsj.com/amp/articles/the-
inauthenticity-behind-black-lives-matter-11606069287
!
! ! ! 237!
Transformando imaginarios85 en y desde el aula
Marta Sánchez Serdà y Rosa María Estrada García
Universidad Leibniz de Hanóver (LUH)
Resumen: Como sabemos, la inclusión está en boca de todos. Pero ¿qué entendemos por inclusión y cómo
pretendemos hacer de los actuales debates una realidad? ¿Cómo podemos generar desde el aula de clases un
diálogo intercultural respecto a tan fundamental tema? Los debates en torno a la diversidad de géneros y a los
derechos de las personas con discapacidad, a su visibilidad y a su inclusión tienen cada vez más presencia en la
sociedad. Pese a eso, dichos debates no siempre son del todo convincentes, ya que con frecuencia se desvirtúan
el núcleo mismo de la discusión y los esfuerzos por lograr una sociedad crítica, abierta y más solidaria. En la
presente colaboración, compartiremos nuestra experiencia como parte de un grupo no afectado por la exclusión
de género ni por discapacidades. Aun no siendo parte de dichos grupos o precisamente por ello, hemos emprendido
la búsqueda de un diálogo con personas de los grupos afectados desde las aulas universitarias, con y para los
estudiantes: hemos creado un espacio de diálogo entre personas afectadas y nuestro estudiantado para fomentar
la capacidad crítica, la tolerancia, la aceptación, la valoración y el respeto mutuo. Consideramos que este tema es
fundamental tanto en la formación de futuros profesores86 como en la de todos los universitarios, ya que estos
fungen como actores de cambio en la sociedad. El grupo destinatario de nuestras propuestas es un estudiantado
de filología hispánica con perfil de magisterio, con un nivel B2-C1; sin embargo, estas propuestas también
adaptarse a otros cursos de legua sin perfil de magisterio a partir del nivel B2. Nuestro compromiso moral con
nuestra realidad es formar profesorado comprometido, crítico, tolerante, concientizado y abierto a la diversidad y
pluralidad de nuestro tiempo.
Palabras clave: Inclusión, interculturalidad, debate, diálogo, diversidad, otredad, acercamiento, miedos,
prejuicios, estereotipos, discapacidad, comunidad trans.
Abstract: As we know, inclusion is on everyone's lips. But what do we mean by inclusion and how do we intend
to turn the current debates into reality? How can we generate intercultural dialogue regarding such a fundamental
topic from the classroom? Debates around gender diversity and the rights of people with disabilities, their visibility
and inclusion are increasingly present in our society. Despite this, these debates are not always completely
convincing, since they frequently distort the very core of the discussion and the efforts to achieve a critical, open
and more supportive society. In this collaboration, we will share our experience as part of a group that is not
affected by gender exclusion or disabilities. Even though we are not part of these groups or precisely because of
this, we have undertaken the search for a dialogue with people from the affected groups from the university
classrooms, with and for the students: we have created a space for dialogue between affected people and our
students to encourage critical capacity, tolerance, acceptance, appreciation, and mutual respect. We consider that
this topic is fundamental both in the training of future teachers and of all university students, since they serve as
actors of change in society. The target group of our proposals are the students of Hispanic philology with a
teaching profile, with a B2-C1 level; however, these proposals can also be adapted to other language courses
without a teaching profile starting at level B2. Our moral commitment to our reality is to train teachers who are
committed, critical, tolerant, aware, and open to the diversity and plurality of our time.
Keywords: Inclusion, interculturality, debate, dialogue, diversity, otherness, awareness approach, fears,
prejudices, stereotypes, disability, trans community.
85 Título tomado de la conferencia del mismo nombre que inspira esta colaboración y que fue presentada el 5 de mayo de 2023 en las aulas
de la LUH por dos personas conferencistas invitadas. Ver cap. 3.2.
86 Con frecuencia utilizaremos el masculino genérico para agilizar el discurso sin la intención de excluir a nadie.
!
! ! ! 238!
Índice
1. Introducción: inclusión, interculturalidad y comunicación intercultural
2. Primeros impulsos y diálogos interculturales
3. Aproximación intercultural, didáctica y metodológica
3.1 Primera propuesta: Alcance del lenguaje inclusivo / Análisis y visionado de la película Campeones
3.2 Segunda propuesta: Transformando imaginarios-Realidades de las experiencias de vidas Trans en América
del Sur (Colombia) - Europa (Alemania)
3.3 Tercera propuesta: Inclusión en el contexto universitario en Alemania
4. Más allá del aula: conclusiones y perspectivas
5. Bibliografía
1. Introducción: inclusión, interculturalidad y comunicación intercultural
El presente artículo y las propuestas didácticas de trabajo con estudiantes universitarios de
filología hispánica en Alemania aquí contenidas tienen como punto de partida las preguntas:
¿qué entendemos por inclusión y cómo pretendemos hacer de los actuales debates una realidad?
y ¿cómo podemos generar desde el aula de clases de ELE un diálogo intercultural en torno a
tan fundamental tema? Estas preguntas tienen su base conceptual en la interculturalidad,
inclusión y comunicación intercultural. Por ello, explicaremos brevemente qué entendemos por
tales conceptos.
El concepto de interculturalidad juega un papel determinante en nuestra sociedad actual,
debido a que varios factores han originado la pérdida de relaciones y de formas de vida
tradicionalmente conocidas. Algunos de estos factores son la globalización radicalizada, los
movimientos migratorios, el éxodo, la movilidad global y la transformación de las condiciones
comunicativas originada por la digitalización. El encuentro con personas de otras culturas, no
solo no enriquece con experiencias culturales sino que también nos confronta diariamente con
desafíos87. La interculturalidad pretende contrarrestar precisamente estos desafíos, ya que
como sostiene Barmeyer, esta supone que hay
[ein] Prozess des Austauschs, der Verständigung, der Konstruktion, aber auch der Überraschung und der
Irritation; ebenso der Selbstvergewisserung, […] und der Entwicklung […]. [B]ei Interkulturalität han-
delt es sich um einen gegenseitigen Verständigungsprozess von Personen die verschiedenen Kulturen
zugehörig sind und insofern nicht über dieselben Wertorientierungen, Bedeutungssysteme und Wissens-
bestände verfügen. (Barmeyer 2011: 37)
Frecuentemente nos topamos con otras culturas o manifestaciones culturales. Dichos
encuentros pueden resultar irritantes, porque algunas particularidades de las otras culturas nos
resultan incomprensibles o difíciles de clasificar88. De ahí que la interculturalidad pretenda
impulsar y fortalecer el compromiso, la colaboración, la percepción, así como la comprensión
de las peculiaridades culturales89. Se puede decir que la interculturalidad surge “cuando lo
propio y lo ajeno se vuelven significantes y trascienden, así como cuando se produce una
relación recíproca entre ambos agentes”90.
Resumiendo, la interculturalidad se refiere a la interacción entre culturas
87 Cf. Altmayer, Claus et al. (2021): Handbuch. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Kontexte – Themen – Methoden. Berlin: J.B. Metzler
Verlag. p. 376.
88 Cf. Barmeyer 2011, p. 44.
89 Ibid., p. 37.
90 Ibid., p. 45.
!
! ! ! 239!
de una forma respetuosa, horizontal y sinérgica, donde se concibe que ningún grupo cultural esté por
encima del otro, favoreciendo en todo momento la integración y convivencia de ambas partes. En las
relaciones interculturales se establece una relación basada en el respeto a la diversidad y el enriqueci-
miento mutuo; sin embargo, no es un proceso exento de conflictos, estos se resuelven mediante el respeto,
el diálogo, la escucha mutua, la concertación y la sinergia. (Almaguer González, 2014: 17)
Con inclusión nos referimos a “la actitud, tendencia o política de integrar a todas las personas
en la sociedad, con el objetivo de que estas puedan participar y contribuir en ella y beneficiarse
en este proceso” (Coelho 2023)91. En otras palabras, la inclusión tiene el objetivo de mejorar
las habilidades, las oportunidades y la dignidad de todas las personas. Además, como sabemos,
hay muchos tipos de inclusión. De acuerdo con la Responsabilidad Social Empresarial y
Sustentabilidad, de México, existe una inclusión educativa, social, de la discapacidad,
financiera, laboral y digital92. Otros autores suponen que existe un concepto de inclusión en el
sentido amplio y otro en el sentido estricto de la palabra, especialmente en lo que respecta a la
educación. Annika Linke describe esta diferencia de la siguiente manera:
Enger Inklusionsbegriff: Inklusion im engeren Sinn bedeutet, dass Schüler*innen mit Behinderung
und/oder sonderpädagogischen Förderbedarf gemeinsam mit Schüler*innen ohne Behinderung und
ohne sonderpädagogischen Förderbedarf lernen.
Weiter Inklusionsbegriff: Inklusion im weiten Sinne bedeutet, dass Schüler*innen gemeinsam lernen,
ohne dass bei der Zusammenstellung der Lerngruppe irgendeine Heterogenitätsdimension wie z.B. Be-
hinderung, Geschlecht, Herkunft, Begabung, […] eine Rolle spielt93.
Como explicamos anteriormente, las personas de diferentes culturas se encuentran unas con
otras constantemente. Tales encuentros pueden estar acompañados de problemas
comunicativos. Pero gracias a la comunicación intercultural, las barreras y los conflictos
pueden irse eliminando. Por comunicación intercultural entendemos entonces, el proceso de
intercambio e interacción entre personas o grupos con diferentes antecedentes culturales. En
este proceso tiene lugar no solo una influencia recíproca de los agentes, sino que también
pueden tener lugar la incomprensión o una interpretación errónea que podrían dificultar el
entendimiento mutuo94. Esto último se debe, entre otros factores, a que ambas partes difieren
en sus expectativas y respecto al horizonte interpretativo.
Por su parte, según el Centro Virtual Cervantes:
Se define como comunicación intercultural aquella que resulta de la interacción entre hablantes de len-
guas y culturas diferentes. Los interlocutores que participan en encuentros interculturales han experimen-
tado previamente procesos de socialización distintos y han desarrollado marcos de conocimiento dife-
rentes; su competencia intercultural les permite satisfacer eficazmente sus necesidades comunicativas
superando esas diferencias95.
Tomando todo lo anterior en cuenta, podemos afirmar que el aula de ELE es el lugar idóneo
para poner en práctica la comunicación intercultural, eliminar barreras y prejuicios y
transformar. La presente colaboración tiene el objetivo de generar un espacio de diálogo entre
estudiantes universitarios y personas de los grupos afectados por la exclusión de género y por
discapacidades. Es decir, pretende entablar un diálogo intercultural desde las aulas
91 https://www.significados.com/inclusion/ (consultado el 20/03/2024).
92 https://responsabilidadsocial.net/inclusion-que-es-definicion-tipos-caracteristicas-y-ejemplos/ (consultado el 20/03/2024).
93 https://inklusion.uni-bayreuth.de/?Inklusion (consultado el 20/03/2024).
94 Cf. Barmeyer 2011, p. 47.
95 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/comintercult.htm (consultado el 20/03/2024).
!
! ! ! 240!
universitarias, con y para los estudiantes de la carrera de magisterio cuyos conocimientos
previos respecto al tema inclusión son: a) escasos y en su mayoría referidos solo a personas
con discapacidad motriz o motora; b) que tienen poco o nulo contacto con personas de otros
géneros y con discapacidades y; c) que desconocen la situación de vida de estas personas tanto
en Alemania como en la Hispanofonía.
Nuestra motivación y nuestro compromiso con la sociedad son formar un profesorado
comprometido, crítico, tolerante, concienciado y abierto a la diversidad y pluralidad de nuestro
tiempo. Por ello, nos gustaría compartir nuestras experiencias y nuestras propuestas para
generar diálogo y crear puentes culturales e interculturales desde las y para las aulas, es decir,
para crear nuevas experiencias interculturales. Empezaremos entonces, con los primeros
impulsos y diálogos interculturales que nos llevaron a tratar estos temas en clases de ELE.
2. Primeros impulsos y diálogos interculturales
Nuestros cursos en el Instituto de Filología Románica de la Universidad Leibniz de Hanóver,
abarcan los niveles desde B1 hasta C1 y están concebidos para que los aprendientes puedan
expresarse académicamente en dichos niveles, tanto por escrito como oralmente. Por un lado,
profundizamos en la gramática de la lengua española, de manera que el estudiantado, en su
mayoría de magisterio, también pueda ser capaz de explicarla en un futuro; por otro lado, nos
adentramos en temas actuales de cultura y civilización, tanto de Alemania como de los países
hispanoparlantes. Es decir, en esta parte de nuestros cursos abordamos estas realidades desde
la perspectiva intercultural.
Durante nuestra labor como docentes de lengua percibimos que el tema de la inclusión apareció
ya en el nacimiento de nuestro instituto. En el semestre en que se inauguraron los estudios de
Filología Española en la LUH (septiembre de 2011) uno de nuestros estudiantes tenía una
discapacidad motora. Tanto él como el resto del grupo nos enfrentamos a diferentes obstáculos:
las aulas y los edificios de la facultad no estaban, ni están hoy en día, adaptados; los aseos
adaptados sólo se encuentran en la planta 14 (nosotros estamos en la tercera); para entrar y salir
de los distintos pasillos alguien tenía que abrirle la puerta porque si no, no podría pasar con la
silla de ruedas y así un largo etcétera. Por no decir a la hora de practicar con nuestro material
de clase: las tareas de gramática y vocabulario tenían que ser revisadas (p.ej. en el caso de las
frases condicionales, “qué pedirías tú si se te apareciera el genio de la lámpara”). Así pues, la
primera toma de contacto consciente con el tema en nuestras aulas surgió directamente desde
la realidad.
En los siguientes semestres lo abordamos de manera esporádica en los cursos de conversación,
reflexionando sobre si el mundo universitario es inclusivo realmente a todos los niveles.
También analizamos algunas canciones y vídeos de la cantante Rozalén, que derivaron en un
reclamo común en el grupo: que era necesaria la concienciación sobre el tema y que no nos
extrañara ni sorprendiera ver vídeos y escuchar canciones donde todos estuvieran
!
! ! ! 241!
representados96. A partir de esta experiencia, incluso en las clases de gramática analizamos la
canción “80 razones” de la misma intérprete, donde aparece acompañada, como siempre en
todas sus actuaciones, de Beatriz Romero, intérprete de signos, ya que es una forma de que la
letra y los sentimientos de sus canciones lleguen a todo el mundo, independientemente de su
condición auditiva. También, al abordar en nuestras clases de cultura, el tema “estudiar en la
universidad en los distintos países hispanoparlantes”, nos acercamos a la figura de Pablo
Pineda97 y les invitamos a ver la película “Yo, también” (2009).
En este tipo de diálogos, nuestros estudiantes nos comunicaban, por un lado, la dificultad que
suponía para ellos el realizar sus prácticas en escuelas inclusivas, ya que ellos mismos tenían
que adaptar los materiales, decidir qué nivel tenían sus alumnos, así como desarrollar de forma
autónoma el programa de aprendizaje. A la vez les resultaba completamente nueva la idea de
la convivencia en el grupo de personas con distintas capacidades. Cabe mencionar que, por
otro lado, nos rodeaba la realidad de los distintos idiomas y de los diferentes países que forman
parte de nuestros cursos: la discusión sobre el lenguaje inclusivo además de la cuestión de la
identidad de género, con todo los “cambios” que implican en la lengua y en el uso de esta.
Comenzamos a trabajar conscientemente sobre este tema en las clases de ELE con un alumnado
con un nivel desde B1 hasta C1 en la primavera de 2020. Nuestra idea era llegar a una reflexión
intercultural que pasara por la concienciación sobre la propia perspectiva, analizar si era o no
necesario un cambio y en qué aspectos tendría que llevarse a cabo.
Elaboramos, en primera instancia, distintas unidades didácticas a partir de una aproximación
al lenguaje inclusivo, seguimos con el visionado de películas y documentales que abordaran el
tema y finalmente los grupos tenían que preparar carteles presentado otras películas,
documentales o series que recogieran y retrataran el tema de la inclusión. Era realmente un
desafío, pero tuvo una gran acogida por parte de nuestros estudiantes.
3. Transformando imaginarios en y desde el aula: Aproximaciones interculturales,
didácticas y metodológicas
Las siguientes propuestas tienen como grupo destinatario un estudiantado universitario (en
filología hispánica, aunque también puede aplicarse en centros de lengua) con un nivel B1-C1.
Por propuesta planeamos un total de siete a ocho sesiones de 90 minutos cada una. Como
objetivos generales nos planteamos: a) sensibilizar acerca de la situación de exclusión que
viven las personas con discapacidad y de otros géneros en diferentes culturas hispanohablantes
y germanófonas; y b) reflexionar acerca de lo que nos queda por hacer en la sociedad, pese a
los avances que se han tenido en esta materia en la legislación de diferentes países.
96 En uno de estos cursos de conversación escuchamos la canción “Girasoles” de Rozalén. Lo que más le llamó la atención a los estudiantes
era que se trataba de un vídeo “inclusivo”; no era el vídeo musical al que todos estaban acostumbrados, sino que aparecían representadas
personas de muchos colectivos que normalmente no suelen aparecer en este tipo de producto.
97 Maestro, actor y psicopedagogo nacido en Málaga en 1974, es la primera persona en Europa con síndrome de Down en obtener un título
universitario.
!
! ! ! 242!
3.1 Primera propuesta: Alcance del lenguaje inclusivo / Análisis y visionado de la película
Campeones
La concepción de esta primera unidad didáctica surgió a partir de dos impulsos diferentes. En
primer lugar, consideramos que teníamos que acercarnos al concepto de “lenguaje inclusivo”
y comparar cómo se está abordando este cambio en los distintos países hispanoparlantes, así
como en Alemania. Aunque la Real Academia de la Lengua elaboró un informe sobre el uso
del lenguaje inclusivo en la Constitución Española (23 de enero de 2020) es conocida su
postura, que utilizar el lenguaje inclusivo “supone alterar artificialmente el funcionamiento de
la morfología de género en español bajo la premisa subjetiva de que el uso del masculino
genérico invisibiliza a la mujer” (RAE, 2020)98. Así que en la primera sesión de clase
analizamos los posibles recursos del español (terminaciones en -e, el uso de la x, formas
masculinas, femeninas y terminadas en -e, etc.), así como los del alemán, que podrían
ayudarnos a configurar un uso no sexista de la lengua. De esta manera, entramos en un debate
sobre las preferencias y efectividad de las distintas opciones.
Llegamos a la conclusión que el lenguaje inclusivo no engloba únicamente recursos para llegar
a un lenguaje no sexista, sino que abarca otras cuestiones como: cómo dirigirse a las personas
con discapacidad o con problemas de salud mental, así como a evitar los prejuicios étnicos y
culturales. Para trabajar en clases, nos decidimos por el uso de estos dos glosarios: Lenguaje
Inclusivo de COCEMFE (Confederación Española de Personas con Discapacidad Física y
Orgánica) y La Guía de Comunicación Inclusiva del Ajuntament de Barcelona. En realidad,
cada país, así como muchas universidades e instituciones oficiales han desarrollado sus propias
guías de uso del lenguaje inclusivo y se puede hacer uso de ellas en el aula ELE.
Para la segunda sesión preparamos el visionado en clase de la película Campeones (Javier
Fesser, 2018) acercándonos a la historia y a sus personajes e intentando que, tras el visionado,
en la tercera sesión, cada persona fuera consciente de qué se llevaba de la película, qué
esperaba, qué había encontrado motivador, etc. Al final, en la cuarta sesión se discutieron en
el pleno las preguntas surgidas en esta reflexión.
Después de haber analizado y comentado en grupo la película Campeones, se les entregó una
lista con películas y documentales que trataban el tema de la discapacidad y que ellos podían
ampliar. En grupos, tras haber elegido, visto y analizado una película o un documental, tenían
que preparar un cartel en el plasmaran de qué manera se presentaba el tema de la discapacidad
y argumentaran por qué la habían elegido. Esta tarea nos pareció adecuada debido a que es una
manera de que todos puedan acceder al tema, puesto que la mayoría no tiene contacto con
personas con discapacidad y estas películas ayudan a sensibilizar a la sociedad, sobre todo si
ofrecen una representación ‘realista’ y descubren los puntos de contacto con las personas con
discapacidad. En la quinta sesión se elaboraron los carteles, en la sexta se presentaron los
resultados, y en la séptima se hicieron actividades de reflexión y una discusión final.
98 Informe de la Real Academia Española sobre el lenguaje inclusivo y cuestiones conexas. Real Academia Española
https://www.rae.es/sites/default/files/Informe_lenguaje_inclusivo.pdf (consultado el 17/05/2024).
!
! ! ! 243!
3.2 Segunda propuesta: Transformando imaginarios-Realidades de las experiencias de vidas
Trans en América del Sur (Colombia)- Europa (Alemania)
En nuestro deseo por ampliar este diálogo intercultural, decidimos abordar otro aspecto más
relacionado con la inclusión: la identidad de género. En la nueva unidad didáctica que abarcaba
esta vez a la identidad de género, añadimos un bloque dedicado a la inclusión (o no) de las
personas trans. Para este fin, contamos con la participación de dos personas transgénero, una
de Colombia y otra de Alemania99 y la organizamos de la siguiente manera: Para las primeras
cuatro sesiones mantuvimos la misma estructura anteriormente explicada en 3.1.
Posteriormente, para la nueva parte del bloque temático, inclusión de género, planeamos tres
sesiones más: En lugar de carteles sobre películas, iniciamos la quinta sesión con la
aproximación al tema proporcionando al estudiantado listas de vocabulario específico y enlaces
informativos referentes100 a la diversidad de géneros en diferentes países (Alemania, España,
México, Colombia); estos tendrían que haber sido leídos hasta el día de la presentación y del
debate. En este acercamiento al tema de identidad de género, nos detuvimos en el análisis y
aprendizaje del lenguaje inclusivo de género; confrontamos a los estudiantes con el tema
intentando sensibilizarlos en torno a una realidad auténtica que muchas veces pasamos por alto
y sondeamos su relación con personas de los grupos afectados. Para este efecto se plantearon
preguntas: ¿por qué crees que el colectivo trans forma parte de los grupos vulnerabilizados?,
¿has tenido experiencias de contacto con este colectivo?, ¿conocías la mayoría de los
términos?, ¿qué piensas de las listas de vocabulario facilitadas y de las explicaciones dadas
allí? Respuestas como no tener o no haber tenido nunca contacto con personas del colectivo
trans, no conocer la terminología específica y que por eso, haber tenido que leer los glosarios
específicos había sido de gran utilidad, nos dejó en claro que, gran parte de los prejuicios y
estereotipos sobre las personas trans se deben precisamente a la falta de conocimiento y de
contacto con personas de este colectivo.
A continuación, se proyectó el episodio 1 de la sección NON-BINARY. EL TERCER
GÉNERO - MÁS ALLÁ DE LO BINARIO101 para poder adentrarnos a la terminología
específica y entenderla con ejemplos concretos. Esta especie de diccionario LGBTQIA+,
explicado por personas pertenecientes a este colectivo en formato entrevista, pretende ir
eliminando barreras mentales e instruir respecto al tema. Al final, se abrió un breve espacio
para preguntas de comprensión.
La sexta sesión inició con las intervenciones de nuestras personas invitadas, representantes de
estos colectivos trans para crear un diálogo y transformar imaginarios. Nos presentaron la
conferencia titulada “Transformando imaginarios, Realidades de las experiencias de vidas
Trans en América del Sur (Colombia)- Europa (Alemania)”. Nuestra primera persona invitada,
99 Una de nuestras personas invitadas es una persona trans* genderqueer (la identidad genderqueer forma parte de la sombrilla de identidades
no binaries). Y la otra, María Victoria Leguízamo Parales, activista colombiana transgénero en exilio, abogada, defensora y promotora de los
derechos humanos de la población transgénero, co-fundadora de la Fundación Dignidad Trans (2020) y ganadora del Premio Talento Joven
2021 (ONE YOUNG WORLD- Cumbre de jóvenes líderes más importante del mundo). Ella es, además, pionera del Cambio de nombre y
corrección del documento en Colombia (2015).
100 Se proporcionó una serie de enlaces accesibles en la red para que se informaran de manera autónoma al respecto. Cf. bibliografía al final
de este artículo.
101 https://www.youtube.com/watch?v=0QODecIiWV8 (consultado el 09/03/2024)
!
! ! ! 244!
perteneciente al colectivo trans no binario, hizo un recorrido por la compleja red terminológica,
tanto en alemán como español, de la llamada “sombrilla de identidades”. Su participación
complementó y ayudó a comprender más claramente lo expuesto en el video visto al inicio de
la sesión anterior. Nos habló sobre prejuicios, estereotipos respecto a la comunidad
LGBTQIA+ y, en particular, respecto a las personas no binarias.
A continuación, nuestra segunda invitada de Colombia nos habló de la situación de las mujeres
trans en una zona de conflicto armado en Arauca (Colombia) en frontera con Venezuela; nos
compartió sus experiencias de vida como mujer trans y activista de derechos humanos, así
como abogada defensora. Hizo también un recorrido por la legislación de diversos países de
AL en torno a la autodeterminación de género. Asimismo, nos compartió su experiencia como
refugiada política en Alemania tras amenazas de muerte en su país de origen. Durante ambas
intervenciones surgieron varias preguntas que iniciaron ya el debate. Al término de estas, en la
séptima y última sesión, se abrió un espacio para el debate y se hizo una reflexión final sobre
la inclusión de las personas con incapacidades y del colectivo trans.
3.3 Tercera propuesta: Inclusión en el contexto universitario en Alemania
Para seguir profundizando en el tema de la inclusión, decidimos desarrollar la pregunta ¿cómo
es estudiar en la universidad siendo una persona con discapacidad? Es decir, llevar el tema
directamente a las aulas para descubrir retos e historias reales y que forman parte de la realidad
estudiantil. Para ello invitamos a Dña. Regina Bernhardt, docente de inglés y alemán en la
Universidad Hochschule Harz de Wernigerode (Alemania) que además es la representante de
los alumnos con discapacidad en dicha universidad. La Sra. Bernhardt es políglota, por ello
pudimos entablar en español este enriquecedor diálogo intercultural con el propósito de
derribar barreras tanto físicas como mentales.
Esta tercera propuesta didáctica fue estructurada de la siguiente manera: Para las primeras
cinco sesiones mantuvimos la misma estructura que en 3.2. Pero en lugar de centrarnos en la
inclusión de género en las últimas tres sesiones, decidimos hacer una breve introducción a la
Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de Personas con Discapacidad y la
comparamos con las de países como España, Colombia, México y Alemania. En la séptima
sesión preparamos a los estudiantes para recibir a la conferenciante, es decir, los invitamos a
reflexionar sobre si conocían esta figura (“representante de estudiantes con discapacidad”) y
cuáles podrían ser sus cometidos, si habían recurrido alguna vez a su consejo y si podrían
imaginar qué casos pertenecerían a su campo de trabajo. Queríamos entablar un pequeño debate
en el grupo para descubrir lo familiarizados que estaban con el tema y tranquilizarlos a la vez,
por si alguien pudiera sentirse inseguro por su falta de contacto o conocimiento sobre el tema.
En la octava y última sesión recibimos a la Sra. Regina Bernhardt y escuchamos su
presentación donde nos habló de cómo decidió desempeñar este cargo, nos describió sus tareas
y cuáles son las principales dificultades a las que se enfrenta el estudiantado con discapacidad.
Una vez terminada la conferencia, se originó un espacio de diálogo relajado y abierto donde
!
! ! ! 245!
cada uno pudo expresar sus impresiones, temores, inseguridades, experiencias y propósitos, en
un intento más por integrar la inclusión en nuestro día a día.
4. Más allá del aula: perspectivas y conclusiones
Abordar el tema de la inclusión desde una perspectiva intercultural es fundamental tanto en la
formación de futuros profesores como también para todo el estudiantado universitario en
general, ya que son ellos los que fungen y fungirán como actores de cambio en la sociedad.
Tras crear un espacio de diálogo entre personas afectadas y nuestros estudiantes para fomentar
la capacidad crítica, la tolerancia, la aceptación, la valoración y el respeto mutuo, podemos
decir que hemos tenido experiencias enriquecedoras y conmovedoras. Sin embargo, también
podemos afirmar que aún nos queda mucho por hacer.
En la ronda de la reflexión final, nuestro estudiantado llegó a varias conclusiones, algunas de
las cuales enumeramos a continuación: a) que nos falta información verídica acerca de los tipos
de inclusión y de las causas de la exclusión, así como de la situación de vida de los grupos
marginalizados. Pero, por otro lado, mientras más sabemos menos sabemos; b) que es un tema
muy amplio que obliga a reflexionar, ya que se refiere tanto al género, como personas con
discapacidad, a la salud mental, al origen étnico, a la afiliación religiosa, etc.; c) que debemos
reflexionar más acerca de la visibilidad de las personas con discapacidades en todos los
aspectos de la vida cotidiana; y d) que no todos los colectivos marginalizados reciben la misma
atención política y social. Por lo tanto, pierden en visibilidad y tienen menos posibilidades de
ser incluidos.
Por otro lado, les sorprendió mucho que, a) si bien en la esfera pública el lenguaje inclusivo
tiene cada vez más resonancia e incluso se llega a sancionar el no uso, en la vida cotidiana, el
lenguaje inclusivo a nivel personal todavía no es una realidad; b) que las personas con
discapacidad no quieran que se haga énfasis en su discapacidad; y c) conmovió muchísimo al
estudiantado la historia de violencia hacia las personas trans, así como la situación de vida de
este colectivo en las diferentes latitudes del mundo hispanohablante y de Alemania. En
especial, la situación de vida y los peligros a los que se enfrentan en diversos países de habla
hispana causó conmoción, pero al mismo tiempo obligó a reflexionar acerca de la situación
privilegiada de las personas no trans.
Para concluir, algunos comentarios de nuestro estudiantado han logrado captar la esencia de lo
que nos queda por hacer y nos proporciona claves de hasta dónde podríamos llegar en este
diálogo inclusivo e intercultural; asimismo, nos motivan a continuar tratando estos temas de
inclusión en clases de lengua: a) es fundamental hablar sobre este tema más allá de la universidad:
en la vida cotidiana, en formaciones, etc.; b) debemos concienciar y sensibilizar a la gente sin
discapacidad en otros ámbitos, no solo en el educativo; c) tenemos que eliminar barreras poco a
poco y que no se puede hablar de “normalidad”; d) es urgente cambiar de mentalidad, lo cual
significa ver la realidad imperfecta e implica trabajar para lograr una sociedad equitativa real; e)
es necesario hacer que las personas víctimas de la exclusión se sientan incluidas,
independientemente de a dónde vayan y dónde estén; f) asimismo, no debemos olvidar que hay
que luchar porque todos los colectivos reciban la misma atención política y social.
!
! ! ! 246!
Siendo conscientes del trabajo que nos queda por hacer, hacemos una invitación a seguir
trabajando por una sociedad más equitativa, más justa e inclusiva. Invitamos a incluir estas
temáticas en clases, a inspirarse en nuestras experiencias y elaborar las propias. Invitamos,
sobre todo, a ser factores de cambio, a mostrar conciencia y solidaridad para con los grupos
afectados por la exclusión. Invitamos a acercarse y conocer directamente las realidades de otras
personas, a conocer a los seres humanos detrás de la exclusión. Solo así podremos acercarnos
a una sociedad plural, solidaria y equitativa.
5. Bibliografía
Almaguer González, J A, et al. (2014) Interculturalidad en salud. Experiencias y aportes para
el fortalecimiento de los servicios de salud (3ª ed) México: Biblioteca mexicana del
conocimiento
Altmayer, C, et al. (2021) Handbuch. Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Kontexte –
Themen – Methoden. Berlin: J.B. Metzler Verlag
Barmeyer, C (2011) Interkulturalität In C I Barmeyer, P Genkova & J Scheffer (Eds),
Interkulturelle Kommunikation und Kulturwissenschaft. Grundbegriffe,
Wissenschaftsdisziplinen, Kulturräume (2ª ed, pp 37-77) Passau: Stutz
Beauftragter der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderung (2024)
Rechtliche Grundlagen. Recuperado de
https://www.behindertenbeauftragter.de/DE/AS/rechtliches/rechtliches-node.html
Centro Virtual Cervantes (Ed) (2024) Comunicación intercultural. Recuperado de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/comintercult.htm
Coelho, F (Ed) (2023) Inclusión. Recuperado de https://www.significados.com/inclusion/
CONAPRED (Ed) (2024) Glosario. Recuperado de
https://www.conapred.org.mx/documentos_cedoc/Glosario%20sobre%20igualdad%20y%20n
o%20discriminacion_FINAL.pdf
El Tiempo (2018) Trans-formando Derechos. Derechos de las personas transgénero en
Colombia. Recuperado de https://noestassola.com.co/wp-content/uploads/Cartilla-Trans-
Formando-Derechos.pdf
Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Trans, Bisexuales, Intersexuales y más (Ed) (2024)
Manual de Instrucciones. Recuperado de https://felgtbi.org/trans/
Gobierno de México (Ed) (2021) Hablemos de Discapacidad. Recuperado de
https://www.gob.mx/issste/articulos/hablemos-de-discapacidad?idiom=es
Igualdad de Género UNAM (Ed) (s f) Glosario de las diversidades sexogenéricas. LGBTIQ+.
Recuperado de https://coordinaciongenero.unam.mx/avada_portfolio/glosario-de-las-
diversidades-sexogenericas-lgbtiq/
!
! ! ! 247!
Linke, A (Ed) (s f) Inklusion. Recuperado de https://inklusion.uni-bayreuth.de/?Inklusion
Lores, L (2020) NON-BINAEY. EL TERCER GÉNERO – MÁS ALLÁ DE LO BINARIO (ep 1).
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=0QODecIiWV8
Morenafilms (Ed) (2018) NI DISTINTOS NI DIFERENTES, CAMPEONES. Recuperado de
https://morenafilms.com/portfolio/ni-distintos-ni-diferentes-campeones/
Naciones Unidas (s f) Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Recuperado de https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
Nichtbinär Wiki (2024) Das Nichtbinär-Wiki. Recuperado de https://nibi.space/start
Queer Lexikon (2024) Das Queere Lexikon. Recuperado de https://queer-lexikon.net/lexikon/
RAE (2020) Informe de la Real Academia Española sobre el lenguaje inclusivo y cuestiones
conexas. Recuperado de https://www.rae.es/sites/default/files/Informe_lenguaje_inclusivo.pdf
Real Patronato sobre Discapacidad (2022) El Real Patronato sobre Discapacidad. Recuperado
de https://www.rpdiscapacidad.gob.es/real-patronato/quienes-somos.htm
Responsabilidad Social Empresarial y Sustentabilidad (Ed) (2023) Inclusión: Qué es,
Definición, Tipos, Características y Ejemplos. Recuperado de
https://responsabilidadsocial.net/inclusion-que-es-definicion-tipos-caracteristicas-y-ejemplos/
TransInterQueer e V (2022) Informationsmaterial. Recuperado de
https://www.transinterqueer.org/angebote/publikationen/informationsmaterial/
!
! ! ! 248!
Current Tools for Translation and Their Impact on Society
Carmen Cayetana Castro Moreno
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
María del Carmen Rüdinger Castro
Centro Universitario EUSA
Summary: This article examines the evolution of translation methods, from traditional human translators to
current machine translation technologies. It highlights the importance of translation in different contexts and
explores how modern translation tools facilitate cultural exchange and understanding. The impact of these tools
on society is analyzed, emphasizing their role in breaking language barriers and promoting global communication.
Additionally, the article addresses the challenges and future prospects of translation technology, considering both
its potential and limitations in accurately conveying cultural nuances and maintaining the quality of translations.
Keywords: Translation technology, cultural exchange, machine translation, human translators, language barriers
Resumen: Este artículo examina la evolución de los métodos de traducción, desde los traductores humanos
tradicionales hasta las actuales tecnologías de traducción automática. Destaca la importancia de la traducción en
diferentes contextos y explora cómo las herramientas modernas de traducción facilitan el intercambio y la
comprensión cultural. Se analiza el impacto de estas herramientas en la sociedad, enfatizando su papel en romper
las barreras del idioma y promover la comunicación global. Además, el artículo aborda los desafíos y las
perspectivas futuras de la tecnología de traducción, considerando tanto su potencial como sus limitaciones para
transmitir con precisión los matices culturales y mantener la calidad de las traducciones.
Palabras clave: Tecnología de traducción, intercambio cultural, traducción automática, traductores humanos,
barreras del idioma
Index
1. Introduction
1.1. The Significance of Translation in Context
2. Traditional Translation Methods
2.1. Human Translators
3. Current Technology in Translation
3.1. Machine Translation
4. Impact of Translation Tools on Society
4.1. Cultural Exchange and Understanding
5. Obstacles and Prospects for Translation
6. In conclusion
7. References
1. Introduction
Translation tools are linguistic software composed of (bilingual or multilingual) lexical
databases and translation engines. They aim to facilitate the process of translating different
texts by means of translation proposals and suggestions. Translation proposals can be driven
!
! ! ! 249!
by statistics, dictionary matching, rule-based systems, predictive systems, statistical learning
systems, or hybrid systems. SMT is often used to describe the combination of different methods
with the aim of improving quality. Apart from the well-established translation tools that have
been on the market for a long time, there has been an increase in the number of online and
mobile applications used by amateurs and professionals. These include not only dictionaries,
glossaries, and corpora but also translation engines and machine translation (MT) systems that
allow users to handle translation tasks in their daily lives. (Buendía-Castro, 2020)
Throughout history, translation has been influenced by the political, economic, social, and
technological conditions of the time. In the past century, fundamental developments such as
the invention of the computer and the internet, as well as the development of information and
communication technologies, have considerably and irreversibly changed the translation
landscape. The advances in computer-assisted translation tools have opened new directions and
paths for translation and the use of translation. The aim of this chapter is to review the status
of translation technologies and computer-assisted translation tools, to explore the uses and
users of these tools, and to discuss their impact on society as a whole. (Rothwell et al.2023)
1.1. The Significance of Translation in Context
Translation has been understood in the context of its different uses and causes. Consideration
is given to such practical issues as the purposes and utilities of translations; ways to approach
translations; and who should engage in translations for what reasons; as well as the various
problems involved, which include the processes and strategies used by
translators/students/lecturers. Varieties of translation in textual transfer are considered in
English, both in English-English translation, where concepts and structures are rendered from
a source language (SL) also to English and with a variety of different types and methods of
presentation (e.g., substitution, projection, paraphrase), and in languages other than English,
where multi-stage or multiple methods of translating within a language to another language
(e.g., intralingual, interlingual (L2)) may uncover alternative understandings of English.
(Almahasees & Qassem, 2022)
2. Traditional Translation Methods
The traditional method of translation and many more sophisticated methods of translation
attempt to create translations by closely following the content of as much as possible as the
source text. This was best done with closely related languages such as German and Dutch or
Portuguese and Spanish. Computer programs can now handle this task for many languages.
However, in many cases, the computer programs are unable to provide the needed nuance and
creativity that exists in the source text. Consequently, a good translation is often not possible.
(Delorme and Lehr, 2021)
A translator creates a written translation that contains the same meaning as the source text.
Creating a good translation is not simply a matter of substituting words or phrases of the source
text with the nearest words or phrases in the target language. A good translator understands the
source text and rewrites it in the target language so that it reads like an original. If the original
!
! ! ! 250!
is well written, good translation reads, and feels good too. Translators often refer to available
dictionaries and research materials to facilitate their work. For example, when translating a
scientific report or a quote from a philosophy, a translator might not refer to one or more
dictionaries, a research resource database such as a library or the Internet.
2.1. Human Translators
Consider an English-speaking executive considering a multimillion-dollar business acquisition
in Israel. All important company documentation will likely be produced in English. The Israeli
company's board may also do the same, but the due diligence team may include just one
English-speaking lawyer or financial analyst who can accurately capture and report important
information. And because English is the medium of international business, all key internal
communications may be held in English. But what about the documents and financial reports
prepared by the Israeli company's local accounting firm? Or the gossip and innuendo
circulating the Israeli executive floors these past few months? The due diligence team doesn't
read Hebrew and can do nothing about it. Similarly, a senior Israeli executive considering an
acquisition in the US may struggle with the same language barrier. (Thompson et al.2022)
Human translation is a natural and understandable approach that works effectively in many
scenarios. The real question to consider is not whether to replace all human translators with
machines, but rather which use cases can benefit from the power and scale of the cloud. In a
similar way, as digital photography has helped popularize the process of capturing visually
interesting and artistically powerful memories, so too can machine translation democratize
access to text by making it accessible in dozens of languages simultaneously. This paper
examines how these powerful tools can be usefully applied to many important business and
consumer scenarios.
3. Current Technology in Translation
To cope with the diverse nature of communication, modern society has developed not just one
general translation tool but a variety of them. People engage with these tools constantly. They
use them at home, on the go, at work, in business, in government, in the entertainment industry,
in sports, in travel, and in countless other situations, directly as consumers or indirectly when
using translated information referred to them by others, in print or via electronic media. On
different occasions and for varied purposes, people use different configurations of translation
tools, such as professional translators, personal interpreters, direct online translators, electronic
dictionaries, phrase books, computer software, translation memories and databases, machine
translation, hand-held electronic translators, multilingual telephones, appliances with voice
activation, and, even more traditionally, books and good old-fashioned paper and pen. (Wu,
2021)
Human control of the process ensures that translated words and phrases are contextually
accurate, and choice of words is based on the intentions of the text rather than on dictionary
definitions. The opportunities for humor, of an author's word choice, double meanings, and
!
! ! ! 251!
irony can therefore be captured in translation. It is difficult to see how this type of control can
be retained in a completely automatic electronic translation until very careful pre-commenting
and presetting of user intentions are accommodated in the electronic system. Research,
therefore, must simultaneously focus on the relationship between people and their translation
tools. Research should also aim at integrating expertise in several fields: language and general
linguistics, technology, sociology, psychology, language teaching, translation, and related
fields in the humanities, sciences, and arts.
3.1. Machine Translation
The recent systems in the field of statistical methods for machine translation consist of
translating units based on words or phrases. One of the most representative models for
translation at the level of words is the IBM models 1, 2, 3 and 4 and the Brown et al. model.
Subsequently, another research phase began that aimed to develop translation units larger than
words. This interest was mainly motivated by the fact that the definitive translation of a
sentence will result from the appropriate combination, syntactic or otherwise, of the subunits
of translation. Later, various word-based statistical models ceased to be optimal, mainly
because they included structural information in the training phase. Currently, translation is
finally produced by statistical models constructed from classes with semantic content that are
simultaneously predicted for each segment of the source language.
There has been much debate over the capabilities needed to develop machine translation
systems throughout the history of this area. In the first approaches to this problem, rules and
grammar were decisive. Later, the reflection on the type of knowledge needed in the
development of machine translation systems determined that the use of corpora of examples of
all languages would be indispensable to obtain better translation systems. Then, there were
approaches towards the acquisition, automatically, of lexical and statistical knowledge. The
most recent techniques used in this area showed the influence of machine learning techniques
(in particular, connectionist models). The process that has gained prominence among the
methods used in current data-driven approaches is based on the construction of statistical
models. These approaches generally involve three key problems: the construction of the
statistical models, the alignment of a bitext, which indicates which corpus sentences are
parallel, and the process of decoding, which refers to the translation carried out by the system.
4. Impact of Translation Tools on Society
CAT and the most advanced translation tools may be classified as the third pillar of
globalization, the first being an open economy and the second being information and
communication technologies. Such tools allow businesses to provide information in various
languages, functioning as a bridge between multiple countries, cultures, and users. The more
demand there is for new tools and services, the more investments will be targeted at the
development of new products and services. Good investments and intelligent application of
technology will streamline a business and its staff's work, helping to avoid communication
issues due to mistakes in language. As for globalization, there are some criticisms of these
!
! ! ! 252!
tools, namely, the possibility that the use of foreign languages may be neglected in many
educational systems, and the decline of minority languages. (Mitchell-Schuitevoerder, 2020)
The present availability of a range of machine translation programs and tools impacts on
society in various ways, ranging from professionals and industrial applications to political and
social debates. Today, CAT and functional machine translation programs have become relevant
for translators, especially if we take into account that professionals involved in technical and
the most frequent texts do routinely use such tools. Besides, we believe that people such as
legal scholars and those undertaking texts reflecting on a number of specific issues within
specific scientific knowledge areas and disciplines start to benefit from such tools, either by
creating information in different languages about any specific topic they are working on or by
consulting information or documents originally written in any other language.
4.1. Cultural Exchange and Understanding
Mankind has always been looking for a homogenizing tool able not only to overcome distances
dictated by geology, but also differences induced by local elements. The need for a universal
language has produced several linguistic experiments: Esperanto, the interlingua of Peano and
lots of others. They all have failed. Latin has not imposed itself between Gauls and Iberians as
a natural language, but it has been diffused as a language of culture between the sixteenth and
eighteenth centuries: the Latin group was not a point of force but a reference of communication
for many considered intellectuals. Its success was due, beside its polysemic texture, to the texts'
availability. A model of communication is based, in fact, on a solid group leader that operates
on a large variety of messages. These chosen messages are shared and produce a successful
common code. Today, the cine-video are such polysemic texts assumed from any non-Spanish-
speaking integrated citizen. However, these are not sufficient tools. The choice of a language,
its study and diffusion are in fact long and complex operations which are still not arrived today.
The availability of cultural contents is not enough, but it is nevertheless a necessary passage.
Only through the international circulation of knowledge concerning local culture the real
cohabitation - fact accessible as an immediate risk - becomes a reality. (Ginsburgh & Weber,
2020)
Global community or global village are currently fashionable terms. They send us the image
of the Earth considered as a unique place, in which all parts are linked. Besides, they give us
the idea of a sharing society using the same and unique language. However, the reality is that
people are not able to speak all languages existing all over the world. Languages are different
as well as their traditions and customs, their objects and human relations. An African director
may, with his film, make a criticism on Western societies which is perceived and understood
as such in Europe, without any translator's help. The cinema is a language which overcomes
linguistic boundaries, but not the only one. (Mincze, 2021)
5. Obstacles and Prospects for Translation
Authorized public translation both exists and can be good in the sense of taking social
responsibility and meeting the criteria of acceptability. Hence, the professionalism of
unauthorized (or private) translation needs to be discussed specifically, focusing on criteria
!
! ! ! 253!
intrinsic to translation: responsibility and the capacity of the recipients to evaluate the
translation. Good ways to assist self-responsibility are negotiation or enabling the end users to
reformulate the translated text themselves. Translation scholarship has favored comparing texts
and cultures in macroscopic ways. However, people use texts in mundane ways. New tools
have recently been developed for exploring translation practices in microscopic detail,
comparing different possible solutions to problems in translation with the help of focus groups.
This paper aims at analyzing some of the current research on and issues related to translation
and language learning. One of the versatile tools translators nowadays possess for looking
things up is terminology databases. Unfortunately, most of terminology databases are in fact
elite, often secret knowledge not easily accessible to ordinary human members of any of the
societies in question. Hence, terminological work needs to be combined with making hard-to-
access knowledge easier to access and deepening the knowledge of language and terminology
of all members of society. Furthermore, much of the translation carried out today is not
literature but other diverse kinds of text. Translation studies must put much more focus on such
texts and pay more attention to those who really read them.
6. In Conclusion
Authorized public translation is both feasible and beneficial, meeting criteria of social
responsibility and acceptability. However, the professionalism of unauthorized or private
translations needs specific attention. This discussion should focus on the intrinsic criteria of
translation, such as responsibility and the ability of recipients to evaluate the translation's
quality. Promoting self-responsibility among translators can be achieved through negotiation
or by empowering end users to reformulate translated texts themselves.
Translation scholarship has traditionally favored macroscopic comparisons of texts and
cultures, which, while valuable, may overlook the everyday use of texts by individuals. The
development of new tools for exploring translation practices in microscopic detail represents a
significant advancement. These tools, including focus groups, allow for a detailed comparison
of different possible solutions to translation problems, enhancing our understanding of practical
translation processes.
One major aspect of modern translation is the use of terminology databases, a versatile tool for
translators. Unfortunately, these databases often represent elite, sometimes secret, knowledge
that is not easily accessible to the general public. This limitation highlights the need for
terminological work to be more inclusive, making hard-to-access knowledge more readily
available and deepening the linguistic and terminological understanding of all society
members.
Furthermore, a significant portion of today's translation work involves diverse types of texts
beyond literature, such as technical documents, legal papers, and everyday communications.
Translation studies must broaden their focus to include these types of texts, paying closer
attention to the actual readers and users of these translations. This shift in focus will help ensure
that translations are more relevant and useful to their intended audiences, thereby enhancing
the overall effectiveness of translation practices.
!
! ! ! 254!
In summary, while authorized public translation is beneficial, there is a critical need to address
the professionalism of private translations. Additionally, translation studies should expand
their scope to include the practical, everyday use of texts and make terminological knowledge
more accessible. These steps will promote a more comprehensive and inclusive approach to
translation, ultimately benefiting both translators and the broader society.
7. References
Buendía-Castro, M. (2020). Bilingual and multilingual online environmental knowledge
resources: A comparative study for translation purposes. International Journal of
Lexicography.
Rothwell, A., Moorkens, J., Fernández-Parra, M., Drugan, J., & Austermuehl, F. (2023).
Translation tools and technologies. Routledge.
Almahasees, Z. & Qassem, M. (2022). Faculty perception of teaching translation courses
online during Covid-19. PSU Research Review.
Delorme Benites, A., & Lehr, C. (2022). Neural machine translation and language teaching:
Possible implications for the CEFR. Bulletin suisse de linguistique appliquée,
2021(114), 47-66.
Thompson, G., Aizawa, I., Curle, S., & Rose, H. (2022). Exploring the role of self-efficacy
beliefs and learner success in English medium instruction. International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism, 25(1), 196-209.
Wu, H. (2021). Multimedia Interaction‐Based Computer‐Aided Translation Technology in
Applied English Teaching. Mobile Information Systems.
Mitchell-Schuitevoerder, R. (2020). A project-based approach to translation technology.
Ginsburgh, V. & Weber, S. (2020). The economics of language. Journal of Economic
Literature.
Mincze, P. (2021). The concept of Global village in the context of intercultural communication.
!
! ! ! 255!
The Role of Tools in Bilateral Interpretation and Their Societal Impact on
the Internet
María del Carmen Rüdinger Castro
Centro Universitario EUSA
Carmen Cayetana Castro Moreno
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Summary: This paper explores the evolution and impact of interpretation tools in bilateral interpretation,
emphasizing their role in enhancing communication and accessibility. It discusses various tools such as computer-
assisted interpretation, voice recognition software, remote interpretation platforms, and mobile apps, highlighting
their contributions to global connectivity and empowerment. Furthermore, it examines how these tools have
transformed online interactions and content creation, fostering a more inclusive and interconnected digital
landscape.
Keywords: Interpretation tools, bilateral interpretation, communication, accessibility, global connectivity,
empowerment, online interactions, content creation.
Resumen: Este trabajo explora la evolución e impacto de las herramientas de interpretación en la interpretación
bilateral, enfatizando su papel en mejorar la comunicación y la accesibilidad. Se discuten diversas herramientas
como la interpretación asistida por ordenador, el software de reconocimiento de voz, las plataformas de
interpretación remota y las aplicaciones móviles, destacando sus contribuciones a la conectividad global y el
empoderamiento. Además, se examina cómo estas herramientas han transformado las interacciones en línea y la
creación de contenido, fomentando un paisaje digital más inclusivo e interconectado.
Palabras clave: Herramientas de interpretación, interpretación bilateral, comunicación, accesibilidad,
conectividad global, empoderamiento, interacciones en línea, creación de contenido.
1. Introduction
1.1. Importance and Context
2. Tools in Bilateral Interpretation
2.1. Types of Tools
2.2. Essential Characteristics and Roles
3. Societal Impact of Tools in Interpretation
3.1. Accessibility and Inclusivity
4. The Intersection of Tools, Society, and the Internet
4.1. Challenges and Opportunities
5. Conclusion
5.1. Summary of Key Findings
5.2 Future Directions for Research in Bilateral Interpretation
6. References
!
! ! ! 256!
1. Introduction
Depending on the task to be performed, tools may aim at supporting one of the four macro
roles that a machine may have to play in a multilingual social media scenario: one might want
the tool to be useful to its owner only for her own private purposes, or to be useful also to
others with whom she already agreed on some lingua franca, or to be a component in an
automatic or semiautomatic distributed or cooperative effort of translation or binding of
different texts in different languages, typically in a bilateral task, or in the end, the tool could
try to have a functional role in a multilateral scenario, where more languages are involved,
including the case of paraphrasing, text summarization, and abridgment. What is the impact
that these machine-mediated bilateral activities have on the social multimedia realm in which
they are performed? What is that changes and evolves in human-human communication as
people are helped by tools that have some consecutive impact also at an economical and
societal level? (Mendelsohn et al.2023) (Sánchez et al.2023)
The social web becomes more and more a potentially rich and dynamic source of multilingual
information. In this paper, we discuss some tools developed in several multilingual projects,
how effectively they support or not the tasks of distributed human stakeholders gathered around
some issue in their search, analysis, interpretation, and production of summaries and full
interpretations, multimedia in particular. In turn, we stress how not having certain
functionalities answering unmet needs might have both an economical and societal impact,
possibly reducing multilinguality and potentially multiculturality on social media, as it is also
testified by the asymmetrical communication at the base of some recent social unrest.
1.1. Importance and Context
The general question that this project addresses is "What can be done to the tools, in order to
fully reap the benefits from the World Wide Web, and what is their in-depth impact?" To
answer this question, it is first necessary to have a good look at the World Wide Web and at
our house formed by all its subscribers, called the Internet. The special characteristics and
applications of the World Wide Web are described. These aspects form the backdrop for current
language technologies on the Internet, providing the necessary steppingstone to tackle the main
question. The research question itself is then discussed, as is the relevance of research in this
subject matter. Finally, a set of areas is identified in which the rubbing of two mirrors
incidentally provides a striking insight into a small part of this complex problem. (Williams et
al., 2020) (Erie & Streinz, 2021)
The problem of the research issue is approached from the background of recommendation no.
R (78)1 for coverage in foreign language teaching, learning, and testing. This recommendation
contains a chapter on cultural mediation, a subject that in these times of intense cultural
exchange finds a dramatic new impact. Even though all commercial systems and all works of
the SFErLB project are intended and suited to perform cultural mediation and do so to some
extent, none of them addresses the item with the exclusive focus that is expected after a rapid
scientific, cultural, and financial development and an increasing strength of the international
!
! ! ! 257!
press and the international television. To draw a picture of the ideal systems, a number of
elements have to be identified. These elements are part of a strategy to gather a maximum
amount of information from a foreign text or conversation in the shortest amount of time
possible. Ensure that this information is accurately understood by the machine, including its
cultural background and all its nuances. PU, CE, LA outputs from the machine that are easily
understood by the student whose interest has been raised and maintained. These requirements
serve to a set of partial design features. Other expectations are the quality of educational system
services. The set of these is different from the tools and services that are currently available.
The lack of an explicit wish list or design description of the ideal machine interpreter is the
reason why. (Tardieu & Horgues, 2020) (Yurtsever & Özel, 2021)
The World Wide Web has brought the possibility to access a myriad of documents and services
that could only be imagined just 10 years ago. With the World Wide Web, we also gained
access to versatile media and broad cultural diversity. This research explores the role of tools
in alleviating the language barrier and the use of these tools in the larger sense of bilateral
interpretation. The crucial role of the World Wide Web is first described. Then a set of
characteristics that sheds light on its potential for contribution to cultural diversity is identified.
This set of characteristics is then used as a basis for the description of several platforms that
either provide a trademark for the existence of these characteristics or are tailored to the
preservation of these characteristics.
2. Tools in Bilateral Interpretation
Metalanguages consistently have areas of development in common with object languages, and
our object language, in this instance the common language under investigation, is English.
English does have, although in rather specialized areas, the verbs "deem" and "term," and the
nouns (both concrete and abstract) "buster" and "tool." But there is no clean division of
knowledge between introspectee and introsped to match a similar division between recognitor
and recognizee. This lack makes life much simpler for the dictionary maker but reflects a
curious imbalance. When people talk to or write to one another, messages in the hedged sense
are the exception; a large portion of every conversation or written communication between
introspector. (Sauntson, 2023) (Deckert et al.2024)(Quine, 2020)
While the common and the familiar in human communication are often complex and shaded
by subtlety into the odd and the surprising, few who think about it will be surprised that long-
term experience can elicit a good deal of information from slight changes in speech intonation,
facial expression, gesture, or posture. Over the centuries, humans have evolved equipment to
do so. The roles that recognizers ascribe to introspectors are not equal and opposite, however.
As Herbert Clark has written, "It is possible for messages to contain profound psychological
secrets of which the sender is totally unaware, but (short of clairvoyance, which we clearly
cannot count on) it is impossible to keep a message from itself secretly unless the senders know
the key." A more general result is that, although agents in interaction undoubtedly behave in
ways that can be described as praiseworthy or blameworthy, these terms capture little of their
understanding of or intentions for their behavior. Their illocutionary game is to recognize the
!
! ! ! 258!
specialized roles as cooperative rally that participants can fill, and sometimes to recognize that
they are more and other-than-cooperative rallies.
2.1. Types of Tools
In the context of typology construction, conversion activities and activities associated with
trade-offs and stances, other associated activities have been distinguished. Both technological
tools and technological resources have also been reviewed. Technological tools are divided
into 98 different types of tools dedicated to computer-aided interpretation (interpretation
oriented to the band). Continuing with the same order of ideas, there are technological tools
that facilitate the management and checking of speech files, tools that facilitate the
management and checking of documents that supplement the speech of the speaker. To be able
to carry out the subsequent processing with NLP, it is necessary to isolate, in the first place,
the speech signal, phonemically transcribe it, and then relate it to one or several linguistic
transcriptions in a language that the computer understands.
In the context of bilateral interpretation, good knowledge of both languages is required to be
able to understand the communication of speakers. But it is not necessary that this good
knowledge comes from a person. We can also have interpreting tools. For some decades we
have had computer-aided translation tools that have increased the productivity of translators
and are currently essential. We also have interpreting tools that offer some aid, such as
automatic glossaries. The role of this type of tool in the comprehension of communication is
the object of study of this project. In the context of bilateral interpretation, good knowledge of
both languages is required to be able to understand the communication of speakers. In constant
interpretive practice, in simultaneous interpretation, the workflow of the professional
interpreter is fragmented into several stages that can be described sequentially.
2.2. Essential Characteristics and Roles
As such, InterCoLa is theoretically ready to be used in a global context. But starting with a
global InterCoLa ahead would be insecure with respect to its functionalities and to possible
exclusive characteristics promoting it also as a better option than a corresponding centralized
tool. So, we use a bistatic situation to normalize InterCoLa into non-nominally nominal Avatars
in a costly domain and later guarantee in all remaining domains that it stays in the plush corner.
We use for this required hierarchical pulling downwards the special commodities available in
such an academy outside of IPS or debits or interests. But we have but two rather normal brains
that can co-share and express quite well our postulates that would in some respect require
another market than the only one available. It can be decrypted: ipslit-fed to the moon.
(Rozenfeld, 2020) (Boldi and Rapp2023)
Final check: This would mean that some human being looks across what these 'avatars'
autonomously do exchange, possibly in a fragmented way, and that also considers unexpected
side effects an avatar-to-avatar exchange might evoke.
Global counter: In the InterCoLa approach, the main tool, InterCoLa itself, generates natural
language output on one side on the basis of a combination of linguistic and non-linguistic data
!
! ! ! 259!
such as language, temperament, registries, steering and movement plans, calendar data in its
widest sense of the function alerting about local consequences if persisting on addressing the
status of the interlocutor, short-term and long-term interests, and possibly hobbies and
navigation data. On the other side, whatever aspect is demanded out of relatively simple
requests (search, calculation, travel planning, calendar queries). On both sides, contributions
are counted and checked for at least a minimum of equality: the response volume needs to be
roughly matching the input volume, and the answer should not evade the addressed issue(s).
Combination of non-commercial tools: InterCoLa is built upon several non-commercial
software tools that are used either directly participating in the language generation process or
simply to support the process (e.g. transformation from the natural language generation (NLG)
form of a side channel value to a natural language rendering). All these components are
standard communication tools such as e-mail services, Internet communications services, web
search functions, and mapping services. One prominent use for the generation of linguistic
input based on a big number of tiny entities communicating bilaterally could be translation
memories. The participants of a vivid conversation are normally better understanding than
average automatic translation engines the way a word/concept has been translated in a
previously experienced sentence context.
3. Societal Impact of Tools in Interpretation
Courts have also found uses for the new digital tools. Public court records can be used in any
manner the individual chooses. The official certified court record is a written one, and if there
are words or portions of the record that the interpreter cannot understand by listening to an
audio recording, the interpreter shall notify the court reporter. Remote interpreting is also used
for worker's compensation hearings. Some are pro se and some receive legal assistance. The
catalogs can be searched by various categories. Interpreters will work with someone with
whom they are familiar, and sight of the simultaneously transferred information is not possible
in a remote interpreting situation. Documents that are incorporated by reference shall be
available during the interpretation. (Macaulay, 2020) (Fishbane et al., 2020)
The societal impact of tools in interpreting is clear for conference, court, judicial, and
community interpreters. The internet will continue to be a challenge for tools for several
reasons. The source and subsequent translations can be of different degrees of formality and
length. Tools should be used properly and appropriately. Multiple programs may be needed for
the same information. Online sources can be more difficult to use in several other ways.
Corporate users are beginning to take advantage of collaborative tools. Several examples of
search engines and dictionaries are incorporated into websites that publish articles on the main
page. Official state of Texas information is available in dozens of languages, including Spanish.
Browsers and search engines have incorporated language communication tools.
3.1. Accessibility and Inclusivity
The problem can be expressed more generally. Adding user interactivity as an enrichment to
existing knowledge stored in digital form, before uploading for public or private use, was seen
as a great step forward. The motivation for creating repositories, libraries, etc., in addition to
!
! ! ! 260!
existing large collections, or as independent, morphological databases of digitized dictionaries,
terminologies, etc., was the search for a ubiquitous variety of interpretive outputs for a diverse
global society. Digging into the underlying knowledge based on commonly understood
language and, quite importantly, presenting it in such a natural language in specific familiar
formats led to an improvement of the availability and exchange of information between humans
and machines in the network society. All these functionalities providing an enlargement in the
perception of the knowledge available turned out to be detectable by rule-based reasoning
based on known formal correspondences, i.e. relations and functions between classes of
morphological representations.
In other words, any digitized information needs to be capable of being recreated in a manner
that can be accessed by anyone who desires access. It follows that a crucial factor in the
question of accessibility and inclusivity is what tools are used, and the way they are structured.
The relevance of the choice of online tools can be demonstrated in a variety of fields of human
life, in education, healthcare, searching job opportunities, and political processes. In the context
of the right to interpret, access to the internet without effective online tools often proves to be
of no more utility than access to a library that only has books printed in an incomprehensible
language. This is particularly the case for people who are textually disabled in a one-way
relationship, particularly when such people are dependent in social terms on the activities of
others (the network society). The right to interpret thus acquires a broader societal dimension,
beyond the cognitive/judicial right that applies only between parties to a specific procedure.
4. The Intersection of Tools, Society, and the Internet
The sharing of ideas and thoughts across international borders is an increasingly important
aspect of the ongoing globalization of the world. This is seen by the number of programs and
departments focused specifically at bridging the economic, political, and social gaps between
nations through communication and exchange, whether between those needing help (such as
the refugee populations that CrisisCommons often reports on) or those studying, governing, or
profitably doing business in the area. The Internet provides a ubiquitous interface most of the
connected world uses for daily communication and is a rapidly growing part of the
infrastructure of the world. This paper discusses the focus on the existing research in online
interpretation and societal issues of those trying to communicate, coupled with further
considerations and implications of the technology creation. (Zikria et al., 2021) (Ahmad &
Zhang, 2021)
The existing field of translation has been separated into many different categories, each focused
on an aspect of translation between a given set of languages. Common categories include
mechanical translation systems, which are computers translating between to help
communication. Although the existing tools for full-fledged bilateral human interpretation are
currently scarce, there are several systems that attempt to help facilitate communication
between humans. We wished to create a tool that would work for any source language and any
target language, to best deal with the random and unplanned scenario of having someone who
speaks a language that many others in the area do. To analyze the effects of current and future
tools as we create the first, best, and flagship representation of real-time communication on the
!
! ! ! 261!
Internet, we propose the next new research challenges for the present and upcoming societal-
oriented human interpretive tools, attempting to create the necessary focus to move such tools
into the future and the center stage.
4.1. Challenges and Opportunities
It is important to realize that technologies are already out there that people use every day to
customize their own communication environment in line with locally defined social norms.
Although we have hardly any vision on the impact that Internet technologies are currently
building on societal and economic behaviors and vice versa, current debates in designing the
future Internet are predominantly driven by technical criteria rather than gearing the
development in the direction of locally specific user-defined applications and services and their
underlying telecommunication functionality. A static infrastructure approach aims to
parameterize the network design process by identifying generic parameters such as maximum
gap length or node capacity. Given the utmost diversity of the underlying application space
which is currently emerging on the worldwide Internet, we need a complementary dynamic
approach that can boot up new behaviors on top of the existing Internet infrastructure. In this
context, applications and customized communication user tools can be seen as the 'application
environment'. The different levels of user tools and translation tools as explained in Sections 2
and 3 can be seen as the different layers in the tool environment. Equally, the tools to configure
Internet protocols can be seen as the protocol environment layer. The service environment layer
indeed implies a more general approach to Internet applications as a market environment where
application services can be negotiated and bargain amongst each other.
5. Conclusion
The role of tools in bilateral interpretation and their societal impact on the internet needs to be
addressed in a spirit of systemic efforts by actors, several of whom are reluctant to leave any
lasting visible trace of their active involvement in economic, technological, or social decisions.
But it is crucial to consider their so far little publicized experience. At the very moment when
intolerances and the withdrawal of these users from existing forms of exchange are barely
considered, let alone acceptable, we contribute to inscribing explicit bilateral interpretation in
the general context of a societal co-construction of a multilingual virtual environment. In this
way, we address the persistent linguistic digital divide as objectively and responsibly as
resources and methodological means allow.
The legal and societal developments taking place in relation to multilingualism and freedom of
expression create a momentum in favor of both the field of bilateral interpretation and its
concrete optimization, within what we have named explicit bilateral interpretation. Our
representation of the intersubjective profile of bilinguals - or the ensemble of states,
interlocutors, and instruments capable of quantifying, distributing, and guaranteeing results
ensuring multilingual participant satisfaction - makes room for itself in several technological
and sociopolitical domains which are to a greater or lesser extent interconnected.
!
! ! ! 262!
5.1. Summary of Key Findings
This research empirically examines the impact of technological tools in improving negotiation
outcomes between disputing parties online in terms of animosity, agreement, and relationship
between parties and in terms of their societal impact as perceived online by bystanders.
Generally, the results indicate that technological tools play an important role in improving
negotiation outcomes and in addressing some societal concerns regarding negative
consequences that dispute resolution through negotiation at times can have on bystanders.
Specifically, the improvements are most evident in outcomes that do not negatively affect the
parties, especially on measures of relationship. These findings establish an interesting
foundation for another step of research, namely, examining these insights in the specific
context of online shopping disputes. This will reveal the extent to which negotiation tools play
an important role in the locus of economic activity on the Internet, e-commerce. Given that
shopping continues to be a major activity by consumers online and that there are still concerns
about whether consumers are not properly protected in a dispute, analyzing the online dispute
resolution process, and associated negotiation outcomes, is a particularly relevant topic for
research.
5.2 Future Directions for Research in Bilateral Interpretation
The Role of Tools in Bilateral Interpretation and Their Societal Impact on the Internet. Zeitlyn
states that the IPRC reject the gods and the laws of the Old Regime that dealt with the letters
of the alphabet as divine statuses of words. As Debray shows, general-purpose intellectual
representations have the consequence that researchers do not need to examine perishable
substrates; instead, they must follow standard protocols on such external devices as laptops or
note cards. There is in all this what Deci has called the Bad part of Beliefs. Beliefs that are
classified as sane are held only if reality confirms these beliefs.
Impacts from the Act of Interpretation. In the area of bilateral policymaking related issues,
other topics for future study include: • More investigation of the policy-related tools of how
the administration of rules of Interest are relevant to the online marketplace. • Investigate the
Constitutional framework for the online polity in which Consent is the framework of Market
Democracy, Opinion Democracy, and Consensual Transaction. • Mutual points about the new
up-Oligarchical structures on the World Wide Web and to the implication of Trusted brands. •
Establish and Investigate the Bill of Rights framework (such as the right to anonymity, the right
to data protection, the right to freedom of expression, of information and of opinion, the right
to consult the IPRC) of Schwietz and Grossman. • How to set up and how to frame and interpret
a future ideology with principles for regulating the IPRC part of the WWW, especially those
dealing with conflict generation, etc. (4) What some technological good practices are (such as
the set of practices that Lara looks into for the generation of an interface language and the
properties of facility, correctness, and clearance of Kruschwitz-Endres) in that technology used
by the WWW and to investigate the impact of these good practices.
The future directions for research are numerous in bilateral interpretation. In what follows, we
shall discuss the building of a system and what social and political impacts might arise from it.
The IPRC framework would allow for joining together the more international studies of
!
! ! ! 263!
researchers from around the world. Argument is required to deliver agreements upon data or
language, as several different views of a phenomenon could coerce a neutral or reductionist
form of data or language. There are the more generic sociological and philosophical issues of
authority, trust, neutrality, and beneficence of the human-users in the design and
implementation of future technologies. On one view of the social machine, it will import some
form of normal political decision making and its mechanisms. If a polyscopic will is allowed
to flourish, societies may make better decisions in terms of what technology becomes widely
accepted. This stage would give room for that grandest act of interpretation—translation that
ODP permits.
6. References
Mendelsohn, J., Ghosh, S., Jurgens, D., & Budak, C. (2023, June). Bridging Nations:
Quantifying the Role of Multilinguals in Communication on Social Media. In
Proceedings of the International AAAI Conference on Web and Social Media (Vol. 17,
pp. 626-637).
Sánchez, C., Sarmiento, H., Abeliuk, A., Pérez, J., & Poblete, B. (2023, June). Cross-Lingual
and Cross-Domain Crisis Classification for Low-Resource Scenarios. In Proceedings
of the International AAAI Conference on Web and Social Media (Vol. 17, pp. 754-
765).
Williams, C., Du, J., & Zhang, H. (2020). International orientation of Chinese internet SMEs:
Direct and indirect effects of foreign and indigenous social networking site use. Journal
of world business.
Erie, M. S. & Streinz, T. (2021). The Beijing effect: China's Digital Silk Road as transnational
data governance. NYUJ Int'l L. & Pol.
Tardieu, C. & Horgues, C. (2020). Redefining tandem language and culture learning in higher
education.
Yurtsever, A. & Özel, D. (2021). The role of cultural awareness in the EFL classroom. Turkish
Online Journal of Qualitative Inquiry.
Sauntson, H. (2023). Essential Guides for Early Career Teachers: Understanding Your Role in
Curriculum Design and Implementation.
Deckert, M., Hejduk, K. W., & Bernal-Merino, M. Á. (2024). Towards Game Translation User
Research. Elements in Translation and Interpreting.
Quine, C. (2020). Casting down the Host of Heaven: the rhetoric of ritual failure in the polemic
against the Host of Heaven. Casting Down the Host of Heaven.
Rozenfeld, E. (2020). The Global Expansion of Japanese and Korean Martial Arts: From the
Particular Case to a Model.
Boldi, A., & Rapp, A. (2023). “Is It Legit, To You?”. An Exploration of Players’ Perceptions
of Cheating in a Multiplayer Video Game: Making Sense of Uncertainty. International
Journal of Human–Computer Interaction, 1-21.
Macaulay, S. (2020). Private government.
Fishbane, A., Ouss, A., & Shah, A. K. (2020). Behavioral nudges reduce failure to appear for
court. Science.
!
! ! ! 264!
Zikria, Y. B., Ali, R., Afzal, M. K., & Kim, S. W. (2021). Next-generation internet of things
(iot): Opportunities, challenges, and solutions. Sensors.
Ahmad, T. & Zhang, D. (2021). Using the internet of things in smart energy systems and
networks. Sustainable Cities and Society.
!
! ! ! 265!
«Cordonnier, à vos chaussures»: La traducción automática de refranes
español-francés
Concepción Martín Martín-Mora
Universidad Pablo de Olavide (UPO)
Resumen: En esta contribución se presenta una experiencia didáctica llevada a cabo en el marco de la asignatura
«Técnicas de Traducción Inversa C: francés» de la Universidad Pablo de Olavide. Esta experiencia consistió en
la traducción automática de una serie de refranes mediante DeepL y Google Translate y la comprobación de su
validez en el Refranero Multilingüe del Centro Virtual Cervantes. Entre las conclusiones obtenidas, destaca que
los resultados proporcionados por los motores de traducción automática no coinciden con los propuestos por el
Refranero Multilingüe y, en su mayoría, no son válidos en la lengua de destino.
Palabras clave: traducción automática, refranes, didáctica de la traducción, francés, español, Refranero
Multilingüe.
Abstract: This contribution presents a didactic experience carried out within the framework of the subject
‘Reverse Translation Techniques C: French’ at the Universidad Pablo de Olavide. This experience consisted of
the automatic translation of a series of proverbs using DeepL and Google Translate and the verification of their
validity in the Multilingual Proverb Book of the Cervantes Virtual Centre. Among the conclusions obtained, it is
worth highlighting that the results provided by the automatic translation engines do not coincide with those of the
Refranero Multilingüe and, for the most part, are not valid in the target language.
Keywords: machine translation, proverbs, didactics of translation, French, Spanish, Refranero Multilingüe.
Índice
1.Introducción
1.1 La traducción de refranes y el Refranero Multilingüe del CVC
1.2 La traducción automática: desarrollo y limitaciones
2. Contexto curricular
3. Objetivos
4. Metodología
5. Resultados
6. Discusión y conclusiones
7. Bibliografía
1.Introducción
Para Kelly, la competencia traductora está formada por una serie de «capacidades, destrezas,
conocimientos e incluso actitudes que reúnen los traductores profesionales y que intervienenen
la traducción como actividad experta y que se desglosa en diversas subcompetencias, en su
conjunto necesarias para el éxito de la macrocompetencia». Las competencias que la autora
identifica como parte de este conjunto son la subcompetencia estratégica, la interpersonal, la
psicofisiológica, la profesional, la temática, la cultural y la comunicativa y textual (Kelly, 2002:
14). Respecto a la subcompetencia cultural, Kelly sostiene que está formada por una serie de
conocimientos enciclopédicos de los países en los que se habla la lengua en cuestión, así como
!
! ! ! 266!
los valores, mitos, percepciones, creencias y comportamientos y sus representaciones textuales
(2002: 14). En lo que respecta a la formación del futuro traductor en esta subcompetencia, para
Gutiérrez Bregón:
La necesidad de una formación intercultural se hace si cabe más patente en la formación de un traductor,
donde el contacto con otras culturas se produce desde el inicio –tanto por los textos con los que trabaja
como por la diversidad cultural del aula debido al fomento que se hace de los programas de movilidad
estudiantil–, y se extiende durante toda su vida profesional (2016: 118).
Esta competencia es especialmente crucial en nuestro caso, dado que se trata de una traducción
inversa, con las dificultades añadidas que conlleva su práctica y los condicionantes a los que
se enfrenta el alumnado. Tinedo Rodríguez inclusoacuña el término de ansiedad lingüística
(2022: 67) en el aula de traducción inversa, para hacer referencia al temor de los alumnos a
enfrentarse a situaciones nuevas y a trabajar con una lengua que no es la materna. Sin embargo,
a pesar de las reticencias que pueda suscitar, se trata de una direccionalidad cada vez más
común y demandada en el mercado de la traducción. Como ya señalaban Mayoral y Kelly:
En España, la norma ha sido siempre la recomendación al traductor de trabajar sólo hacia su lengua
materna, pero la situación real del mercado y su evolución durante los últimos años ha dado lugar a que
en ciertos campos el volumen de trabajo de traducción hacia lenguas diferentes al español haya adquirido
una dimensión considerable (1997: 22).
Uno de los aspectos más destacados de la traducción inversa es la necesidad de que los
estudiantes dominen en profundidad no solo la lengua meta, sino también la lengua de origen.
Esto implica no solo un dominio lingüístico sólido, sino también un profundo conocimiento de
la cultura, de las convenciones sociales y de las sutilezas idiomáticas de ambas lenguas. Y,
precisamente, a la hora de trabajar con esta direccionalidad, uno de los principales problemas
de traducción se presenta, como veremos a continuación cuando hay que abordar la traducción
de refranes, ya que se requiere un profundo conocimiento de la lengua de destino y, más
concretamente, de su cultura.
A pesar de estos condicionantes y de las posibles dificultades que pueda conllevar su
realización, Yuste (2005) defiende la práctica de la traducción inversa y destaca tres ventajas
del no nativo frente al nativo a la hora de llevar a cabo una traducción inversa. En primer lugar,
según este autor, la traducción hacia la lengua materna no siempre garantiza calidad del
producto final ya que puede darse el caso de traductores nativos que pierdan la pureza de su
lengua por vivir en otro país, y la falta de profesionalidad, que contribuye al intrusismo en la
profesión. El segundo de los argumentos que esgrime está relacionado con la experiencia en
traducción, puesto que un traductor con experiencia profesional en traducción inversa adquiere
habilidades que le permiten expresarse claramente en su segunda lengua de trabajo, lo que hace
posible que pueda ser comprendido por lectores nativos sin problemas. Finalmente, el tercero
de los razonamientos expuestos por el autor está relacionado con la competencia cultural, ya
que el traductor, como nativo de la lengua de partida, cuenta con un mayor conocimiento de la
cultura, las instituciones y la lengua del texto original.
!
! ! ! 267!
1.1 La traducción inversa de refranes y el Refranero Multilingüe del Centro Virtual Cervantes
Como adelantábamos con anterioridad, la traducción de refranes o paremias presenta un
desafío único debido a su naturaleza idiomática y culturalmente arraigada. Alonso, de hecho,
las sitúa «a medio camino entre la lingüística y los estudios antropológicos y de folklore»
(2008: 337). Estas expresiones populares suelen contener sabiduría cultural, valores y
experiencias compartidas por una comunidad lingüística específica. Esto implica reconocer las
connotaciones culturales y emocionales asociadas con el refrán, así como su uso en diferentes
situaciones y contextos. Por otro lado, es igualmente importante poseer un dominio sólido de
la lengua de destino para encontrar la mejor manera de expresar el mismo concepto o idea en
un contexto cultural diferente. Esto implica no solo encontrar palabras equivalentes, sino
también asegurarse de que la traducción transmita el mismo tono, estilo y efecto emocional
que el refrán original, lo que se conoce como correspondencia paremiológica (Sevilla, 2001).
De hecho, para Boquera, «resulta difícilque un traductor posea competencia paremiológica y,
menos aún, en una lengua extranjera» (1994: 89).
En este contexto, cobra una especial relevancia el Refranero Multilingüe del Centro Virtual
Cervantes (en adelante, CVC) como herramienta de apoyo al traductor en su labor de
documentación y consulta. Se trata de «un refranero multilingüe único en el mundo» que
«contiene una selección de paremias españolas populares, principalmente refranes y frases
proverbiales, con su correspondencia en varias lenguas (alemán, catalán, francés, gallego,
griego antiguo, griego moderno, inglés, italiano, portugués, ruso y vasco)» (CVC, s.f.).
Respecto al contenido del Refranero, para cada refrán en español, se presentan variantes,
sinónimos, hiperónimos, antónimos paremiológicos, la idea clave, tipo de paremia, fuentes, y
contextos. También se incluyen el significado, observaciones léxicas y culturales, y
aclaraciones sobre vocablos en desuso o arcaísmos. Las correspondencias lingüísticas incluyen
el enunciado, la traducción literal, posibles variantes, sinónimos, antónimos, fuentes, y
contextos. Asimismo, se incorpora un marcador de uso en el cual se indica si el refrán en
cuestión se usa en la actualidad, tanto en el caso de la versión en español como en la versión
en las diferentes lenguas. Este proyecto es fruto de años de trabajo de varios grupos de docentes
e investigadores expertos en paremiología en las diferentes lenguas de trabajo (Sevilla, 2001).
1.2 La traducción automática: orígenes, desarrollo y limitaciones
El origen de la traducción automática (en adelante, TA) se remonta a mediados del siglo
pasado, con las primeras investigaciones realizadas en el entorno de universidades
estadounidenses. Desde ese momento, se han logrado numerosos avances, hasta el punto de
que, en la actualidad, la traducción automática ha comenzado a convertirse en una herramienta
más al servicio del traductor. Díaz Prieto la define como el «área de la lingüística
computacional que investiga el uso de software para traducir texto o habla de un lenguaje
natural a otro tanto con o sin ayuda humana» (2012, 140). A pesar de su casi omnipresencia en
la actualidad, en sus orígenes, su rendimiento no nadasatisfactorio y hasta principios de los 90
no comenzaron a obtenerse resultados algo más aceptables, capaces de poder comenzar a
rivalizar con la traducción humana (Pym y Torres-Simón, 2021).
!
! ! ! 268!
Sin duda, uno de los hitos en el desarrollo de la traducción automática fue la traducción
automática neuronal, en la cual se «construyen sistemas con capacidad de aprendizaje con una
estructura en red, capaces de analizar una oración y, sobre una base probabilística, sugerir una
traducción correcta» (Vigier y Pérez-Macías, 2020: 2500).Este sistema de traducción, cuyos
principales exponentes son Google Translate y DeepL,tiene capacidad para trabajar con una
gran variedad de idiomas y sus resultados revelan aparente precisión y fluidez (Martín y
Rodríguez-Faneca, 2024). No obstante, hemos de señalar que los resultados varían en función
de la tipología textual y de la combinación lingüística.
Tal es la popularidad de esta herramienta que las organizaciones internacionales, como la
Unión Europea, han desarrollado sus propios sistemas de traducción automática, en ocasiones,
con resultados frustrados (como en el caso de Eurotra) y en otras con éxito, como SYSTRAN
(Abaitua, 1999). En la actualidad, la Unión cuenta con la herramienta eTranslation, un servicio
de traducción automática de la Comisión Europea, diseñado para facilitar la comunicación
multilingüe entre administraciones públicas, ciudadanos y empresas en la UE. Esta herramienta
trabaja con todas las lenguas oficiales de la UE, se actualiza continuamente y se integra
fácilmente en sistemas digitales. Además, es gratuita para las administraciones públicas de la
UE (UE, s.f.).
No obstante, la TA es admirada y odiada a partes iguales, ya que en ocasiones es contemplada
como un enemigo. Respecto a la pugna entre la máquina y la intervención humana, Hutchins
(1995) defiende la implementación del uso de la TA en la práctica traductora y sostiene que,
aunque las diferencias entre una traducción realizada con intervención humana y una sin ella
no son completamente evidentes, lo fundamental es que contribuye a conseguir la
automatización total del proceso de traducción, lo cual tiene como resultado un incremento de
la productividad. No obstante, la TA continúa presentando problemas de exactitud y
naturalidad, o ante la traducción de terminología menos habitual (Hidalgo Ternero, 2020) que
suponen nuevas vías de mejora para estas tecnologías ya que, como afirmó Hernández (2002),
es complicado que un sistema de traducción automática lidie con las ambigüedades del
lenguaje.
2. Contexto curricular
La experiencia docente presentada en esta contribución se ha llevado a cabo en el marco de la
asignatura «Técnicas de Traducción Inversa C: francés», de cuarto curso de la Universidad
Pablo de Olavide, de Sevilla. Se trata de una asignatura optativa, de 6 créditos ECTS, que
cuenta habitualmente con un número aproximado de veinticinco estudiantes matriculados y se
imparte en dos sesiones semanales de hora y media. La primera de estas sesiones, EB
(enseñanzas básicas) está enfocada en la parte teórica y se desarrolla siguiendo el modelo de
clase magistral, mientras que la segunda, EPD (enseñanzas prácticas y de desarrollo) se destina
a la implementación de los conocimientos adquiridos en las EB y a la realización de
traducciones inversas de diversas temáticas y extensión. Hemos de señalar que esta experiencia
docente se llevó a cabo durante las sesiones de EPD, debido a su carácter práctico.
!
! ! ! 269!
En lo relativo al perfil del alumnado, se trata de alumnos que cursan la lengua francesa como
lengua C o L3 de trabajo y, debido a que se encuentran en el último curso del grado, poseen un
nivel C1 o C2 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Asimismo, contamos
con alumnado que está cursando estancias Erasmus, principalmente de origen francófono, lo
que contribuye a facilitar el intercambio de opiniones en la lengua meta.
Entre las competencias que se desarrollan en esta asignatura, declinadas en su Guía Docente
(Universidad Pablo de Olavide, 2023) y vinculadas con la experiencia docente puesta en
marcha, destacan las de «[r]esolver problemas relacionados con la redacción y traducción de
textos, con capacidad para integrar en los mismos conocimientos multidisciplinares», por lo
quelos estudiantes no solo aprenden técnicas de traducción, sino que también adquieren un
amplio conocimiento en diferentes áreas del saber, lo cual resulta fundamental para abordar
textos especializados y complejos. Otra de estas competencias contempladas es la de «[s]er
capaz de producir traducciones fluidas y correctas para facilitar la comunicación entre
hablantes de diferentes lenguas y culturas», a través de la cual los estudiantes aprenden a
adaptar el estilo y tono de sus traducciones para que estas se sientan auténticas y apropiadas en
diversos contextos culturales y, finalmente, «[s]er capaz de analizar y sintetizar todo tipo de
textos y discursos en sus lenguas de trabajo». No solo se enfoca en las habilidades técnicas de
traducción, sino también en la formación integral del traductor, preparándolo para enfrentar
una amplia gama de desafíos profesionales con un enfoque culturalmente sensible.
3. Objetivos
El principal objetivo que se persigue con esta actividad es formar a los estudiantes en las
posibilidades de uso de la traducción automática en el contexto de la traducción inversa como
herramienta de apoyo a su labor. De este objetivo principal se derivan varios objetivos
secundarios, cada uno de los cuales contribuye a un aspecto específico del desarrollo
profesional de los estudiantes:
• Desarrollar la competencia cultural, esencial para producir traducciones que sean au-
ténticas y resonantes en el contexto de la lengua de destino. Así pues, al trabajar con
refranes, los estudiantes desarrollan una mayor sensibilidad y comprensión cultural.
• Desarrollar la capacidad para reflexionar sobre la traducción de refranes: al considerar
las diferencias culturales y buscar equivalentes que mantengan el mismo impacto y re-
levancia en la lengua de destino, los estudiantes profundizarán en su comprensión de
las complejidades lingüísticas y culturales.
• Familiarizar al estudiantado con recursos útiles para la traducción inversa, como el Re-
franero Multilingüe, lo que les proporciona a los estudiantes recursos valiosos que pue-
den utilizar en sus futuras tareas de traducción. El conocimiento y la práctica con estas
herramientas no solo facilitan el proceso de traducción, sino que también aumentan la
confianza de los estudiantes en su capacidad para manejar textos complejos y con ele-
mentos culturales.
!
! ! ! 270!
• Desarrollar el sentido crítico del alumnado como futuros profesionales de la traducción:
fomentar un sentido crítico en los estudiantes es fundamental para su desarrollo como
traductores profesionales. Esto implica enseñarles a evaluar la calidad de las traduccio-
nes automáticas, identificar posibles errores o áreas de mejora, y aplicar su criterio para
hacer ajustes necesarios. Al desarrollar esta habilidad crítica, los estudiantes estarán
preparados para enfrentar los desafíos de la traducción en el mundo real.
4. Metodología
En lo relativo a la metodología, la experiencia se llevó a cabo en grupos reducidos formados
por dos o, como máximo, tres personas. En lo que concerniente a la temporalización, es
importante tener en cuenta que, dado el alcance limitado de la muestra de paremias utilizadas,
se optó por llevar a cabo la experiencia en una única sesión de hora y media. Esta sesión se
dividió en dos partes claramente definidas para optimizar el tiempo y garantizar un enfoque
efectivo en el desarrollo y posterior análisis de la actividad. Para comenzar, la primera hora se
destinó a la parte práctica de traducción automática y verificación de los resultados obtenidos.
Tras completar la parte práctica, se reservó la media hora restante de la sesión para llevar a
cabo un debate reflexivo sobre los resultados obtenidos y la viabilidad de la traducción
automática en el caso en cuestión. Durante este tiempo, los participantes tuvieron la
oportunidad de compartir y discutir sus experiencias, intercambiar ideas y extraer conclusiones.
En la tabla 1 se incluye una relación de los refranes con los que se trabajó, así como el
significado de estos según lo recogido en las fichas del Refranero Multilingüe:
Refranes seleccionados
Significado
«A quien madruga, Dios
le ayuda»
Recomienda ser diligente para para tener éxito en las pretensiones, en el trabajo.
«Aunque la mona se vista
de seda, mona se queda»
La condición de cada uno o los defectos naturales no se pueden encubrir ni
cambiar con mejoras meramente externas.
«Más vale pájaro en mano
que ciento volando»
Se aplica a quienes dejan situaciones o cosas seguras, esperando otras mejores
pero inciertas.
«Quien fue a Sevilla
perdió su silla»
En un sentido más amplio, da a entender que la ausencia puede ocasionar una
novedad perjudicial, como la pérdida de un empleo, por lo que se aconseja no
abandonar el puesto cuando hay personas que lo desean.
«Zapatero, a tus zapatos»
Cada uno debe ocuparse de sus asuntos, de su profesión y opinar sólo de lo que
entiende, evitando meterse en lo que no le afecta ni entiende.
«Piensa mal, y acertarás»
Si uno no quiere equivocarse, debe tener mala opinión de los demás.
«Lo prometido es deuda»
Se dice para recordar el cumplimiento de una promesa o cuando se devuelve
algo.
«Donde hay patrón, no
manda marinero»
El subordinado no puede mandar si hay un jefe, pues ha de acatarse la decisión
de quien detenta la autoridad, pese a la valía que puedan tener sus iniciativas
propias.
«Para presumir hay que
sufrir»
En sentido general, se emplea para advertir que se ha de padecer para conseguir
lo que se desea poseer.
«Rectificar es de sabios»
Cuando alguien descubre que se ha equivocado, lo más prudente es tratar de
enmendar el error.
Tabla 1. Refranes en la lengua origen. Fuente: elaboración propia.
!
! ! ! 271!
La selección se llevó a cabo teniendo en cuenta dos criterios: en primer lugar, que aparecieran
en el Refranero Multilingüe del CVC, ya que fue el elemento seleccionado para llevar a cabo
la comprobación y, en segundo lugar, que se tratara de refranes cuyo significado fuera
ampliamente conocido por el alumnado sin tener que realizar búsquedas adicionales más allá
del significado explicitado en el Refranero.
En lo que respecta a la parte práctica, se les distribuyó a los alumnos una serie de refranes en
español y se les solicitó que los tradujeran por dos traductores automáticos diferentes: Google
Translate y Deepl. Estos motores de traducción se seleccionaron porque se trata de los más
utilizados en la actualidad y ambos son de acceso gratuito. El primero de ellos, Google
Translate, está disponible para el público desde 2006 (Díaz, 2019) y sus resultados han ido
mejorando con el paso del tiempo, especialmente con la introducción de la traducción
automática neuronal. El segundo, DeepL, surgió de forma más tardía, en 2017 (Nur, 2023),
pero ha conseguido convertirse en un referente en lo que a traducción automática neuronal se
refiere.
Para llevar a cabo laparte de traducción automática, se siguió la secuencia propuesta por
Boquera (1994), quien distingue tres pasos: reconocer que se trata de una paremia, captar el
sentido de la paremia y, finalmente, reexpresar el sentido de la paremia en la lengua meta.
Hemos de señalar que, en este caso, la reexpresión se llevó a cabo mediante el uso de motores
de traducción automática. A estos tres pasos, le añadimos un cuarto de comprobación de la
idoneidad del resultado proporcionado por el motor de traducción automática, en este caso,
mediante consulta del refranero multilingüe del CVC.
En la siguiente imagen se muestra un ejemplo del resultado que ofrece el Refranero Multilingüe
para uno de los refranes seleccionados:
Imagen 1: Resultado de la versión francesa de uno de los refranes seleccionados. Fuente: Refranero Multilingüe
del Centro Virtual Cervantes.
!
! ! ! 272!
En los casos en los que el resultado de la traducción automática no coincidía con la opción
proporcionada por el Refranero, se comprobó la idoneidad de la propuesta del motor de TA en
el buscador del sitio web «Linternaute» (Linternaute, s.f.), que cuenta con un apartado dedicado
a paremias en francés, en el cual se explica su significado y su origen.
En lo que respecta a la segunda parte, correspondiente al debate y puesta en común de
resultados, se hizo uso de un modelo de enseñanza participativa que promueve la intervención
de los estudiantes mediante debates y la corrección conjunta de las tareas en el aula (Chaume
y Martí Ferriol, 2014). Hemos de señalar que, en el caso que presentamos, contar con un
número reducido de estudiantes facilita el debate y el intercambio de opiniones yposibilita un
aprendizaje más personalizado, donde el docente puede atender de manera más directa las
necesidades y dudas específicas de cada discente. Además, los estudiantes reciben
retroalimentación inmediata y constructiva, tanto del profesor como de sus compañeros.
Asimismo, al participar en la corrección de las tareas del resto de los compañeros, desarrollan
un sentido crítico y aprenden a identificar y a corregir errores comunes, lo que redunda
significativamente en la mejora de su propio trabajo.
5. Resultados
En la tabla 2 se consignan los resultados de la actividad, organizados por columnas para
facilitar la comparación. Primero, como punto de partida, se presenta el refrán en la lengua
origen, en este caso, el castellano. A continuación, se presenta una columna en la cual se
muestra el resultado de la versión francesa del refrán proporcionada por el Refranero
Multilingüe. En las siguientes columnas, se incluye el resultado proporcionado por los
traductores automáticos seleccionados para llevar a cabo la actividad y, a la derecha de cada
uno de los resultados de los motores de traducción, se incluye una columna en la cual se indica
si esta traducción es válida y existe, a pesar de que no coincide con lo especificado en el
Refranero:
Refrán en
castellano
Opción del
Refranero
Multilingüe
CVC
Resultado de
DeepL
Validez del
resultado
de DeepL
Resultado de
Google
Translate
Validez del
resultado
de Google
Translate
«A quien
madruga,
Dios le
ayuda»
«À qui se lève
matin, Dieu
aide et prête la
main»
«L’oiseau
précoce attrape
le ver»
Sí
«Celui qui se
lève tôt, Dieu
l’aide»
No
«Aunque la
mona se vista
de seda, mona
se queda»
«Le singe est
toujours singe,
fût-il déguisé en
prince»
«Un singe en soie
peut être un
singe, mais un
singe reste un
singe»
No
«Bien que le
singe s’habille
de soie, le singe
reste»
No
«Más vale
pájaro en
mano que
«Mieux vaut
moineau en
cage que poule
«Un oiseau dans
la main vaut
mieux que cent
dans les airs»
No
«Un tien vaut
mieux que deux
tu l’auras»
Sí
!
! ! ! 273!
ciento
volando»
d’eau qui
nage»
«Quien fue a
Sevilla perdió
su silla»
«Qui va à la
chasse, perd sa
place.
«Celui qui est
allé à Séville a
perdu sa chaise»
No
«Celui qui est
allé à Séville a
perdu sa
chaise»
No
«Zapatero, a
tus zapatos»
«À chacun son
métier.
«Cordonnier, à
vos chaussures»
No
«Cordonnier, à
vos chaussures»
No
«Piensa mal,
y acertarás»
«Méfiance est
mère de sûreté
«Pensez mal et
vous aurez
raison»
No
«Pensez mal et
ayez raison»
No
«Lo
prometido es
deuda»
«Chose
promise, chose
due
«Une promesse
est une
promesse»
No
«Ce qui est
promis est une
dette»
No
«Donde hay
patrón, no
manda
marinero»
«Il vaut mieux
avoir affaire à
Dieu qu’à ses
saints.
«Là où il y a un
skipper, il n’y a
pas de marin»
No
«Là où il y a un
patron, n’envoie
pas de marin»
No
«Para
presumir hay
que sufrir»
«Il faut souffrir
pour être
belle/beau.
«Pour se
montrer, il faut
souffrir»
No
«Pour te
montrer, tu dois
souffrir»
No
«Rectificar es
de sabios»
«Il n’y a que les
imbéciles qui
ne changent
jamais d’avis.
«Il est judicieux
de rectifier»
No
«Il est sage de
rectifier»
No
Tabla 2. Resultados de la actividad distribuidos por columnas. Fuente: elaboración propia.
Dado que, como se puede comprobar, ninguna de las propuestas de TA coincide con lo
recogido en el refranero multilingüe, podríamos agrupar los resultados obtenidos en dos
grandes grupos. En primer lugar, aquellos resultados cuyapropuesta de TA no tiene validez, ya
que no existe en la lengua de destino, y, en segundo lugar, un grupo minoritario formado por
aquellos casos en los que alguna de las traducciones automáticas ofrecidas, si bien no coinciden
con el resultado del Refranero Multilingüe, sí arrojan un resultado válido.
El primero de los grupos podría a su ver subdividirse en dos subcategorías en función de las
opciones de TA proporcionados por cada motor. En primer lugar, resultados idénticos en
DeepL y Google Translate y, en segundo lugar, los que arrojan resultados diferentes, con mayor
o menor divergencia. En la primera de estas subclasificaciones, encontramosúnicamente dos
ejemplos, «Quien fue a Sevilla perdió su silla» y«Zapatero a tus zapatos», para los cuales se
ofrecen traducciones literales: «Celui qui est allé à Séville a perdu sa chaise» y«Cordonnier, à
vos chaussures» en las cuales se mantiene el mismo actante y la misma estructura sintáctica sin
ningún tipo de modificación. En la segunda subclasificación, se incluyen los ejemplos que
ofrecen resultados diferentes en ambos motores. Esta segunda subclasificación es la que
incluye el mayor número de refranes: «Aunque la mona se vista de seda, mona se
queda»,«Piensa mal y acertarás», «Donde hay patrón no manda marinero»,«Lo prometido es
deuda», «Para presumir hay que sufrir» y «Rectificar es de sabios».Para todos estos casos,como
puede observarse en la tabla 2, se ofrecen traducciones literales con ligeras variaciones.En el
!
! ! ! 274!
caso de «Aunque la mona se vista de seda, mona se queda», la opción proporcionada por
Google Translate—«Bien que le singe s’habille de soie, le singe reste»— es mucho más literal
que la de DeepL,—«Un singe en soie peut être un singe, mais un singe reste un singe»—que
carece de sentido. En el caso de «Piensa mal y acertarás» ocurre lo contrario, ya que la opción
proporcionada por DeepL es la más literal de las dos. En lo relativo al refrán «Lo prometido es
deuda», el resultado más literal es el ofrecido por Google. Los resultados de la TA para «Donde
hay patrón no manda marinero», si bien son relativamente similares en su estructura resultan
interesantes en cuanto a la terminología utilizada y los problemas que esta puede presentar. El
resultado arrojado por DeepL —«Là où il y a un skipper, il n’y a pas de marin»— continúa con
la terminología del ámbito temático de la navegación, mientras que el de Google —«Là où il y
a un patron, n’envoie pas de marin»—hace usodel término patron, que carece de vinculación
con el mundo marino y se observa un error de sentido en la traducción del verbo «mandar»,
traducido literalmente como «envoyer». Respecto al segundo de los actantes, ambos conservan
al marinero. En el caso de «Para presumir hay que sufrir», las opciones proporcionadas por
ambos motores difieren en la perspectiva verbal, ya que la opción de DeepL mantiene la
impersonalidad, mientras que la de Google se dirige a la segunda persona del singular. Para
finalizar, ambas opciones proporcionadas para «Rectificar es de sabios» son prácticamente
similares, ya que mantienen la perspectiva de la impersonalidad, aunque difieren en la
traducción del término sabios (judicieux en el caso de DeepL y sage en el de Google).
El segundo de los grupos, aquel que arroja resultados válidos, aunque no coincidentes con el
Refranero Multilingüe, únicamente lo conforman dos ejemplos, uno de DeepL y otro de
Google. En primer lugar, el resultado de DeepL de «A quien madruga, Dios le ayuda» resulta
válido, ya que «L’oiseau précoce attrape le ver» se usa en lengua francesa. Asimismo, la
traducción proporcionada por Google para «Más vale pájaro en mano que ciento volando», —
«Un tien vaut mieux que deux tu l’auras»—, también se utiliza en la lengua francesa, si bien su
uso no está demasiado extendido en la actualidad.
6. Discusión y conclusiones
Una vez llevada a cabo la experiencia, la primera conclusión a la que llegamos es que, a pesar
de que los motores de TA se encuentran mucho más desarrollados en la actualidad, continúan
revelando resultados inadecuados ante casos concretos. Y un ejemplo de ello es la traducción
de elementos con una elevada carga cultural como son los refranes. Así pues, una vez finalizada
la actividad, el alumnado ha derribado falsos mitos sobre el imparable avance de la TA y los
temores ante la desaparición de la traducción humana. Como afirman Oliver, Moré y Climent
(2007: 10), «mucha gente ha pronosticado que las máquinas reemplazarían a los humanos y,
por tanto, los traductores humanos se convertirían en una especie en extinción». Sin embargo,
en este caso, secomprueba que, sin la intervención de un traductor humano, no sería posible
traducir determinados elementos y, por lo tanto, la existencia de errores importantes de
traducción podría provocar problemas de comprensión en el texto meta.
Además, con esta actividad, hemos logrado que los estudiantes se familiaricen con recursos
previamente desconocidos para ellos, como el Refranero Multilingüe. Este recurso no solo es
!
! ! ! 275!
valioso para su aprendizaje académico, sino que les resultaráde utilidad en su futuro
profesional, permitiéndoles abordar encargos de traducción y trabajar de manera más eficiente.
Además, al explorar y utilizar el Refranero Multilingüe, los estudiantes no solo mejoran sus
habilidades técnicas, sino que también desarrollan una comprensión más profunda del papel
que desempeñan los refranes en los diferentes idiomas y, por ende, en sus culturas. Esta
reflexión contribuye a enriquecer su perspectiva cultural y lingüística y los prepara para
enfrentar los desafíos de su futuro laboral.
Por otro lado, en línea con lo expresado en la introducción acerca del temor de los estudiantes
a la hora de realizar una traducción inversa, consideramos que hemos contribuido a que ganen
confianza al enfrentarse a este tipo de traducciones. Al trabajar concasos concretos, los
estudiantes no solo mejoran su precisión y fluidez lingüística, sino que también desarrollan una
mayor seguridad en sus capacidades traductoras. Además, ver resultados concretos y acertados
en sus traducciones inversas fortalece su autoconfianza y les demuestra que, con las
herramientas y estrategias adecuadas, pueden superar las dificultades asociadas con este tipo
de tareas. En este caso concreto, entienden que el conocimiento de la cultura de la lengua origen
les resulta una ventaja frente al nativo. De este modo, el alumnado comienza a percibir que el
conocimiento cultural de la lengua origen es una herramienta poderosa que le permite realizar
traducciones más precisas y culturalmente sensibles, preparándolos mejor para los desafíos del
mundo real en su futuro profesional.
Somos conscientes de que se trata de una actividad limitada en alcance y, por lo tanto, los
resultados obtenidos hasta ahora son modestos. No obstante, consideramos que cuenta con un
gran potencial para expandir esta iniciativa en el futuro. Podríamos ampliar el número de
refranes con los que trabajamos, lo que permitiría una exploración más profunda y una mejor
comprensión de las variaciones culturales y lingüísticas. Además, podríamos diversificar las
combinaciones de lenguas, lo que no solo enriquecería la experiencia educativa, sino que
también aumentaría la relevancia y aplicabilidad de los resultados en contextos laborales más
variados. Por ejemplo, podríamos incluir lenguas adicionales en la combinación actual de
español y francés, integrando idiomas como el inglés, alemán, italiano o cualquier otro que sea
pertinente para los estudiantes y sus futuros campos de trabajo. Esta ampliación no solo
mejoraría sus habilidades lingüísticas, sino que también les proporcionaría una perspectiva más
global sobre el uso de refranes en diferentes culturas, fortaleciendo así su competencia
intercultural y su capacidad de traducción e interpretación en un mundo cada vez más
interconectado.
Para finalizar, valoramos positivamente la utilidad de la actividad realizada para fomentar la
motivación del alumnado, especialmente en un contexto aparentemente hostil para ellos, como
es la traducción inversa. Sin embargo, al introducir recursos específicos y diseñar actividades
que se centren en este tipo de traducción, hemos logrado transformar este desafío en una
oportunidad de aprendizaje motivadora. En definitiva, consideramos que ha sido fundamental
para cambiar la percepción de la traducción inversa entre los estudiantes, transformándola de
un obstáculo temido en una actividad estimulante y enriquecedora. Por lo tanto, hemos
!
! ! ! 276!
contribuido significativamente a fomentar su motivación, confianza y preparación para
enfrentar con éxito los retos que encontrarán en su futuro profesional.
7. Bibliografía
Abaitua, J. (1999). Quince años de traducción automática en España. Perspectives: Studies in
Translatology, 7(2), 221-230.
Alonso Pérez Ávila, E. (2008). Propuesta de anotación semántica para una base de datos
paremiológica. En: E. Bernal & Janet DeCesaris (eds), Proceedings of the XIII
EURALEX International Congress (pp. 1337-1344). Institut Universitari de Lingüística
Aplicada Universitat Pompeu Fabra.
Boquera Matarredona, M. (1994). La traducción al español de paremias en The Pickwick
Papers: refranes y proverbios. Paremia, (3), 89-96.
Chaume, F., & Martí Ferriol, J. L. (2014). Teaching advertising translation: A didactic
proposal. Linguae - Revista de la Sociedad Española de Lenguas Modernas, 1(2014),
75-97.
CVC. (s.f.). Refranero Mutilingüe. Disponible en:
https://cvc.cervantes.es/lengua/refranero/Default.aspx
Díaz Fouces, O. (2019). Algunas consideraciones sobre el papel de las tecnologías en los
estudios de traducción y la formación de traductores. Hikma, 18(1), 57-84.
Díaz Prieto, P. (2012). Luces y sombras en los 75 años de traducción automática. En J. J.
Lanero, &J. L Chamosa (eds.) Lengua, traducción, recepción en honor de Julio César
Santoyo. León: Universidad de León, Área de Publicaciones, 139-175.
Gutiérrez Bregón, S. (2016). La competencia intercultural en la profesión del traductor:
aproximación desde la formación de traductores y presentación de un estudio de caso.
TRANS. Revista de traductología, 20, 57-74.
Hernández M., (2002). En torno a la traducción automática. Cervantes, 1(2), 101-117.
Hidalgo-Ternero, C. (2020). Google Translate vs. DeepL: analysing neural machine translation
performance under the challenge of phraseological variation. MonTI (Monografías de
Traducción e Interpretación) 6, 154-17. DOI: 10.6035/MonTI.2020.ne6.5.
Hutchins, W. J. (1995). Machine translation: A brief history. En: E.F.K. Koerner& R.E. Asher
(eds.), Concise history of the language sciences (pp. 431-445). Pergamon.
Kelly, D. (2002). Un modelo de competencia traductora: bases para el diseño curricular.
Puentes, 1, 9-20.
Linternaute. (s.f.). Proverbes. Disponible en: https://www.linternaute.fr/proverbe/
!
! ! ! 277!
Martín Martín-Mora, C. y Rodríguez-Faneca, C. (2024). La traducción automática y las nuevas
tecnologías en las instituciones europeas: avances, retos y perspectivas futuras. En: M.
Aragonés González (ed.), Travesías del conocimiento: aportes desde la Educación y
las Humanidades. Tirant lo Blanch (en prensa).
Mayoral, R.& Kelly, D. (1997). Implications of Multilingualism in the European Union. En
Marian B. Labrum (ed.), The Changing Scene in World Languages: Issues and
Challenges (pp. 19-34). John Benjamins.
Nur Fitria, T. (2023). Performance of Google Translate, Microsoft Translator, and DeepL
Translator: Error Analysis of Translation Result.Al-Lisan: Jurnal Bahasa (e-
Journal),8(2), 115-138.
Tinedo Rodríguez, A. (2022). La enseñanza del inglés en el siglo XXI: Una mirada integradora
y multimodal. Sindéresis.
Oliver González, A., Moré López, J., & Climent Roca, S. (2007). Traducción y tecnologías.
Editorial UOC.
Sevilla Muñoz, J. (2001). Reflexiones sobre la elaboración de un refranero multilingüe.
Paremia, (10), 121-139.
Pym, A., & Torres-Simón, E. (2021). Efectos de la automatización en las competencias básicas
del traductor: la traducción automática neuronal. Ocupaciones y lenguaje. Indicadores
y análisis de competencias lingüísticas en el ámbito laboral, 479-509.
Vigier-Moreno, F. J. & Pérez-Macías, L. (2020). ¿Es eficaz la posedición para la traducción
inversa de textos jurídicos? Una experiencia con estudiantes posgrado. En E. López-
Meneses, D. Cobos-Sanchiz, L. Molina-García, A. Jaén-Martínez, &A. H. Martín-
Padilla(eds.), Claves para de la innovación pedagógica ante los nuevos retos:
respuestas en la vanguardia de la práctica educativa (pp. 2499-2508). Octaedro.
Yuste Frías, J. (2005). Didáctica de la traducción inversa español-francés: el fin justifica los
medios. En: J. Yuste Frías, J., & A. Álvarez Lugrís, A. (eds.), Estudios sobre
traducción: teoría, didáctica, profesión (pp. 147-172). Servizo de Publicacións.
Universidad Pablo de Olavide. (2023). Técnicas de Traducción Inversa C: francés. Guía
Docente General. Disponible en:
https://www.upo.es/cms2/export/sites/facultades/guias-facultades/2023-24/2023-
24_907111_GG_L1_V0_tecnicas-de-traduccion-inversa-c-frances.pdf
!
! ! ! 278!
El mapeado de textos en ELE: Un GPS para orientar el aprendizaje del
léxico
Cristiana Fimiani
University of The Bahamas
Resumen: Esta investigación tiene como objetivo destacar el papel nuclear del léxico en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de ELE y fomentar el desarrollo de las competencia tanto léxica como léxico-semántica,
en línea con la importancia que los enfoques lexicalistas de los últimos años atribuyen a la adquisición de la mayor
cantidad posible de input agrupado antes que de meras normas gramaticales descontextualizadas. El recurso
didáctico promovido en el presente estudio es el mapeado (o “resaltado”) de bloques léxicos a través de un código
preestablecido en textos auténticos o adaptados. Esta técnica muy visual conlleva un gran potencial pedagógico
ya que ofrece la oportunidad de trabajar el léxico de forma intencional en el aula y, además, hacerlo de forma
significativa y contextualizada; esto favorece también el aprendizaje incidental de vocabulario, fomentando la
autonomía del aprendiente, a quien capacita para inferir el significado de unidades léxicas a partir del contexto.
Una vez que los estudiantes hayan comprendido el funcionamiento de las palabras en el eje sintagmático, podrán
procesar y memorizar los segmentos léxicos gracias a tareas de posmapeado de dificultad gradual, tanto guiadas
como abiertas.
Palabras clave: ELE, Enfoque léxico, Mapeado/Posmapeado, Bloques léxicos, Competencia léxico-semántica
Abstract: This research aims to highlight the pivotal role of the lexicon in the teaching and learning process of
SFL and to facilitate the development of both lexical and lexical-semantic competence. This is in line with the
growing recognition of the value of lexicalist approaches in recent years, which emphasize the importance of
acquiring as much grouped input as possible, rather than decontextualized grammatical rules. The didactic
resource that is the subject of this work is the mapping (or “highlighting”) of chunks with a pre-established code
in authentic or adapted texts. This highly visual technique has great pedagogical potential, as it offers the
opportunity to work on lexis intentionally in the classroom and, moreover, in a meaningful and contextualized
way. Furthermore, it encourages incidental vocabulary learning, fostering learner autonomy and enabling students
to infer the meaning of lexical units from the context. Once they have acquired an understanding of the way words
function on the syntagmatic axis, they can process and memorize the chunks through post-mapping tasks of
gradual difficulty, both guided and open-ended.
Keywords: SFL, Lexical Approach, Mapping/Post-mapping, Lexical Blocks, Lexical-Semantic Competence
Índice
1. Introducción
2. La competencia léxica y la subcompetencia léxico-semántica
3. El enfoque léxico
4. El pedagogical chunking
5. El mapeado y posmapeado léxico
6. Conclusiones
7. Bibliografía
1. Introducción
Puesto que el léxico es la base de la comunicación y está estrechamente relacionado con la
gramática y la cultura de la comunidad lingüística, es esencial que los aprendientes de español
como lengua extranjera (ELE) mejoren sus competencias léxica y léxico-semántica, dos
!
! ! ! 279!
parcelas fundamentales para el desarrollo no solo de la competencia lingüística sino también
de la comunicativa. Para fomentar un aprendizaje incidental de nuevas palabras, se requiere
una enseñanza consciente y gradual del léxico; de hecho, si bien es verdad que poseer un
mínimo vocabulario significa poder contar con una tabla de flotación, también no debe
olvidarse que son tanto el profesor como el estudiante que deberán convertirla en una base de
operaciones efectiva. Un recurso pedagógico muy eficaz, sobre todo en el caso de una lengua
formulaica como el español, es el mapeado (o resaltado) de bloques léxicos a través de un
código predeterminado, antes de pasar a promover su almacenamiento en la memoria a largo
plazo mediante una serie de tareas productivas y receptivas de posmapeado.
2. La competencia léxica y la subcompetencia léxico-semántica
Por competencia léxica se entiende, en línea con la clasificación del MCER (2002), tanto “el
conocimiento del vocabulario de una lengua” como “la capacidad para utilizarlo” (Consejo de
Europa)102. Por tanto, esta subcompetencia lingüística, que constituye “la base del desarrollo
de las destrezas y habilidades comunicativas en una lengua extranjera” (Baralo, 2007, p. 384),
supone que el conocimiento declarativo (el “saber”) y el conocimiento procedimental (el
“saber hacer”) son complementarios y necesarios para garantizar la adecuada realización de un
acto comunicativo. Al abarcar toda la información (gramatical, fonética, semántica,
pragmática, sociocultural, discursiva, intralingüística e interlingüística) procedente de una
palabra (al igual que un ovillo compuesto con hilos de distinto color), se trata de una
competencia clave a la hora de determinar la adecuada comprensión y formulación de un
enunciado lingüístico en una lengua extranjera.
Puesto que “el léxico es el componente lingüístico que mejor traba el conocimiento del mundo
y la competencia comunicativa de un hablante” (Gómez Molina, 1997, p. 2), esta competencia
es espejo, tal y como sugiere el MCER, del conocimiento del mundo del usuario de la lengua.
Cuando aprende un nuevo idioma, este debe recodificar y recategorizar cada elemento de la
realidad para poder indicarlo y nombrarlo (§ 5.1.1.1.), logrando identificar y atribuir a una
unidad léxica103 polisémica el significado más apropiado según su contexto de uso.
Influenciada por la experiencia y dirigida por la educación, la forma de interpretar la realidad
a nuestro alrededor incluye el conocimiento sociocultural de la comunidad de la lengua meta;
es un aspecto que no puede pasarse por alto porque, como puntualiza el MCER, “al contrario
que muchos otros aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre en [la]
experiencia previa” del discente y “puede que esté distorsionado por los estereotipos” (§
5.1.1.2.). Entre todas las áreas interconectadas con el aprendizaje del léxico, especial atención
merece la semántica, que, de acuerdo con el MCER, detecta “la conciencia y el control de la
102 A partir de ahora todas las referencias al MCER están sacadas de Consejo de Europa (2002). Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes y Anaya. Recuperado el 15 de mayo de 2024 de: http://cvc.cervan-
tes.es/obref/marco.
103 Cuando hablamos de “unidad léxica” nos referimos, a diferencia de la palabra (cuyos confines quedan marcados gráficamente por signos
blancos o signos de puntuación), a una unidad conceptual (integrada por al menos una palabra y posibilidad de distintos significados) que, en
cuanto inseparable tanto sintáctica como semánticamente, constituye la pieza base para el aprendizaje del vocabulario. Gómez Molina (2004)
la define como “la unidad de significado en el lexicón mental, que sirve como elemento vehiculador de la cultura del español y puede estar
formada por una o más palabras” (p. 497).
!
! ! ! 280!
organización del significado que posee el alumno” (§ 5.2.1.3.). El MCER dedica a la semántica
léxica un breve apartado articulado en dos secciones, de las que una se basa en la relación de
las palabras con el conocimiento del mundo del hablante, su cultura, tradiciones, estudios
enciclopédicos y experiencia (referencia, connotación y nociones específicas generales); la
otra, en cambio, es más específicamente enfocada en las relaciones semánticas, que tienen su
equivalente en todas las lenguas (sinonimia/antonimia; hiponimia/hiperonimia; régimen
semántico; metonimia; análisis componencial y equivalencia de traducción) (§ 5.2.1.3).
Baralo (2007) hace hincapié en cómo estas redes semánticas (estructuras cognitivas que
poseemos gracias a nuestra competencia plurilingüística) son de inestimable ayuda para el
desarrollo de la competencia léxica, a la hora de identificar una palabra del input o cuando
necesitamos rescatarla y reutilizarla en el output (p. 389). Asimismo, el dominio léxico
semántico es fundamental porque contribuye significativamente al perfeccionamiento
onomasiológico en una lengua extranjera, siendo una buena base de partida para codificar y
etiquetar el significado (o los distintos significados) de un referente. Estas premisas dejan
entrever la necesidad de rescatar la competencia léxico-semántica del rincón en la que el MCER
la relega, situándola en uno de los últimos escalones del macroconcepto de competencia
comunicativa, y de atribuirle una función integradora con todas las demás competencias.
Al señalar los distintos contextos de uso, registros, peculiaridades geográficas y sociales de
una palabra, Nation (2001) destaca cómo esta competencia tiende puentes con las competencias
pragmática y sociolingüística, además de la estratégica, que hace referencia a los procesos
cognitivos de almacenamiento del vocabulario en nuestro lexicón mental (p. 323). En este
almacén inteligente, sede de nuestra competencia léxica, se van acumulando (para su sucesiva
recuperación cuando sea necesario) las nuevas piezas léxicas que vamos adquiriendo y las
reglas que rigen sus conexiones, siendo este modelo abstracto una estructura en constante
construcción, transformación y remodelación. Baralo (2001) destaca la diferencia entre el
léxico que, en cuanto sinónimo de vocabulario, se presenta como un mero listado de palabras
o una categorización en campos semánticos, y el lexicón, que, al ser un concepto procesual,
cognitivo y dinámico, refleja la ilimitada capacidad creativa del lenguaje (p. 26). Queda claro,
en consecuencia, que aprender una nueva entrada léxica no significa únicamente comprender
su significado sino buscar la forma de incorporarla en la red de asociaciones léxicas
preexistentes, lo que el estudiante puede conseguir solo si posee toda la información o la
mayoría de ella (morfología, ortografía y fonética, forma de relacionarse con otras palabras que
podrían emplearse en su lugar y con las demás con las que suele combinarse, el registro,
contexto, frecuencia de uso, valor sociocultural y pertenencia a alguna expresión
institucionalizada o idiomática) que este elemento transmite.
Basadas en la asociación significante-significado, así como en los criterios de distribución o de
restricción combinatoria de las unidades léxicas, tanto la competencia léxica como la léxico-
semántica pueden beneficiarse de actividades didácticas que tomen estos bloques como punto
de partida para el aprendizaje y los presenten de manera contextualizada, a través de una
enseñanza explícita, directa y consciente. Esta metodología de enseñanza favorecerá la
activación de las interconexiones léxico-semánticas del aprendiente, promoviendo el
!
! ! ! 281!
procesamiento eficaz del vocabulario; el desarrollo “cualitativo, multidimensional y dinámico,
que implica la reorganización continua del lexicón mental” (Morante, 2005) del dicente,
permitirá que las palabras aprendidas se vayan almacenando de manera ordenada y
(con)secuencial. Thornbury (2002) propone apostar por una integración gradual del léxico
nuevo, que se podría incorporar al corpus léxico ya asimilado gracias a actividades (de
selección, relación, clasificación y categorización según un criterio), planificadas según su
grado de dificultad cognitiva, desde las más sencillas hasta las más complejas (pp. 93-100).
3. El enfoque léxico
Para ofrecer una breve panorámica de la evolución del papel del léxico en la enseñanza de
segundas lenguas, debemos remontarnos a la época del método gramática-traducción, durante
la cual el vocabulario, caracterizado por un comportamiento arbitrario y completamente
supeditado a la gramática, se consideraba un componente periférico del lenguaje. De ahí que
su aprendizaje resultaba ser una tarea tediosa y poco fructífera, llevada a cabo a través de
actividades descontextualizadas y mediante la memorización de largas listas bilingües de
palabras (ordenadas alfabéticamente, por orden de aparición o a veces organizadas por campos
semánticos). Es evidente que no se contaba con la aplicación de estrategias que promovieran
el incremento cualitativo, cuantitativo y progresivo del léxico gracias al desarrollo autónomo
de las competencias aprendidas. Habrá que esperar la década de los ochenta para tomar
conciencia de que la adquisición de una palabra es un proceso dinámico y basado en la continua
reelaboración de su significado por parte del estudiante, que no va acumulando los elementos
léxicos “en compartimentos estancos, sino que [los] integra en una compleja red tridimensional
basada en interconexiones entre sus elementos” (Alba Quiñones, 2011, p. 8). Estas
interrelaciones se realizan según distintos criterios vinculados tanto a la pieza léxica en sí
(asociaciones fonéticas en los niveles intermedios, asociaciones semánticas en los niveles
avanzados) o a las experiencias (positivas o negativas) propias del aprendiente. Empieza a
vislumbrarse la necesidad de que el discente reflexione sobre la estructura del léxico y sobre el
contexto en el que este aparece, dirigiendo el foco en las relaciones paradigmáticas y
sintagmáticas, así como en la capacidad colocacional de las piezas léxicas.
Todo esto dará pie a la progresiva implantación de una línea lexicalista, que alcanza su apogeo
con la propuesta del enfoque léxico de Michael Lewis. Este autor se encarga de desplazar el
foco de la enseñanza de una lengua extranjera desde una gramática lexicalizada hacia un léxico
gramaticalizado, a la vez que apuesta por el aprendizaje gramatical a partir de las unidades
léxicas (Lewis, 1993, p. 90). Lejos de marcar una ruptura con el enfoque comunicativo, del que
puede considerarse una continuación lógica, el enfoque léxico sigue poniendo en el centro de
la enseñanza las necesidades e intereses del alumno, pero con especial atención al desarrollo
del vocabulario, que se convierte en el eje pedagógico. La mejora de la competencia léxica,
merece la pena recordarlo, no puede considerarse como fin en sí mismo, sino que está destinada
al desarrollo de la competencia comunicativa. Asimismo, cabe señalar que esta nueva
perspectiva de abordar la enseñanza del vocabulario destaca los límites finitos del aprendizaje
gramatical frente al aprendizaje teóricamente infinito del léxico, fuente inagotable tanto de
neologismos como de nuevos significados, y cuya adquisición se lleva a cabo a lo largo de toda
!
! ! ! 282!
la vida incluso en los nativos. Como destaca Willis (1990), el enfoque léxico contrapone al
paradigma PPP (Presentar, Practicar, Producir) el modelo OHE (Observar, Hipotetizar,
Experimentar), a raíz del carácter holístico y heterogéneo del aprendizaje, que no se desarrolla
según una secuencia lineal (p. 78).
Esta teoría, por tanto, prioriza el conocimiento de las varias dimensiones de una palabra antes
que la mera acumulación mnemónica de listas de nuevos vocablos, y resalta la importancia del
tiempo de exposición a nuevas muestras de lengua, puesto que la adquisición de cada pieza
léxica es directamente proporcional a la frecuencia de su aparición (se necesitan al menos diez
repeticiones y una presentación espaciada en el input para su procesamiento profundo). Al
poner en tela de juicio la escisión dicotómica entre léxico y gramática (en línea con la
Lingüística Cognitiva), por una parte, y defender el principio de idiomaticidad de la lengua
(idiom principle) en contra de la selección libre del vocabulario (el open choice principle), por
otra, los enfoques lexicalistas consideran la lengua como una estructura regida por chunks, o
sea unos trozos léxicos prefabricados. El hablante grabaría automáticamente en su memoria
estos bloques seminconstruidos antes de su sucesiva combinación y gramaticalización. Para
reducir la “carga de aprendizaje”, o sea la cantidad de esfuerzo cognitivo requerida para retener
nuevas palabras, una de las más eficaces estrategias de intervención pedagógica en el aula
consiste en exponer a los aprendientes a una gran cantidad de input léxico “agrupado”. De esta
forma, le es más fácil reconocer y reproducir tanto unidades léxicas monoverbales como
combinaciones pluriverbales y modelos micro o (macro)discursivos estereotipados.
Este tipo de aprendizaje, de acuerdo con Gómez Molina (2003), atravesaría diferentes estadios:
desde la comprensión o interpretación (a través de procedimientos de top-down o bottom-up)
hasta el uso, mejora y fijación (en la memoria a largo plazo y su reutilización), pasando por la
práctica contextualizada y la retención en la memoria a corto plazo (p. 5). Para comprobar que
se realice un eficaz anclaje en la memoria, Schmitt (2000) apuesta por la asociación de las
unidades nuevas con las que ya se conocen, a través de la creación de redes semánticas o la
relación de palabras que pertenecen a la misma categoría gramatical, que empiezan por la
misma letra, etc. (p. 130). A su vez Thornbury (2002) aconseja, entre otros recursos
mnemotécnicos, promover la reaparición de las mismas palabras en diferentes contextos y
brindar oportunidades para su uso frecuente, teniendo en cuenta que la memorización de las
unidades léxicas depende tanto del procesamiento cognitivo profundo como de la huella
afectiva que estas dejan en el aprendiente (p. 24). A esto hay que añadir la necesidad de un
periódico repaso individual de cada una de ellas ya que, en línea con el paradigma
comunicativo de enseñanza, es fundamental que cada alumno tome conciencia y se
responsabilice del proprio aprendizaje léxico.
4. El pedagogical chunking
El papel crucial desempeñado por el léxico en la enseñanza de ELE explica por qué Higueras
(2006) lo considera “uno de los caballos de batalla de cualquiera que desee dominar una lengua
extranjera” (p. 18), mientras que Rufat y Jiménez (2017) lo definen como “el eje del significado
que se adquiere a través del contexto, y, en consecuencia, constituye la base del desarrollo de
!
! ! ! 283!
las destrezas y habilidades comunicativas en una lengua extranjera o segunda” (p. 48). Los
estudiantes de una L2, al igual que los niños, realizan tres operaciones distintas cada vez que
aprenden una nueva unidad léxica: la “etiquetan” (asocian forma y contenido), la
“empaquetan” (la clasifican según la categoría de pertenencia) y la sitúan en una red (conectan
los distintos niveles entre las palabras).
Esta observación nos ayuda a comprender las graves repercusiones que la carencia de un
número adecuado de ítems de contenido semántico tiene en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los aprendientes de ELE. Es significativo que este déficit resulte mucho más
patente en los estudiantes de nivel intermedio y avanzado (como es el caso de nuestro grupo
meta), en quienes parece no haber evidencia de un progreso claro; desde luego, la principal
diferencia entre ambos niveles no reside en la complejidad de las nociones gramaticales que
ellos dominan sino en la cantidad de unidades léxicas disponibles en su lexicón mental. No
reconocer esto supone condenar a los estudiantes al limbo de un eterno nivel intermedio
(Lewis, 2000, p. 8). Estos suelen encontrar dificultad a la hora de expresarse con exactitud,
concreción, adecuación contextual y fluidez, debido a que la carencia de un amplio abanico
léxico, tanto receptivo como productivo, es la causa principal de interrupciones y
malentendidos comunicativos.
Si el rasgo identificador de los aprendientes de niveles más avanzados reside, por tanto, en la
cantidad y calidad de vocabulario disponible en su memoria, corresponde al profesor ofrecer
tareas diversificadas para promover el reciclado del léxico y evitar su posible deterioro o
pérdida. Este debe encargarse de enseñar al alumno palabras contextualizadas y con el input
debidamente resaltado (algunas unidades léxicas, como las colocaciones, pueden pasar
desapercibidas por su transparencia), además de procurar que el léxico trabajado sea acorde
tanto a sus necesidades como a los contenidos del curso. Hill (2000) puntualiza que, además
de aprender a relacionar las nuevas unidades en su lexicón y evitar combinaciones improbables
o incorrectas, una intervención pedagógica que tenga en cuenta estos factores ayudaría a los
estudiantes a no incurrir en errores de transferencia de la lengua materna (p. 61); de hecho,
como corrobora Higueras (2000), las combinaciones de palabras, constituidas por una faceta
fonológica (el significante, imagen visual o auditiva) vinculada con una representación mental
(el significado, el concepto al que remite), son idiosincrásicas de cada lengua (p. 13),
caracterizada por un sorprendente número de restricciones léxicas.
Sin ánimos de desprestigiar el componente gramatical, bajo cuya sombra el componente léxico
estuvo condenado durante décadas, el boom lexicalista de los últimos años defiende que, si
bien es verdad que el escaso dominio de la gramática no garantizaría una comunicación
adecuada, sin un adecuado conocimiento del vocabulario esta no podría ni llegar a llevarse a
cabo (Wilkins, 1972, p. 111). De hecho, una palabra, una aparentemente simple palabra, es
mucho más que el relleno del esqueleto gramatical, ya que se perfila como el resultado de la
“combinación de su significado referencial y de su ámbito colocacional” (Alonso Raya, 2003,
p. 11), además de constar de una considerable cantidad de dimensiones: ortográfica, fonética,
morfológica, entonativa, referencial, pragmática, cultural, denotativa y connotativa,
paradigmática y sintagmática, entre otras. Dicho de otra forma, y lo que hacemos ahora también
!
! ! ! 284!
es decirlo “con otras palabras”, el léxico es a la vez el punto de partida, el camino y la meta.
De ahí que las actividades planificadas para trabajarlo deben tener en cuenta e integrar todos
los diferentes niveles de cada unidad, desde el plano de la semántica y de la lexicogénesis hasta
el de las relaciones tanto paradigmáticas (hiperonimia, sinonimia, antonimia, polisemia) como
sintagmáticas (combinaciones, colocaciones, expresiones fijas), todo ello examinado en el
contexto discursivo global en el que dicho bloque léxico se halla incluido (Gómez Molina,
2003, p. 4).
De esta revolución lexicalista, basada en “la idea de que una lengua es esencialmente su léxico
y sólo de manera secundaria la gramática” (Richards y Rodgers, 1998, p. 127), se hacen eco
tanto las actividades incluidas en los manuales de ELE como varias investigaciones realizadas
al respecto. Sin embargo, falta ese “paso más”, al que se refiere Higueras (2017) cuando señala
que, pese a los muchos avances llevados a cabo en el campo de la enseñanza del léxico, todavía
queda bastante por hacer en el área de la investigación y de los materiales didácticos, si
partimos del presupuesto que “la investigación en una disciplina aplicada como la enseñanza
de lenguas extranjeras debe partir del aula y volver a ella” (p. 15). Asimismo, Troitiño (2017)
se queja de que la mayoría de los programas y materiales otorguen al componente léxico un
papel secundario y a menudo clasificado según áreas temáticas o empleado únicamente para
ejemplificar la gramática, sin que su enseñanza sea fruto de una esmerada planificación (p.
144).
El aprendizaje léxico tiene lugar a través de la retención y memorización de agrupaciones o
segmentos que los nativos, en lugar de recomponer cada vez según las normas gramaticales
requeridas, recuperan directamente de su archivo léxico mental como un todo y en su versión
ready-to-use. Si el aprendiente es capaz de distinguir correctamente estos bloques léxicos,
entonces le resultará más fácil almacenarlos en su lexicón y, por ende, adquirirlos; esto se debe
a que, antes que el contexto donde una palabra puede figurar, lo que realmente importa
identificar es el co-texto lingüístico, o sea las palabras con las que esta suele combinarse
(Lewis, 1993, p. 107). Lejos de perderse en el caótico maremágnum de términos sueltos, los
nativos tienen la oportunidad de rescatar rápidamente miles de unidades fraseológicas
empaquetadas con el fin de hacer frente a la extemporaneidad del discurso en tiempo real.
Alonso Raya (2003) observa cómo esta perspectiva original de “lengua prefabricada”,
antitética con respecto al estructuralismo tradicional, “era algo anecdótico y carente de
importancia en el proceso de adquisición, pero investigaciones recientes le han otorgado un
lugar primordial en el aprendizaje de la lengua”; esto explicaría por qué incluso “los nativos,
que pueden optar entre la creación –usando la competencia gramatical– y la repetición de
unidades fraseológicas almacenadas como un todo, prefieren esta última opción” (p.9).
Todo lo expuesto demuestra que es fundamental dedicar espacio a la enseñanza de estos
segmentos léxicos desde los primeros estadios de aprendizaje, cuando pueden actuar como una
especie de zona de confort especialmente en las interacciones orales en tiempo real. El
pedagogical chunking supone un gran reto para los profesores de ELE, que deberán orientar a
los aprendientes hacia la correcta identificación de estos bloques a través de su instrucción
explícita. Si consideramos la naturaleza formulaica de nuestra lengua (es suficiente recordar la
!
! ! ! 285!
gran cantidad de verbos y adjetivos seguidos por preposiciones), enseguida nos damos cuenta
de la necesidad de trabajar la competencia colocacional de los alumnos (Hill, 2000, p. 62); esta
podrá desarrollarse a través de tareas específicas que permitan a los estudiantes reconocer los
segmentos léxicos y reflexionar sobre su uso, para que luego puedan practicarlos de forma
autónoma (Woolard, 2000, p. 35). Una de las razones de más peso para incorporarlos en la
planificación didáctica de ELE reside en la constatación del gran número de transferencias de
la L1 a la L2, debido a que el concepto transmitido por la colocación en la lengua materna
pueda no encontrarse lexicalizado, equivaler a un único lexema o, al revés, traducirse con una
frase o una locución en la lengua objeto (Corpas, 1992, p. 184). A este respecto Higueras (2006)
sugiere algunas técnicas para practicar las relaciones entre unidades léxicas, como la
elaboración de tablas con combinaciones posibles (o imposibles) entre expresiones sinónimas,
antónimas o pertenecientes al mismo campo, presentación de nuevas entradas según categorías,
empleo de escalas para las oposiciones graduales, creación de mapas semánticos sobre un tema
concreto, resaltado de las relaciones de inclusión de palabras mediante árboles (p. 19).
5. El mapeado y posmapeado léxico
Para que el input pueda convertirse en intake y almacenarse en el lexicón del aprendiente para
su remembering, es necesario que el profesor, por un lado, emplee técnicas de noticing,
resaltando y realzando bloques léxicos especialmente frecuentes o pertenecientes a cierto
campo semántico que interesa por alguna razón concreta, lo que asegura un anclaje más sólido;
por otro, hace falta que exponga a sus estudiantes a un caudal léxico significativo y auténtico,
procurando que estos puedan reencontrarse, en un considerable número de ocasiones y con una
práctica espaciada en el tiempo, con el vocabulario que se apunta a enseñar. Por esta razón, es
mejor anteponer la calidad antes que la cantidad, puesto que, según puntualiza Troitiño (2017),
la memoria de trabajo de los aprendientes es reducida, lo que justifica que se introduzcan entre
ocho y quince piezas léxicas por sesión (p. 153). Finalmente, la planificación didáctica, no debe
descuidar, además de la fase receptiva y de la toma de conciencia de la dimensión horizontal
del léxico, propedéutica a la etapa de aprendizaje autónomo, la fase productiva; para esta última
deberán diseñarse actividades específicas, antes de producción guiada y luego de producción
libre, con el fin de comprobar la efectiva asimilación y el correcto empleo de las secuencias
formulaicas en el output, tanto oral como escrito. Más concretamente, Troitiño (2017) sostiene
que el aprendizaje del léxico se realiza en cuatro fases: 1) la discriminación (se destaca una
unidad porque se considera relevante) y codificación (se etiqueta la nueva palabra de la lengua
meta); 2) el almacenamiento (se asocia la pieza léxica con algo ya conocido para ser rescatada
sucesivamente); 3) la recuperación (se recuerda el vocabulario aprendido de la L2 al menos
seis veces y en una gran variedad de actividades para que el aprendizaje no sea volátil); 4) el
uso creativo o exploratorio (el estudiante emplea el nuevo ítem léxico en un contexto no
familiar, para confirmar o descartar su hipótesis) (pp. 154-155).
¿Qué estrategias y recursos debe adoptar el docente para que se lleven a cabo estas fases
adecuadamente? ¿Cómo puede asegurarse de que los estudiantes procesen profundamente y
almacenen en su lexicón el nuevo vocabulario? El elemento clave para que el aprendizaje sea
efectivo y duradero es la selección de textos (de carácter escrito, oral o audiovisual) que el
!
! ! ! 286!
profesor va a emplear en su planificación didáctica, comprobando que estén dotados de un
caudal léxico rico y contextualizado para ser mapeados con finalidades pedagógicas. El
mapeado de texto consiste en realzar, con un código preestablecido y posiblemente estable a
lo largo del curso (negrita, subrayado, resalte en distintos colores, etc.), las unidades que nos
interesan en textos auténticos o adaptados en la lengua meta. Su objetivo es dirigir
explícitamente la atención del estudiante hacia los bloques más frecuentes y/o más rentables
para un específico contexto de enseñanza, lo que supone que el alumno llegue a apreciar los
andamiajes y las combinaciones de palabras útiles para los contenidos de la intervención
pedagógica. Se pueden mapear textos que ya se presentan en forma escrita o también
transcripciones de contenido audiovisual; al contener muchas unidades léxicas características
de la lengua oral, este tipo de material didáctico permite que los aprendientes se enfoquen en
la dimensión fonética y pragmática de las palabras meta.104
El nuevo léxico puede ser realzado tanto por el profesor como por los propios estudiantes, para
que estos se fijen en la forma, por ejemplo, a través de una parrilla de preguntas formuladas
por el docente como “busca expresiones que signifiquen...” o “escribe las palabras que suelen
acompañar a…”, etc. (Lindstromberg y Boers, 2008, p. 31). El propio docente puede mapear
la pizarra, epicentro del aprendizaje en el aula y punto de referencia ineludible cuando los
estudiantes toman notas; asimismo, puede pedirles a ellos mismos mapear bloques ya
trabajados con anterioridad, para que haya lugar un constante reciclaje del léxico y el
aprendizaje continúe también fuera de la clase.
Esto se puede conseguir planificando actividades donde el vocabulario meta reaparezca de
manera espaciada y en situaciones variadas. Después de contextualizar las unidades léxicas,
con el objetivo de que los estudiantes consigan relacionarlas fácilmente con una intención
comunicativa o un significado específico, conviene promover un procesamiento profundo de
las mismas a través de una “estimulación multisensorial” (Troitiño, 2017, p. 145), que permita
(re)encontrar la palabra bajo varias formas (escrita, escuchada, convertida en imagen, etc.);
sería rentable, además, combinar esta operación con asociogramas y actividades dirigidas a
trabajar la combinatoria léxica, el punto débil del aprendiente de segundas lenguas, para que
las redes combinatorias se vayan fijando en su lexicón.
Una vez que los estudiantes hayan tomado conciencia del funcionamiento de las palabras en el
eje sintagmático, se puede promover un aprendizaje intencional a través de actividades de
posmapeado. Su función consiste en comprobar que ellos hayan procesado semánticamente los
bloques por medio de tareas con una alta implicación cognitiva debido a que se procura, al
igual que se hace con las palabras, no desmembrarlos en sus componentes, con el fin de
adquirirlos en su carácter holístico. Aristu y Torres (2021) proponen seguir tres criterios como
orientación para el diseño de este tipo de actividades: 1) establecer un objetivo relacionado con
la fase de adquisición en la que se sitúa el aprendizaje del léxico; 2) atender a distintas
dimensiones del bloque de forma gradual y acorde al learning burden de cada estudiante, ya
104 Como señalan Aristu y Torres (2021), la técnica del realzado del input, que se remonta a la escuela de la “Atención a la forma”, se aplica
por primera vez en el ámbito de enseñanza de ELE a partir de 2014, cuando ve la luz Hoy en clase (editorial Difusión), la primera propuesta
didáctica que resalta unidades léxicas pluriverbales (pp. 3-4).
!
! ! ! 287!
que la competencia léxica es transversal; 3) procurar atender diferentes estilos y estrategias de
aprendizaje (p. 11). A partir de esta premisa llegan a categorizar las actividades de posmapeado
en cuatro fases: 1) léxico en contexto (para dirigir la atención en las unidades léxicas resaltadas
y en sus características); 2) actividades de reflexión (para procesar de manera profunda los
bloques); 3) actividades de práctica guiada, tanto cerradas como semicerradas (para consolidar
el léxico y empezar a convertir el input en output a través de actividades pautadas); 4)
actividades de producción libre (para recuperar o reciclar las unidades léxicas y usarlas en
tareas comunicativas que varían según la tipología textual y el tema trabajado) (pp. 11-14).
Pérez Serrano (2017) sugiere una amplia gama de actividades, como inserir una unidad léxica
en cierto contexto tras seleccionarla entre varias opciones; llevar a cabo una búsqueda de sus
sinónimos; unir la colocación con su definición; personalizar un bloque asociándolo con una
experiencia biográfica de los alumnos; etiquetar (con hashtags) expresiones idiomáticas en las
redes sociales inspirados en el tema tratado en clase para que los estudiantes vayan subiendo
contenido relacionado; clasificar los bloques según criterios semánticos o formales. Para
agilizar la memorización de estos segmentos, es muy útil proponer tareas que reduzcan la
sensación de arbitrariedad y opacidad de estos, promoviendo la asociación de su significado
con una imagen mental, estableciendo relaciones entre unidades léxicas y metáforas
conceptuales, entablando vínculos entre las expresiones idiomáticas y su etimología o campo
de procedencia (pp. 57-69).
6. Conclusiones
El presente trabajo apunta a destacar el papel protagónico que se debería otorgar al léxico en
el proceso de enseñanza/aprendizaje de ELE, puesto que un correcto y efectivo dominio del
vocabulario favorece la comunicación efectiva, la comprensión de textos, la adquisición de la
gramática y la interacción cultural. Por consiguiente, se hace imperativo que los estudiantes
dediquen esfuerzos al perfeccionamiento de su competencia tanto léxica como léxico-
semántica, con miras a desenvolverse adecuadamente en situaciones cotidianas, académicas o
laborales en la lengua meta. Por otra parte, el docente debe encargarse del aprendizaje directo
o explícito del vocabulario a través de una intervención pedagógica cuidadosamente
planificada y dirigida; sin embargo, ya que esto requiere una gran inversión de tiempo, es mejor
combinar el primer sistema con el aprendizaje indirecto o incidental (menos sistemático y
gradual), que se alcanza, en cuanto producto de una actividad comunicativa, gracias a una
consistente exposición al input. Pese a no haber acuerdo entre la crítica, nosotros consideramos
ambos métodos complementarios, y, por ende, igualmente rentables y necesarios en la
enseñanza de ELE. La mejora de la competencia léxica y de la subcompetencia léxico-
semántica, “se vuelve requisito indispensable para convertir al alumno de español en un
hablante capaz de comprender y transmitir la información lingüística de forma eficaz”
(Rodríguez Montes, 2020, p. 277).
Los enfoques lexicalistas consideran el español como una lengua construida con fragmentos
léxicos prefabricados, que el aprendiente, para limitar el esfuerzo cognitivo, graba en su
memoria antes de combinarlos y gramaticalizarlos. De ahí que este estudio apueste por el uso
!
! ! ! 288!
del mapeado y posmapeado léxico, una estrategia didáctica que consiste en realzar las unidades
y trabajarlas con tareas de recepción y producción tanto guiadas como libres, con el objetivo
de facilitar la retención de la mayor cantidad de input agrupado.
7. Bibliografía
Alba Quiñones, V. (2011). «La competencia léxica. Una propuesta de actividades sobre los
campos léxicos para las clases de ELE». MarcoELE. Revista de Didáctica Español
Lengua Extranjera, (13), 1-14. Recuperado de
https://marcoele.com/descargas/13/alba-competencia_lexica.pdf [consultado el
7/10/2023]
Alonso Raya, R. (2003). «Algunas aplicaciones del enfoque léxico». Mosaico. Revista para
la promoción y apoyo a la enseñanza del español, (11), 9-13. Recuperado de
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/mosaico-n-11-revista-para-la-promocion-
y-apoyo-a-la-ensenanza-del-espanol-el-vocabulario/ensenanza-lengua-
espanola/13145 [consultado el 9/12/2023]
Aristu, A., & Torres, L. (2021). «El mapeado de textos: un recurso para el aprendizaje del
léxico». MarcoELE, (33), 1-18. Recuperado de https://marcoele.com/mapeado-de-
textos [consultado el 7/03/2024]
Baralo, M. (2001). «El lexicón no nativo y las reglas de la gramática». En S. Pastor y V.
Salazar (Eds.), Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas
lenguas (pp. 23-38). Alicante: Universidad de Alicante. Recuperado de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/morfologia/b
aralo_01.htm [consultado el 15/03/2024]
Baralo, M. (2007). «Adquisición de palabras: redes semánticas y léxicas». En C. Pastor
Villalba (Coord.), Actas del Programa de Formación para el Profesorado de
Español como Lengua Extranjera (pp. 384-399). Múnich: Instituto Cervantes.
Recuperado de
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/publicaciones_centros/PDF/muni
ch_2006-2007/04_baralo.pdf [consultado el 9/03/2024]
Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes y Anaya.
Recuperado de http://cvc.cervantes.es/obref/marco [consultado el 21/03/2024]
Corpas, G. (1992). «Las Colocaciones como problema en la tradición actual
(inglés/español)». Revista del Departamento de Filología Moderna, (2-3), 179-186.
Gómez Molina, J. R. (1997). «El léxico y su didáctica: una propuesta metodológica».
REALE: revista de estudios de adquisición de la lengua española, (7), 69-94.
Recuperado de
https://ebuah.uah.es/dspace/bitstream/handle/10017/7407/lexico_gomez_REALE_
1997.pdf?sequence=1&isAllowed=y [consultado el 10/02/2024]
!
! ! ! 289!
Gómez Molina, J. R. (2003). «Las unidades léxicas: tipología y tratamiento en el aula de
ELE». Mosaico. Revista para la promoción y apoyo a la enseñanza del español,
(11), 4-8. Recuperado de
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/descarga.action?f_codigo_agc=13145_19
[consultado el 5/03/2024]
Gómez Molina, J. R. (2004). «La subcompetencia léxico-semántica». En J. Sánchez Lobato
& I. Santos Gargallo (Eds.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar
español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE) (pp. 491-508). Madrid:
SGEL.
Higueras, M. (2000). «Favorecer el aprendizaje de léxico». Boletín de ASELE, (23), 13-22.
Higueras, M. (2006). Las colocaciones y su enseñanza en la clase de ELE. Madrid:
Arco/Libros S.L.
Higueras, M. (2017). «Logros y retos de la enseñanza del léxico». En F. Herrera (Ed.),
Cuadernos de Didáctica. Enseñar léxico en el aula de español. El poder de las
palabras (pp. 491-508). Barcelona: Difusión.
Hill, J. (2000). «Revising priorities: from grammatical failure to collocational success». En
M. Lewis (Ed.), Teaching Collocation: Further Developments in the Lexical
Approach (pp. 47-69). Hove: Language Teaching Publications.
Lewis, M. (1993). The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward. Hove:
LTP.
Lewis, M. (2000). Teaching Collocation: Further Developments in the Lexical Approach.
Hove: Language Teaching Publications.
Lindstromberg, S., & Boers, F. (2008). Teaching Chunks of Language. From noticing to
remembering. Rum: Helbling Languages.
Morante, R. (2005). «Modelos de actividades didácticas para el desarrollo léxico».
RedELE: Revista Electrónica de Didáctica ELE, (4). Recuperado de
https://www.educacionyfp.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2005_04/2
005_redELE_4_11Morante.pdf?documentId=0901e72b80e0028a [consultado el
2/03/2024]
Nation, P. (2001). Learning Vocabulary in another Language. Cambridge: Cambridge
University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139524759 [consultado el
6/03/2024]
Pérez Serrano, M. (2017). «Evaluación de la competencia colocacional». Boletín de la
Asociación para la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, (57), 69-79.
Recuperado de
https://www.academia.edu/36557948/P%C3%A9rez_Serrano_M_2017_Evaluaci%
C3%B3n_de_la_competencia_colocacional_Bolet%C3%ADn_de_la_Asociaci%C
3%B3n_para_la_Ense%C3%B1anza_de_Espa%C3%B1ol_como_Lengua_Extranje
ra_57_pp_69_79 [consultado el 19/03/2024]
!
! ! ! 290!
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (1998). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas.
Cambridge: Cambridge University Press.
Rodríguez Montes, T. (2020). «El desarrollo de la competencia léxico-semántica a través
de la morfología léxica». Revista de Filología de la Universidad de La Laguna,
(40), 275-288. https://doi.org/10.25145/j.refiull.2020.40.1 [consultado el
18/04/2023]
Rufat, A., & Jiménez, F. (2017). «Aplicaciones de enfoques léxicos a la enseñanza
comunicativa». En F. Herrera (Ed.), Cuadernos de Didáctica. Enseñar léxico en el
aula de español. El poder de las palabras (pp. 47-55). Barcelona: Difusión.
Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University
Press.
Troitiño, S. (2017). «Implicaciones de crear materiales desde una perspectiva léxica». En
F. Herrera (Ed.), Enseñar léxico en el aula de español. El poder de las palabras (pp.
143-162). Barcelona: Difusión.
Thornbury, S. (2002). How to teach vocabulary. Harlow: Longman.
Wilkins, D. (1972). Linguistics in Language Teaching. London: Edward Arnold.
Willis, D. (1990). The Lexical Syllabus. London: HarperCollins Publishers.
Wollard, G. (2000). Collocation: encouraging learner independence. En M. Lewis (Ed.),
Teaching Collocation: Further Developments in the Lexical Approach (pp. 28-46).
Hove: Language Teaching Publications.
!
! ! ! 291!
La poesía como recurso didáctico en la enseñanza del inglés para fines
específicos
Vicente Campos de la Torre
Universidad Complutense de Madrid
Resumen: Para la enseñanza del inglés con fines específicos se ha utilizado normalmente una gran variedad de
recursos didácticos con el propósito de entrenar a los futuros trabajadores en las distintas circunstancias propias
de su ámbito laboral. Entre ellos se encuentran textos del terreno profesional que intentan reproducir situaciones
reales y concretas que pueden acaecer durante el ejercicio de los egresados. Lo que se pretende con este artículo
es mostrar cómo con el uso de textos poéticos se pueden no solo mejorar los aspectos lingüísticos que descubren
los discentes, relacionados con su área de especialización, sino que además adquieren un conocimiento
extralingüístico más completo que hará que el aprendizaje sea más holístico. En este sentido se llevó a cabo una
implementación didáctica con un grupo de 51 alumnos del primer curso del Grado en Turismo en la asignatura
obligatoria de Inglés. Primero, se abordaron la pronunciación y la gramática y, en segundo lugar, se trabajaron el
contexto histórico y sociocultural, las emociones y el pensamiento crítico. Todo este proceso tuvo como
consecuencia un aumento de la destreza de los estudiantes en lengua inglesa, así como una mejora en cuanto a la
consciencia cultural e histórica.
Palabras clave: enseñanza del inglés, inglés para fines específicos, recursos didácticos, textos poéticos
Abstract: A wide variety of didactic resources have traditionally been used for teaching English for Specific
Purposes to train future workers in the various circumstances specific to their work context. Among these
resources are texts from the professional domain that attempt to reproduce real and concrete situations that may
arise during the graduates' practice. The aim of this article is to show how the use of poetic texts can not only
improve the linguistic aspects discovered by the students related to their area of specialization but also provide
them with more comprehensive extralinguistic knowledge, making the learning experience more holistic. In this
regard, a didactic implementation was carried out with a group of 51 first-year students in the Tourism degree
program's mandatory English course. First, pronunciation and grammar were addressed, and secondly, the
historical and sociocultural context, emotions, and critical thinking were worked on. This entire process resulted
in an increase in the students' proficiency in the English language, as well as an improvement in cultural and
historical awareness.
Key words: English teaching, English for specific purposes, didactic resources, poetic texts
Índice
1. Introducción
2. La poesía: género literario como recurso didáctico
2.1 Estrategias para incorporar la poesía en la enseñanza universitaria
2.2 Los textos poéticos como recurso didáctico en la enseñanza del inglés
3. Contenidos lingüísticos a desarrollar a través de textos poéticos
3.1 Tipos de contenidos lingüísticos
4. Contenidos extralingüísticos a desarrollar a través de textos poéticos
4.1 Tipos de contenidos extralingüísticos
5. Propuesta didáctica
5.1 Participantes y contexto
5.2 Propuesta con fines lingüísticos
!
! ! ! 292!
5.2.1 Objetivos y contenidos
5.2.2 Metodología y procedimiento
5.3 Propuesta con fines extralingüísticos
5.3.1 Objetivos y contenidos
5.3.2 Metodología y procedimiento
6. Resultados y discusión
7. Conclusiones
8. Bibliografía
1. Introducción
A lo largo de la historia, la enseñanza de idiomas se ha basado en enfoques tradicionales que
priorizaban la gramática y la traducción, relegando el ejercicio de las competencias
comunicativas a un segundo plano (Brown, 2007). Sin embargo, en las últimas décadas, ha
surgido un cambio de paradigma que integra recursos diversos y contextualizados con un
desenlace más práctico, especialmente en el ámbito de la enseñanza del inglés para fines
específicos en entornos universitarios (Richards & Rodgers, 2014). Esta transformación de
tratamiento resalta, también, la importancia de los textos literarios como herramientas
pedagógicas valiosas que pueden enriquecer significativamente el proceso de aprendizaje de
un idioma extranjero (Lazar, 2016). El uso por parte del alumnado de textos literarios ofrece
una oportunidad única para desarrollar habilidades lingüísticas y no lingüísticas relevantes para
las metas profesionales y académicas de los estudiantes, al mismo tiempo que fomentan una
comprensión más profunda de la lengua y la cultura inglesas (Smith, 2018). En este artículo,
se hace un recorrido por el papel de la poesía, en general, como recurso útil en la enseñanza
del inglés con fines específicos, su impacto en el desarrollo de competencias lingüísticas y
extralingüísticas, y se describe una implementación práctica llevada al aula.
2. La poesía: género literario como recurso didáctico
Según el Diccionario Español de Términos Literarios Internacionales (2015), género literario
se refiere a la combinación del patrón de escritura definido por el autor y a la curiosidad que
despierta en el público. Esto hace que la poesía como género lírico presente unas marcadas
características lingüísticas que el primero ya tiene interiorizadas cuando va a escribir, incluso
cuando transgrede las normas de referencia (Lázaro, 1976), y que el segundo espera ver
satisfechas cuando lo va a leer, independientemente de cuál sea el resultado. Estas
particularidades son la honda subjetividad, el carácter personal, la profundización de un tema
y las estrategias semánticas utilizadas (Spang, 1993).
Debido a estas propiedades la poesía posee un inmenso potencial como recurso didáctico. Su
uso en la educación superior no solo ofrece posibilidades de estudiar aquellos aspectos que se
han mencionado, sino que también brinda a los estudiantes una oportunidad única para
desarrollar competencias de la lengua inglesa, tanto lingüísticas como extralingüísticas (o no
lingüísticas). Mediante textos líricos, pueden comprender y practicar tanto los conceptos
específicos del idioma como otros externos, igualmente importantes para su futuro profesional.
La estructura, el lenguaje y las imágenes presentes en la poesía les invitan a interpretar, analizar
y reflexionar, lo que puede llevar a una mayor comprensión y apreciación de diversos temas.
!
! ! ! 293!
2.1 Estrategias para incorporar la poesía en la enseñanza universitaria
Una vez visto el valor de los versos como recurso didáctico, surge la siguiente cuestión: ¿qué
estrategias se pueden aplicar para utilizar estos textos en el aula? En la práctica docente es
viable hacerlo de varias maneras. Por una parte, empezando con la inclusión de lecturas y
análisis de poemas en el currículo universitario como técnica efectiva para desarrollar
habilidades lingüísticas, así como de escucha y crítica. Estas actividades pueden abordar temas
como la identidad, la justicia y la existencia. Por otra, animando a los estudiantes a escribir sus
propios poemarios, acrecentando en ellos la expresión escrita y autoconfianza. Otra de las
tácticas es la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación e información (TIC).
Hayles (2012) sugiere el uso de videos de lecturas poéticas o aplicaciones de escritura
colaborativa para involucrarles de manera más interactiva. Estas herramientas pueden
ayudarles a visualizar y experimentar la poesía de una forma más viva y tangible, hecho que
conseguiría aumentar su interés y participación.
2.2 Los textos poéticos como recurso didáctico en la enseñanza del inglés
Ahora bien, ¿qué ocurre en la enseñanza del inglés para fines específicos? En la exploración
de la educación lingüística en lengua inglesa, es imperativo reconocer la profunda importancia
de la poesía como un recurso valioso en el proceso de aprendizaje. Ni que decir tiene todos
aquellos elementos de la lingüística que se pueden aprender y potenciar con la introducción de
la poesía en el currículo de la materia. El léxico, la fonética, la gramática, la pragmática o la
semántica son buen ejemplo de estos aspectos. Igualmente, la poesía es un puente entre la
adquisición del idioma y la comprensión cultural. A diferencia de los materiales lingüísticos
tradicionales, esta ofrece una ventana a las complejidades del uso moderno del lenguaje,
proporcionando a los aprendices ejemplos auténticos y relevantes de expresión lingüística.
Además, los poemas reflejan las diversas voces y experiencias de la historia o del mundo actual.
Al involucrarse con versos escritos por poetas de distintos orígenes y culturas, los estudiantes
obtienen una visión de las complejidades de la experiencia humana, fomentando la empatía y
la conciencia cultural. Asimismo, los temas explorados resuenan con los problemas y
preocupaciones del tiempo actual, lo que los hace altamente identificables para ellos. Ya sea
abordando cuestiones como la identidad, la justicia social o la sostenibilidad ambiental, los
textos líricos generan discusiones significativas y fomentan el pensamiento crítico. A modo de
síntesis, siguiendo a Johnson (2018) y Pérez (2020), algunos de los asuntos que se pueden
abordar son: la identidad cultural y personal, la política y el activismo, el amor y las relaciones
humanas.
3. Contenidos lingüísticos a desarrollar a través de textos poéticos
A través de la poesía se pueden incrementar el vocabulario y las estructuras gramaticales, así
como impulsar habilidades lectoras, de pronunciación y, en general, de comprensión de los
textos. Con la selección de versos adecuados se puede completar el aprendizaje de un léxico
!
! ! ! 294!
técnico de una manera más equilibrada, mejorar el entendimiento de los discursos a través de
la lectura, además de ampliar el abanico de temas relevantes para la formación (Spiro, 2004).
A continuación, se pasa a desarrollar qué componentes de la lengua inglesa son susceptibles
de estudio y mejora con la poesía como recurso didáctico.
3.1 Tipos de contenidos lingüísticos
En cuanto a qué contenidos lingüísticos se pueden ampliar, completar o aprender, la poesía
sirve como un rico tapiz de lenguaje, ofreciendo una miríada de oportunidades para que
mejoren sus habilidades lingüísticas en diversas dimensiones. Como ya se ha mencionado, el
estudio de poemas ayuda a expandir el vocabulario. Los poetas a menudo emplean una lengua
rica y evocadora, presentando al lector nuevas palabras, expresiones idiomáticas y dispositivos
de lenguaje figurativo. A través de la exposición al léxico en contexto, no solo lo amplían, sino
que también profundizan en sus connotaciones. Estos textos literarios son además terreno fértil
para la exploración gramatical. Las formas poéticas, como la rima, la métrica y la sintaxis,
desafían a los alumnos a analizar las estructuras de las oraciones y los patrones gramaticales.
Al tratar distintas configuraciones, afilan su conocimiento gramatical y desarrollan un ojo
agudo para los matices sintácticos. Tanto la mejora en el léxico como en la gramática se verá
complementada con la práctica de la pronunciación. Las cualidades rítmicas y melódicas de
los poemas animan a prestar atención a la entonación, al énfasis y al ritmo. Al recitar poemas
en voz alta, perfeccionan sus habilidades de pronunciación y ganan confianza en sus
habilidades de comunicación oral. Es evidente, por tanto, que se contribuye a la fluidez del
lenguaje. Los poemas presentan el lenguaje de forma concisa y significativa, lo que requiere
que los estudiantes comprendan e interpreten el significado con rapidez y precisión. Practicar
regularmente con poemas les ayuda a desarrollar fluidez en la lectura, la comprensión y la
interpretación, lo que finalmente conduce a una mayor competencia en la lengua meta.
4. Contenidos extralingüísticos a desarrollar a través de textos poéticos
La incorporación de poemas contemporáneos en la enseñanza del inglés a nivel universitario
no solo ofrece oportunidades para mejorar las habilidades lingüísticas, sino que también
permite explorar una amplia gama de contenidos extralingüísticos que enriquecen la
experiencia educativa. Así, en este escenario, ¿a qué se refiere, en gramática, el término
extralingüístico? La respuesta parece sencilla, pero no lo es. En términos generales, se asocia
a todo aquello que es externo a la lengua. En otras palabras, incluye el contexto, la situación,
el conocimiento compartido, el discurso y la pragmática, entre otros. En concreto, en este
trabajo se aplica el concepto cuando el contenido o la interpretación de una forma o de una
oración no dependen de la gramática, sino de la realidad externa. Tal y como establece García
(2000: 134), aquello que se considera extralingüístico puede dividirse en dos categorías: i)
variables objetivas, como la localización espaciotemporal del enunciado, y ii) variables
subjetivas, a saber, las ideas, las escalas de valores y los conocimientos culturales compartidos
por los interlocutores.
!
! ! ! 295!
4.1 Tipos de contenidos extralingüísticos
En lo referente a los contenidos extralingüísticos, existe tanta diversidad que puede ser tratada
a través de la poesía como autores de dicho género existen. Aunque a priori pueda parecer
pretenciosa esta afirmación, es tan variada la temática, los matices, las voces y los contextos
que puede establecerse un amplio listado de elementos, más allá de lo puramente lingüístico,
relevantes para el aprendizaje del inglés. Según los estudios sobre el impacto de la poesía en
los lectores, llevados a cabo por Bronckart (1985) y García (2021), se pueden abordar en el
currículo de la asignatura las emociones y experiencias humanas donde los versos exploran el
amor, la pérdida, la esperanza, el miedo o la alegría, entre otros. Estudiar estos poemas permite
a los alumnos reflexionar sobre sus propias vivencias y sentimientos, así como desarrollar
empatía hacia las prácticas de los demás. Pero también se pueden tratar otros contenidos como
perspectivas y voces distintas. Al exponerlos a una pluralidad de voces poéticas, se les motiva
a apreciar y valorar los distintos panoramas del mundo y a desarrollar una mayor sensibilidad
hacia las circunstancias de quienes son diferentes a ellos. A su vez, la creatividad y la expresión
personal suelen ser unos de los elementos más destacados dentro de los aspectos
extralingüísticos.
5. Propuesta didáctica
La siguiente sección muestra la implementación llevada a cabo con los alumnos. Esta forma
parte de una unidad didáctica desarrollada durante cuatro semanas que constaba de cuatro
textos poéticos: "The Hill We Climb" (Amanda Gorman), "God Give To Men“ (Arna
Bontemps), "The Rodad Not Taken“ (Robert Frost) and "Dreams“ (Langston Hughes). Como
muestra se presenta el trabajo realizado con dos de ellos. Por un lado, “The Road Not Taken”
de Robert Frost, para impulsar las habilidades lingüísticas, y por el otro, "Dreams“ de Langston
Hughes, para mejorar los aspectos extralingüísticos, teniendo en cuenta el currículo de la
asignatura.
5.1 Participantes y contexto
El grupo con el que se trabajó estaba compuesto por 51 alumnos de 1º curso del Grado en
Turismo en la asignatura obligatoria Inglés I. Todos ellos, después de la evaluación inicial
realizada a través de un test, demostraron haber alcanzado en etapas educativas anteriores un
nivel, al menos, B1 (intermedio) según el Marco Común Europeo de Referencia para las
lenguas (MCER, 2002).
5.2 Propuesta con fines lingüísticos
En este apartado se va a tratar cómo se materializó la intervención didáctica referente a los
aspectos lingüísticos, especificando los objetivos, contenidos, metodología y procedimiento
del poema "The Road Not Taken" de Robert Frost (1874-1963).
5.2.1 Objetivos y contenidos
!
! ! ! 296!
Los objetivos que se plantearon fueron: comprender el texto poético, aprender a utilizar los
verbos modales en un contexto de toma de decisiones, entender cómo las resoluciones
estratégicas afectan a la industria del turismo, aplicar el mensaje de este poema en la
planificación de itinerarios turísticos y producir textos orales y escritos cada vez más complejos
usando dichos verbos.
5.2.2 Metodología y procedimiento
El trabajo con el poema de Robert Frost tuvo una duración de dos sesiones de 60 minutos cada
una. Este autor estadounidense es conocido por sus representaciones realistas de la vida rural
y su dominio de las formas poéticas.
Figura 1. The Road not taken (Poets.org)
En primer lugar, se realizó una tarea introductoria. Se inicia la sesión presentando el poema
"The Road Not Taken" de Robert Frost y discutiendo su significado general y temas principales.
Apoyando el texto con imágenes (tales como un camino que se bifurca en un sendero, un
viajero en un cruce de caminos, un bosque con niebla, calles cubiertas de hojas, etc.) se hizo
una lluvia de ideas para explorar cómo el poema podría relacionarse con el turismo y las
decisiones a las que los profesionales pueden enfrentarse en su trabajo diario. Seguidamente,
el profesor procedió a la lectura del texto y se señaló el léxico que presentaba dificultad,
reforzando la correcta pronunciación. Para acabar, todos los estudiantes leyeron en voz alta. A
continuación, se pidió identificar los verbos modales.
Por último, se procedió a la tercera tarea que versaba sobre la creación de itinerarios turísticos
personalizados. Se instó a los estudiantes a que trabajasen en parejas, eligiendo un tipo de
viajero específico (por ejemplo, un viajero aventurero, un viajero cultural o un viajero de
negocios). Se proporcionó a cada par una lista de destinos turísticos y actividades disponibles
para su elaboración.
Para acabar, realizaron una producción escrita inspirada en el texto y los verbos modales.
5.3 Propuesta con fines extralingüísticos
Para esta segunda intervención se utilizó el poema "Dreams“ de Langstron Hughes (1901-
1967).
!
! ! ! 297!
5.3.1 Objetivos y contenidos
En este caso, los objetivos que se plantearon fueron comprender el escrito, fomentar la
comprensión del contexto histórico-cultural del poema, desarrollar la capacidad de los
estudiantes para interpretar y expresar emociones y sentimientos en inglés y promover el
pensamiento crítico y la creatividad.
5.3.2 Metodología y procedimiento
Del mismo modo que en el caso anterior se utilizaron dos sesiones de 60 minutos para la
explotación didáctica de este texto lírico. El autor del texto, Langston Hughes, fue un escritor
afroamericano icono del movimiento Harlem Renaissance, abanderado de la importancia de
los sueños y positivismo en los tiempos de la Gran Depresión de los años veinte del siglo
pasado.
Figura 2. Dreams (Poetry Foundation)
A continuación, se procede a detallar la secuenciación de tareas.
Se inició la sesión presentando el poema "Dreams" de Langston Hughes y discutiendo su
significado general y contexto histórico. Seguidamente, se procedió a la lectura del texto y se
señaló el léxico que presentaba dificultad, reforzando la correcta pronunciación. Para acabar
esta primera aproximación, se preguntó a los participantes qué conocían sobre el autor y el
periodo histórico mencionado.
Posteriormente, se realizó una tarea de lectura y análisis. Se escuchó la lectura, con fondo
musical, del poema por Charles Belfor, seguido de algunos estudiantes voluntarios. Luego, se
discutieron las primeras impresiones del poema: ¿qué emociones evoca?, ¿cuál es el mensaje
principal? Las palabras y frases clave del poema se anotaron en la pizarra digital para facilitar
la discusión.
Para acabar, se propuso un análisis crítico a través de un ejercicio de producción oral y escrita.
En esta tarea se asignó a cada grupo un aspecto extralingüístico para analizar: contexto
histórico y sociocultural: ¿qué eventos históricos podrían haber influido en el poema?;
emociones y sentimientos: ¿qué emociones transmite el poema?, ¿cómo se relacionan con el
contexto del autor; creatividad y expresión personal: ¿cómo utiliza el autor la metáfora para
!
! ! ! 298!
expresar sus ideas?; y, por último, simbolismo y significado: ¿qué simbolizan dreams y las
imágenes de broken-winged bird y barren field? Cada grupo presentó sus hallazgos al resto de
la clase de manera oral o escrita, discutiendo colectivamente cómo estos elementos
extralingüísticos enriquecen la comprensión del poema.
6. Resultados y discusión
Conforme la implementación iba teniendo lugar el profesor fue valorando el trabajo de los
estudiantes. En principio se mostraban reticentes a intervenir debido a la complejidad del léxico
y a la semántica propia de las poesías. Sin embargo, poco después, esta circunstancia se
modificó, dado que fueron capaces de reconocer muchas palabras por el contexto; aquí se
pueden observar las primeras interacciones recogidas en la lluvia de ideas: "the poem talks
about the choice between two paths in the woods. We can use this theme to create personalized
travel packages where travelers choose their own adventure. For example, offering multiple
itineraries for exploring a destination based on different interests like hiking, culinary tours,
or cultural experiences." Se percibe cómo reconocen el tema de la elección y creación de viajes
personalizados.
Por un lado, no sólo se llegó a la comprensión del texto planteado y los verbos modales; véase
tanto la identificación inicial que se realizó de los mismos: "could" (líneas 2 y 4), "should"
(línea 15) y "shall" (línea16); como algunas de las transformaciones a partir de poema: "And
sorry I cannot travel both" (present ability/possibility); "And sorry I may not travel both"
(posibilidad); "And sorry I might not travel both" (posibilidad menos cierta);"And sorry I must
not travel both" (prohibión/necesidad). Se observa cómo se han aprendido e integrado los
diversos significados de ellos, además de haberse presentado nuevas ideas con su aplicación,
como se refleja en las creaciones finales; can: "I can choose either path, but I cannot travel
both."; may: "I may regret the road not taken in the future.”; might: "I might find a better path
if I keep looking."; must: "I must decide now which road to take.".
Por otro lado, aunque inicialmente los estudiantes se encontraron con dificultades en el
momento de diseñar itinerarios turísticos, este hecho cambió con la exposición a los versos
seleccionados, como se puede ver en este planteamiento para un viajero cultural: “Your trip
through Kyoto, Japan, can be the best for you. Begin your adventure with a calm tea ceremony,
where you can learn the art of preparing matcha. Our next stop shall take us to big temples of
Kinkaku-ji and Kiyomizu-dera, where ancient history must surprise you. Tonight, we might
invite you to inmerse in the elegance of a traditional Noh theatre play. To conclude your day
with a beautiful night in the geisha district of Gion, where you can find the wellness of geiko
and maiko, keeping alive old traditions in this modern era.". Como se puede apreciar, incluso
siendo mayoritario el uso de can, se logró con éxito la incorporación de shall, must y might.
A su vez, la disposición de trabajo de tipo grupal, aun siendo enrevesado debido a la estructura
inamovible frontal-lineal de las mesas del aula, no impidieron las retroalimentaciones,
aumentando su confianza a la hora de expresar sus emociones y habilidad creativa.
!
! ! ! 299!
En otro orden de cosas, se comprobó la mejora en la argumentación a las cuestiones planteadas.
Así, se determinó cómo de las participaciones iniciales basadas en monosílabos: hope, fear,
frustation, injustice, o pain; se pasó a frases más complejas como: "To me, the poem's main
message is about the consequences of ignoring or delaying one's dreams; It's a powerful
reminder of the impact of societal and personal difficulties on individual aspiration; I believe
the main message of 'Dreams' is the importance of going into dreams despite pain; It's about
the human spirit's resilience and the belief that dreams are essential to our sense identity”,
aumentando las referencias a las emociones y los sentimientos.
En último término, se verificó que se había entendido el contexto histórico-cultural de la obra
por las explicaciones presentadas: the poem 'Dreams' by Langston Hughes might be influenced
by the Great Depression era in the United States. The economic hardships and racial
inequalities of that time may have shaped Hughes' portrayal of deferred dreams and societal
barriers; consolidando, al mismo tiempo, el uso de los verbos modales en sus creaciones.
Cabe resaltar que, al final de la práctica, los alumnos mostraban una mayor participación,
calificando las actividades planteadas como muy motivadoras, lo cual podría favorecer
posteriores experiencias de este tipo.
7. Conclusiones
Los textos poéticos son un importante recurso didáctico en la enseñanza del inglés para fines
específicos que ayudan a los educandos a mejorar sus destrezas en lengua inglesa.
La implementación didáctica llevada a cabo demuestra que mejoraron sus habilidades
lingüísticas relacionadas con el currículo de la asignatura. La pronunciación, la comprensión,
así como la producción oral y escrita se vieron mejoradas con los poemas. A su vez, el espíritu
crítico, la autoconfianza y el interés por conocer el contexto sociocultural del escritor se vieron
incrementados sustancialmente. Al mismo tiempo, las interacciones grupales favorecieron la
expresión de emociones y sentimientos del alumnado impulsado por la exposición a los textos
objeto de estudio.
La poesía es un género literario candidato a ser incorporado en los libros de texto cuyo objetivo
es la enseñanza del inglés en contextos especializados. No sólo por el propio valor intrínseco
de la lengua en la que está escrita, que ya es un mérito indudable para el aprendizaje del léxico,
la pronunciación o la comprensión, sino también por otros elementos fuera de lo lingüístico
como son el espíritu crítico, la creatividad, la autoconfianza o las emociones. `
8. Bibliografía
Bronckart, J. P. (1985). Le fonctionnement des discours. Un modèle psychologique et une
méthode d'analyse. Lausanne: Delachaux et Niestlé.
Brown, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching. Pearson Education.
!
! ! ! 300!
Diccionario español de términos literarios internacionales. (s.f.). Recuperado el 24 de mayo de
2024, de http://www.proyectos.cchs.csic.es/detli/
Dreams. (2014). Recuperado el 3 de marzo de 2024, de
https://www.youtube.com/watch?v=ApCK-b5BHGE
Johnson, A. (2018). La poesía del amor en el siglo XXI. Revista de Estudios Románticos, 40
(3), 78-92.
García, M. L. (2000). Sobre el contexto en las disciplinas no formales, 18, 133-153.
García, M. L. (2021). Emotions and Human Experience in Contemporary Poetry. Poetry
Studies Quarterly, 35 (2), 102-118.
Hayles, N. K. (2012). How we think, Digital media and contemporary technogenesis. Chicago:
University of Chicago Press.
Lazar, G. (2016). Literature and language teaching: A guide for teachers and trainers.
Cambridge University Press.
Lázaro, F. (1976). Estudios de poética. Taurus.
Marco común europeo de referencia para las lenguas. (s.f.). Recuperado el 10 de mayo de 2024,
de https://rm.coe.int/marco-comun-europeo-de-referencia-para-las-lenguas-
aprendizaje-ensenan/1680a52d53
Pérez, C. (2020). Voces de resistencia: la poesía contemporánea y los derechos humanos.
Revista de Derechos Civiles, 30 (4), 88-102.
Poetry Foundation. (s.f.). Dreams. Recuperado el 3 de marzo de 2024, de
https://www.poetryfoundation.org/poems/150995/dreams-5d767850da976
Poets.org. (s.f.). The Road Not Taken. Recuperado el 19 de febrero de 2014, de
https://poets.org/poem/road-not-taken
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2014). Approaches and methods in language teaching.
Cambridge University Press.
Smith, J. (2018). The role of contemporary poetry in English for Specific Purposes (ESP)
education. Journal of English for Specific Purposes, 45, 56-68.
Spang, K. (1993). Géneros literarios. Síntesis.
Spiro, J. (2004). Creative poetry writing. Oxford University Press
!
! ! ! 301!
Análisis de la traducción de los términos políticos con peculiaridades
chinas: basado en la obra La gobernación y administración de China
Lulu Guo
Universidad Jinan (JNU)
Resumen: Con la implementación de la política china de exención de visados para turistas españoles, la
interacción y el intercambio cultural entre China y España serán cada vez más estrechos y frecuentes. La
interacción discursiva, como la principal forma de interacción social, es sin duda una herramienta crucial para
fomentar los intercambios entre ambas partes y ampliar sus contactos en todos los niveles. En este contexto, como
una ventana importante para la difusión de la cultura china y para que la comunidad internacional comprenda
mejor la imagen internacional de China, la traducción eficaz del discurso político con características chinas es de
gran relevancia. Sin embargo, dado que el chino se caracteriza por su diversidad léxica, es necesario considerar
estas diferencias al momento de traducir. Además, dado que el vocabulario chino se define por su naturaleza
contextual, es necesario traducirlo de manera flexible y versátil para satisfacer tanto la equivalencia política como
la aceptabilidad de los lectores de la lengua meta. Por lo tanto, este artículo se enfoca en la traducción eficaz del
discurso político con características chinas, subraya la relación entre el principio de equivalencia política y el
discurso político con características chinas, y propone la necesidad de utilizar diferentes técnicas en la traducción
del discurso político con características chinas, tomando como ejemplo algunas palabras clave de la obra La
gobernación y administración de China.
Palabras clave: discurso político con peculiaridades chinas, traducción eficaz, equivalencia política, técnicas de
traducción.
Abstract: With the implementation of China's visa exemption policy for Spanish tourists, cultural interaction and
exchange between China and Spain will become increasingly closer and more frequent. Discursive interaction, as
the primary form of social interaction, is undoubtedly a crucial tool for fostering exchanges between both parties
and expanding their contacts at all levels. In this context, as an important window for the dissemination of Chinese
culture and for the international community to better understand China's international image, the effective
translation of political discourse with Chinese characteristics is highly relevant. However, given that Chinese is
characterized by its lexical diversity, it is necessary to consider these differences when translating. Moreover,
since Chinese vocabulary is defined by its contextual nature, it is essential to translate it in a flexible and versatile
manner to satisfy both political equivalence and the acceptability of the target language readers. Therefore, this
article focuses on the effective translation of political discourse with Chinese characteristics, underscores the
relationship between the principle of political equivalence and political discourse with Chinese characteristics,
and proposes the necessity of using different techniques in the translation of political discourse with Chinese
characteristics, taking some key terms from the work The Governance of China as an example.
Keywords: political discourse with Chinese characteristics, effective translation, political equivalence, translation
techniques.
Índice
1. Introducción
2. La obra La gobernanza y administración de China
3. Caracterización de los documentos políticos chinos
4. Principios de traducción de los documentos políticos chinos
5. Técnicas de traducción para los documentos políticos chinos
6. Análisis de términos
7. Conclusiones
8. Agradecimientos
9. Bibliografía
!
! ! ! 302!
1. Introducción
El año 2023 marca el 50 aniversario del establecimiento de relaciones diplomáticas entre China
y España. Aunque ambos países se encuentran en extremos opuestos del continente
euroasiático, la atracción mutua entre sus civilizaciones nunca ha cesado. En la dinastía Ming,
el español Diego de Pantoja introdujo la astronomía y el calendario occidentales en China,
mientras que Fray Juan Cobo tradujo la obra confuciana Mingxin Baojian105 al español. Hoy
en día, China es el país con el mayor número de estudiantes de español en el mundo, con casi
100 universidades ofreciendo programas en lengua española106. Cada vez más jóvenes
españoles estudian chino en el Centro Cultural de China en Madrid y en los Institutos Confucio.
Por otra parte, a medida que la cooperación entre China y los países de América Latina se
profundiza, la percepción de la iniciativa de la Franja y la Ruta en el mundo hispanohablante
está ganando terreno de manera significativa y acelerada. Las innovaciones tecnológicas y
avances en infraestructura, como los trenes de alta velocidad, los sistemas de pagos móviles,
el uso de bicicletas compartidas y el florecimiento del comercio electrónico procedentes de
China, han llegado a formar parte integral de la vida cotidiana de muchas personas, brindando
una conveniencia tangible y mejorando la calidad de vida. Además, en el año 2000, las
exportaciones de China a América Latina ascendían a apenas 12 mil millones de dólares; hoy
en día, a través de la inclusión de 20 países de la región en la nueva Ruta de la Seda, el comercio
bilateral entre China y América Latina ha escalado a casi 430 mil millones de dólares107. En
este contexto, Brasil, Argentina, Perú y Chile se han consolidado como los socios comerciales
más importantes para China. Por ende, existe la firme convicción de que, en el futuro, China y
el mundo hispanohablante generarán más sinergias y colaboraciones fructíferas, especialmente
en áreas estratégicas como la política, la cultura, el comercio, entre otros.
A la luz de la situación actual, consideramos necesario promover la cultura china, la política
exterior, los conceptos de desarrollo de China y otros aspectos, con el fin de que el mundo
hispánico tenga una mejor comprensión de China. Por ello, el presente trabajo se centra en la
interpretación detallada de varios términos abordados dentro del marco de La gobernanza y
administración de China de Xi Jinping. Esta interpretación permitirá no solo una mejor
comprensión de China, sino también la promoción del entendimiento mutuo y el
enriquecimiento cultural entre las civilizaciones china e hispana.
Este estudio persigue tres metas investigativas: clarificar las particularidades de la literatura
política; examinar las metodologías aplicables en la traducción de términos políticos; y
desentrañar el significado de dichos términos para facilitar una mejor comprensión por parte
del público.
105 Titulo original:《明心宝鉴》 (Minxin Baojian), titulo español: Espejo rico del claro corazón.
106 Funte de datos: https://www.gaokao.cn/gk-mb/31/49-0 [Última consulta: 2024-05-16].
107 Fuente de datos: Oficina Económico-Comercial de la Embajada de la República Popular China en el Reino de España. http://es.mo-
fcom.gov.cn/article/jmxw/202401/20240103465424.shtml [Última consulta: 2024-05-16].
!
! ! ! 303!
2. La obra La gobernanza y administración de China
La gobernanza y administración de China es una colección en cuatro volúmenes de discursos
y escritos de Xi Jinping, Secretario General del Partido Comunista Chino y actual líder su-
premo de China.
El primer volumen del libro recopila 79 artículos, incluidos discursos, conversaciones, confe-
rencias, respuestas a preguntas, instrucciones y cartas de felicitación de Xi Jinping desde su
elección como Secretario General del Comité Central del Partido Comunista de China el 15 de
noviembre de 2012, hasta el 13 de junio de 2014. Estos artículos se agrupan en 18 temas y
abordan principalmente el desarrollo económico, la lucha contra la corrupción, las relaciones
exteriores de China y la estrategia de la Franja y la Ruta, explicando de manera exhaustiva y
precisa los conceptos y estrategias de gobierno del Partido Comunista Chino bajo el liderazgo
de Xi Jinping, y promoviendo la comprensión internacional de las ideas, el camino de desarro-
llo y las políticas internas y externas de China.
El segundo volumen del libro reúne 99 artículos de Xi Jinping, incluidos discursos, conversa-
ciones, conferencias, instrucciones y mensajes de felicitación, realizados entre el 18 de agosto
de 2014 y el 29 de septiembre de 2017, divididos en 17 temas, lo cual refleja de manera con-
centrada el desarrollo y los contenidos principales del pensamiento de Xi Jinping sobre el so-
cialismo con características chinas para una nueva era.
El tercer volumen del libro consiste en 92 reportes, discursos, conversaciones, conferencias,
instrucciones y cartas de felicitación de Xi Jinping, realizados entre el 18 de octubre de 2017
y el 13 de enero de 2020, divididos en 19 temas.
El cuarto volumen del libro recopila 109 discursos, conversaciones, conferencias, mensajes y
cartas de felicitación de Xi Jinping, realizados entre el 3 de febrero de 2020 y el 10 de mayo
de 2022, así como 45 fotografías desde enero de 2020, divididos en 21 temas.
En el presente artículo, se tratan principalmente los términos de los volúmenes 1-3, demos-
trando el contenido de estos términos a través del análisis de estos y sus técnicas de traducción.
3. Caracterización de los documentos políticos chinosDebido a las diferencias lingüísticas
entre el chino y el español, así como a la variada expresión de los textos políticos en diferentes
naciones, pueden surgir numerosos desafíos al traducir dichos materiales. En el presente estu-
dio, aspiramos a identificar las características distintivas de los textos políticos chinos y pro-
porcionar referencias útiles para futuras investigaciones en esta área. Según las obras consul-
tadas (Xu y Li, 1998; Tu y Jiang, 2007; Tu et al., 2008; Jiang, 2009, 2011; Guo, 2021; Yu,
2022), cabe destacar las siguientes características:
3.1 Alta politización
!
! ! ! 304!
Los documentos políticos chinos abordan temas trascendentales como la situación
nacional, el sistema gubernamental, las políticas rectoras, medidas significativas y posturas
políticas.
3.2 Idioma formal y solemne
El lenguaje en los textos políticos chinos se caracteriza por su autoridad, seriedad y
sensibilidad. La información proviene de fuentes confiables, los conceptos están bien definidos
y precisos, el estilo y género son formales, los puntos de vista se presentan de manera clara y
contundente, la lógica del lenguaje es estricta y las palabras son precisas y concisas. El objetivo
del discurso no es buscar la floritura, sino transmitir de manera clara ideas, conceptos,
opiniones y posturas.
3.3 Términos con particularidades chinas
Al revisar los documentos más recientes, es evidente la presencia de una cantidad considerable
de términos y modismos característicos de la cultura china. Estas expresiones singulares tienen
su origen en el idioma chino y son parte integral del sistema de retórica política del país,
careciendo de equivalentes exactos en otras lenguas.
3.4 Evidente contemporaneidad
En cada fase de desarrollo emergente, China se enfrenta a nuevas circunstancias tanto
nacionales como internacionales, proponiendo innovadoras ideas de desarrollo, metas y
configuraciones. En consecuencia, se origina un corpus de discursos sobre política actual con
un marcado carácter contemporáneo.
3.5 Impronta de la cultura tradicional china
China, como una civilización antigua, posee un vasto y profundo legado cultural. La
riqueza lingüística distintiva de la cultura china es extremadamente prolífica, incluyendo citas
de personajes famosos, poesía, canciones, relatos históricos, costumbres y proverbios que
capturan la esencia del lenguaje y la cultura del pueblo chino. Las declaraciones y discursos de
los líderes chinos a menudo emplean estos recursos, transmitiendo de manera precisa y vibrante
significados profundos.
3.6 Características de la morfología y la sintaxis del chino
Las características destacadas incluyen aspectos morfológicos como las abreviaturas numéricas
y las estructuras de cuatro caracteres; y características sintácticas tales como el orden temático-
predicativo y el predominio de la voz activa. Además, el idioma presenta medios morfológicos
no manifiestos, pero con una cohesión altamente lógica.
!
! ! ! 305!
4. Principios de traducción de los documentos políticos chinos
La traducción de documentos políticos presenta características similares a la traducción de
textos generales; sin embargo, sus especificidades lingüísticas y narrativas imponen principios
de traducción únicos.
En primer lugar, el prerrequisito de la política. Los documentos con contenido político a
menudo abordan intereses nacionales, posturas ideológicas, soberanía territorial, entre otros
asuntos de relevancia. El traductor debe poseer una alta sensibilidad política, evaluando
meticulosamente el significado político de las palabras y las frases traducidas, así como el
impacto político que podrían generar, asegurándose de no desviarse de las políticas generales
del partido y del país.
En segundo lugar, el principio de la precisión. Ser fiel al texto original y transmitir con
exactitud su información es el requisito principal en la traducción de documentos políticos. La
traducción debe reflejar fielmente el original sin desvirtuar o tergiversar su significado.
Cualquier error en la elección de palabras o en la estructura de las oraciones puede causar
malentendidos entre los lectores extranjeros sobre la información política del país y afectar la
difusión internacional del discurso político.
Finalmente, el principio de naturalidad en la traducción. Los destinatarios de la traducción
habitualmente carecen de un conocimiento profundo de la cultura, situación del país y políticas
generales. El traductor debe esforzarse por asegurar que la traducción se presente de manera
fluida y correcta, adaptándose a los hábitos expresivos del idioma de destino.
5. Técnicas de traducción para los documentos políticos chinos
En este artículo, utilizamos las técnicas de traducción propuestas por Orozco (2014) para
analizar los términos políticos chinos.
Orozco (2014) establece una taxonomía de las técnicas de traducción entre equivalentes
conceptuales y equivalentes lingüísticos desde la perspectiva comunicativa y pragmática. En
este sentido, los equivalentes conceptuales son los que «en los casos en que el concepto original
existe en la lengua y la cultura de llegada», la autora los denomina así para «diferenciarlos de
las soluciones que corresponden a los términos cuyas nociones no existen en la lengua o cultura
de llegada» (2014: 246). Existen cuatro tipos de técnicas de traducción para los equivalentes
conceptuales:
Equivalencias conceptuales
Equivalencia total
Equivalencia natural
Equivalencia funcional
Equivalencia contextual
!
! ! ! 306!
Figura 1: Técnicas posibles cuando el concepto original existe en la lengua / cultura meta108
1. Equivalencia total: es la solución más adecuada para cualquier traducción de cualquier
ámbito, pero se encuentra raras veces, ya que el sentido de las palabras varía conforme a
sus contextos o situaciones comunicativas.
2. Equivalencia natural: se utiliza cuando ya existen equivalentes de forma natural en la
cultura de llegada, si bien los equivalentes no son totales porque hacen referencia a con-
ceptos que no son idénticos.
3. Equivalencia contextual: también denominado equivalente parcial o equivalente aproxi-
mado, se utiliza cuando a un solo término concreto de la lengua y cultura original le co-
rresponden dos o más unidades microtextuales de la lengua o cultura meta, según en qué
contexto se utilice.
4. Equivalencia funcional: también llamado equivalente cultural o equivalente sustitutivo,
se utiliza cuando falta de un equivalente total o natural, y se necesita buscar una unidad
microtextual en la cultura de llegada que cumpla la misma función que desarrolla la unidad
de la lengua original en su cultura.
En cuanto a los equivalentes lingüísticos, la autora propone cinco técnicas alternativas de
traducción cuando no se encuentra o no existen equivalentes conceptuales, o bien por alguna
razón prefiere utilizar otra técnica que marque con claridad que la unidad microtextual es
extranjera.
Equivalencias lingüísticas
Traducción acuñada
Traducción léxica o calco
Préstamo
Traducción perifrástica
Neologismo
Figura 2: Técnicas posibles cuando el concepto original no existe en la lengua / cultura
meta109
1. Traducción acuñada: se utiliza cuando un concepto existe solamente en la cultura origi-
nal, pero es muy conocido en la cultura meta, así se puede crear un término correspondiente,
es decir que los hablantes de la lengua meta reconocen ese término como referente directo
de la cultura original.
2. Traducción léxica o calco: se utiliza en dos casos: a) cuando no existe un concepto equi-
valente en la cultura de llegada y se propone una traducción que resulte comprensible y que
pueden hace referencia a una realidad los lectores, pero realmente no existe en su cultura;
b) cuando se prefiere a la técnica al equivalente funcional depende de la situación comuni-
cativa concreta. Un aspecto importante de las traducciones léxicas es que estas sean correc-
tas desde el punto de vista gramatical y formal al tiempo que «transparentes» en cuanto a
su sentido en la lengua de llegada, es decir, que el lector pueda deducir el significado del
término.
3. Traducción perifrástica: se utiliza cuando no existe equivalente nocional en la lengua/cul-
tura meta para una unidad microtextual de la lengua / cultura original. Consiste en explicar
el término; ha recibido también el nombre de equivalente descriptivo.
4. Préstamo: Consiste en utilizar el término original, es decir, tomar prestada la unidad
108 Extraída de la obra de Orozco (2014: 247).
109 Extraída de la obra de Orozco (2014: 252).
!
! ! ! 307!
microtextual de la otra lengua.
5. Neologismo: se utiliza cuando no existen equivalentes conceptuales y el contexto y la si-
tuación comunicativa lo aconsejan, ya sea ampliando el significado de unidades ya exis-
tentes o bien utilizando los procedimientos habituales de la lengua meta para crear palabras
a partir, por ejemplo, de la composición y derivación, entre los procedimientos más usuales.
Orozco (2014: 245) también manifiesta que conocer las opciones que tienen los traductores de
una misma unidad de microtextual en función de la situación es muy útil, incluso necesaria
para tomar decisiones adecuadas al contexto comunicativo específico. En este sentido,
establece una taxonomía de técnicas de traducción y expone un modelo de ficha terminológica
con el fin de facilitar entender las técnicas propuestas. Basándose en su ficha terminológica,
hemos realizado algunas modificaciones al modelo de Orozco para que sea aplicable a nuestra
investigación:
Ficha terminológica
Término en chino:
Equivalente:
Técnica de traducción:
Características:
Figura 3: Ficha terminológica para los términos políticos con particularidades chinas
En esta ficha, se puede observar que el término principal es una palabra en chino. Dado que
nuestro foco son los términos chinos en los campos de la economía, la cultura y la política,
para facilitar la lectura y referencia, utilizaremos la palabra en chino como el término principal.
A través de dicha ficha, explicamos la definición y el origen de cada término, además de
proporcionar su traducción al español y los métodos de traducción utilizados.
6. Análisis de términos
En este apartado, presentamos los análisis de términos políticos representativos de diversas
categorías.
Ficha terminológica 1
Término en chino:
国之大者 (Guó Zhī Dà Zhě)
Equivalente:
lo que es primordial para el Estado
Técnica de traducción:
Traducción perifrástica
Características:
términos abstractos, palabras de cuatro
letras
Figura 4: Ficha terminológica 1
La esencia de este término, “国
guó 之
zhī 大
dà 者
zhě ”, radica en la letra “者
zhě ”. Dicha letra, en el contexto
chino, se suele combinar con verbos, adjetivos o frases verbales y adjetivales para referirse a
!
! ! ! 308!
la persona, objeto o entidad que realiza la acción o posee la característica mencionada110. No
obstante, según el significado intrínseco de este término: “国
guó 之
zhī 大
dà 者
zhě ” se refiere a aquello que
afecta el destino del Partido y del país, la gran revitalización de la nación china, la felicidad y
el bienestar del pueblo, y la estabilidad y seguridad a largo plazo de la sociedad”111. En este
contexto, no se puede traducir “者
zhě ” siguiendo su sentido tradicional en chino. De acuerdo con
la explicación de su connotación, traducir “者
zhě ” como “cosa” o “asunto” tampoco sería
adecuado, ya que aquí “大
dà 者
zhě ” apunta a un concepto más abstracto. Por ello, en la traducción
se ha optado por utilizar “lo” como pronombre neutro para evitar problemas de
contextualización en el texto político.
Ficha terminológica 2
Término en chino:
全体人民共同富裕
(Quán Tǐ Rén Mín Gòng Tóng Fù Yù)
Equivalente:
la prosperidad común de todo el pueblo
Técnica de traducción:
Equivalencia contextual
Características:
término político con peculiaridades chi-
nas
Figura 5: Ficha terminológica 2
En este término, la palabra clave es “富
fù
裕
yù ”. En el contexto del chino, la palabra “富
fù
裕
yù ”
se usa frecuentemente como adjetivo, y sus equivalentes en español son “rico”, “acomodado”,
“opulento”, entre otros112. En este contexto, dado que la palabra “富
fù
裕
yù ” es la palabra clave, se
recomienda traducirla como un sustantivo. Además, dado que el núcleo del concepto enfatiza
que la riqueza de las personas incluye tanto la vida material como la espiritual, es decir, no se
limita al plano material, sino que abarca tanto la abundancia material como la satisfacción
espiritual113, en este caso, se debe optar por la palabra “prosperidad” o “riqueza” como su
equivalente.
Ficha terminológica 3
Término en chino:
供给侧结构性改革
(gōng jǐ cè jié gòu xìng gǎi gé)
Equivalente:
Técnica de traducción:
Equivalencia natural
Características:
término político y económico con pecu-
liaridades chinas
Figura 6: Ficha terminológica 3
110 Fuente de datos: https://baike.baidu.com/item/%E8%80%85/779341 [Última consulta: 2024-05-16].
111 Fuente de datos: https://baike.baidu.com/item/%E5%9B%BD%E4%B9%8B%E5%A4%A7%E8%80%85/56628614#reference-5 [Última
consulta: 2024-05-16].
112 Fuente de datos: https://baike.baidu.com/item/%E5%AF%8C%E8%A3%95/39908?fromModule=lemma_sense-layer#viewPageContent
[Última consulta: 2024-05-16].
113 Fuente de datos: https://baike.baidu.com/item/%E5%85%B1%E5%90%8C%E5%AF%8C%E8%A3%95/7790098?fromMo-
dule=lemma_sense-layer#viewPageContent [Última consulta: 2024-05-16].
!
! ! ! 309!
Este término es una política económica china que aboga por la gestión enfocada en el lado de
la oferta como eje principal. Promueve un ciclo virtuoso entre oferta y demanda, enfatizando
la coordinación entre políticas macroeconómicas generales y políticas industriales,
microeconómicas, de reforma y sociales. En este contexto, la palabra central es “改
gǎi革
gé ”,
mientras que “供
gōng给
jǐ
侧
cè ” y “结
jié 构
gòu 性
xìng” actúan como modificadores del término “改
gǎi革
gé ”. “结
jié 构
gòu 性
xìng
” puede traducir como “estructural” y “供给侧” como un término académico en economía, que
se opone al 需求侧” se puede traducir como “el lado de la oferta”. Por lo tanto, el concepto
completo puede traducirse como “reforma estructural por el lado de la oferta”.
Ficha terminológica 4
Término en chino:
统筹推进“五位一体”总体布局
(tǒng chóu tuī jìn “wǔ wèi yī tǐ” zǒng tǐ bù jú)
Equivalente:
impulsar con una visión de conjunto la dispo-
sición general basada en un todo compuesto
por cinco elementos
Técnica de traducción:
Equivalencia funcional
Características:
palabras de cuatro letras, término político con
peculiaridades chinas
Figura 7: Ficha terminológica 4
La interpretación de este término se centra en cómo comprender “五
wǔ 位
wèi 一
yì 体
tǐ ”, que se refiere al
desarrollo integrado de cinco aspectos fundamentales: el crecimiento económico, la
construcción política, la edificación cultural, la cohesión social y la preservación ecológica. En
realidad, son cinco aspectos de desarrollo, es decir, cinco elementos que constituye la
construcción socialista moderna. Por lo tanto, se puede traducirlo como “un conjunto
compuesto por cinco elementos”. El término “disposición” puede usarse para traducir “布
bù 局
jú ”.
Según la definición de la RAE, “disponer” significa “colocar o poner algo en orden y situación
conveniente”, por lo que su forma sustantiva “disposición” puede ser el equivalente más
adecuado para “布
bù 局
jú ”. En consecuencia, el término se puede traducir como: impulsar con una
visión de conjunto la disposición general basada en un todo compuesto por cinco elementos.
Dada la limitación de espacio, presentamos unas fichas terminológicas solo como ejemplo. De
hecho, en los documentos de política hay una considerable cantidad de términos y frases con
peculiaridades chinas. En investigaciones futuras, llevaremos a cabo un análisis más detallado.
7. Conclusiones
La documentación política contemporánea de China refleja la voluntad nacional y constituye
un recurso esencial para que tanto los ciudadanos nacionales como internacionales comprendan
la situación del país y sus políticas. Estos documentos poseen características lingüísticas únicas
!
! ! ! 310!
y cumplen con funciones discursivas específicas. Dado que estos textos presentan particulari-
dades distintivas, su traducción requiere altos niveles de competencia lingüística, profundos
conocimientos y habilidades interculturales. Además de una sólida capacidad bilingüe, el tra-
ductor debe contar con un conocimiento profundo de las culturas de ambos países y estar al
tanto de diversas políticas. Asimismo, debido a la naturaleza actualizada de la documentación
política, es imprescindible realizar revisiones constantes basadas en el texto original y en la
comprensión de la audiencia extranjera para asegurar una expresión precisa. Por ende, la tra-
ducción de documentos relacionados con la política actual constituye un proceso de aprendi-
zaje perpetuo, exploración incesante y actualización constante.
8. Agradecimientos
El artículo ha sido financiado por los “Fondos de Investigación Fundamental para las
Universidades Centrales” (23IJKY06) y el “Proyecto de Reforma de la Enseñanza Superior de
Guangdong” (JG2023076).
9. Bibliografía
Guo, L. (2021). Traducción y diplomacia: nuevos retos de la traducción en el ámbito de las
relaciones entre China y América Latina y el Caribe [Tesis doctoral, Universidad
Autónoma de Madrid]. UAM_Biblioteca. http://hdl.handle.net/10486/699362
Huang, Youyi. 黄友义. (2004). 坚持外宣三贴近原则, 处理好外宣翻译中的难点问题
(Jianchi Waixuan Santiejin Yuanze, Chuli Hao Waixuan Fanyi Zhong De Nandian
Wenti).
中国翻译
[Mantener los tres principios de cercanía en la difusión externa y
abordar adecuadamente los problemas difíciles en la traducción de la difusión externa].
Traducción de China, (06), 29-30.
Jiang, Qiuxia. 姜秋霞. (2009).
外事笔译
(Waishi biyi). 外语教学与研究出版社, 北京.
[Traducción de los asuntos exteriores]. Prensa de Enseñanza e Investigación de
Lenguas Extranjeras, Beijing.
Jiang, Qiuxia. 姜秋霞. (2011).
实用外事英语翻译
(Shiyong waishi yingyu fanyi). 商务印书
馆, 北京. [Un curso práctico de traducción de los asuntos exteriores]. Prensa
Comercial, Beijing.
Orozco-Jutorán, M. (2014). Propuesta de un catálogo de técnicas de traducción: la toma de
decisiones informada ante la elección de equivalentes. Hermeneus: Revista de la
Facultad de Traducción e Interpretación de Soria, (16), 233-264.
Tu, Heping, Jiang, Guanghua. 涂和平, 江广华. (2007). 外事翻译的特殊性 (Waishi fanyi de
teshu xing). 科技信息, 上海. [La especificidad de la traducción de los asuntos
exteriores]. Información sobre Ciencia y Tecnología, Shanghai, 31, 178.
Tu, Heping, Zhang, Yuxiao, Jiang, Guanghua, Liu, Yanjuan. 涂和平, 张欲晓,江广华, 刘彦
娟. (2008).
外事翻译
——
理论与实践
(Waishi fanyi—Lilun yu shijian). 国防工业出
!
! ! ! 311!
版社, 北京. [Estudios y prácticas de traducción en asuntos exteriores]. Prensa de la
Industria de la Defensa, Beijing.
Xu, Yanan, Li, Jianying. 徐亚男, 李建英. (1998).
外事翻译
:
口译和笔译技巧
(Waishi
fangyi: Kouyi he biyi jiqiao) 世界知识出版社, 北京. [Traducción de los asuntos
exteriores: técnicas de interpretación y traducción]. Prensa de Conocimiento del
Mundo, Beijing.
Yu, Man. 于漫. (2022).
汉西翻译教程
(Hanxi Fanyi Jiaocheng). 北京: 外语教学与研究出版
社. [Curso de traducción del chino al español]. Editorial sobre enseñanza de idiomas
extranjeros e investigación, Beijing.