Learning Management Systeme in der Hochschule aus Lehrenden-Sichtweise: Eine Analyse der Plattformen Canvas, Moodle und OpenOLAT PDF Free Download
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Martina Nowak, BSc
Learning Management Systeme in der
Hochschule aus Lehrenden-Sichtweise:
Eine Analyse der Plattformen Canvas,
Moodle und OpenOLAT
Masterarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
Master of Science
der Studienrichtung Wirtschaftspädagogik
an der Karl-Franzens-Universität Graz
Betreuer: Assoz. Prof. Mag. Dr.rer.soc.oec. Slepcevic-Zach, Peter
Institut: Wirtschaftspädagogik
Graz, Dezember 2024
I
Inhalt
1. EINLEITUNG ................................................................................................................... 1
1.1. AUSGANGSSITUATION UND PROBLEMSTELLUNG ....................................................... 1
1.2. FORSCHUNGSFRAGE UND ZIELSETZUNG .................................................................... 4
1.3. DISPOSITION .................................................................................................................. 5
2. THEORETISCHE AUSEINANDERSETZUNG MIT LMS..................................................... 7
2.1. BEGRIFFSDEFINITION UND ABGRENZUNG ................................................................... 9
2.2. ANFORDERUNGEN AN LMS ........................................................................................ 13
2.3. LANDSCHAFT DER LMS IN ÖSTERREICH .................................................................. 25
2.4. UNTERSUCHTE LMS ................................................................................................... 27
2.4.1. MOODLE ...................................................................................................................... 28
2.4.2. CANVAS ....................................................................................................................... 30
2.4.3. OPENOLAT ................................................................................................................. 32
3. EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG LMS .......................................................................... 34
3.1. FORSCHUNGSDESIGN UND VORGEHENSWEISE ........................................................ 34
3.2. LEITFADENERSTELLUNG UND DURCHFÜHRUNG DER EXPERT:INNENINTERVIEWS . 35
3.3. AUSWAHL UND BESCHREIBUNG DER EXPERT:INNEN............................................... 37
3.4. AUSWERTUNGSMETHODE........................................................................................... 38
3.5. ERGEBNISSE DER UNTERSUCHUNG .......................................................................... 39
3.5.1. UMSTELLUNG .............................................................................................................. 40
3.5.2. NICHT VERWENDETE FUNKTIONEN ............................................................................ 43
3.5.3. KRITERIEN, WELCHE FÜR DIE HOCHSCHULEN MAßGEBLICH SIND ........................... 43
3.5.4. KRITERIEN DER LEHRENDEN ...................................................................................... 46
3.5.5. ENTWICKLUNGSPOTENZIALE ..................................................................................... 57
3.6. DISKUSSION DER ERGEBNISSE .................................................................................. 63
3.6.1. EINFÜHRUNG VON LMS AN HOCHSCHULEN ............................................................. 63
3.6.2. ÜBERARBEITUNG DER KRITERIEN ............................................................................. 65
3.6.3. ENTWICKLUNGSPOTENZIALE BEI LMS ...................................................................... 70
3.6.4. LIMITATION .................................................................................................................. 71
4. HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN FÜR DEN EINSATZ VON LERNPLATTFORMEN IN
DER HOCHSCHULE ...................................................................................................... 73
5. ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK ........................................................................ 77
ANHANG 1: INTERVIEWLEITFADEN ............................................................................................ 89
ANHANG 2: KATEGORIENSYSTEM DER ANALYSE .................................................................... 91
II
Abkürzungsverzeichnis
ARS Audience Response System
ChatGPT Chat Generative Pre-trained Transformer
DSGVO Datenschutz-Grundverordnung
FH Fachhochschule
KI Künstliche Intelligenz
LCMS Learning Content Management System
LMS Learning Management System
SCORM Sharable Content Object Reference Model
WU Wirtschaftsuniversität Wien
III
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Zeit-Ort-Matrix ............................................................................... 7
Abbildung 2: Vorgehensweise bei der Auswahl einer LMS55 ............................ 14
Abbildung 3: Auswahlkriterien der Autorin (eigene Darstellung)....................... 24
Abbildung 4: Allgemeines Ablaufmodell qualitativer Inhaltsanalyse ................. 34
Abbildung 5: Kategoriensystem (eigene Darstellung) ....................................... 40
Abbildung 3: Auswahlkriterien der Autorin (eigene Darstellung)....................... 63
1
1. Einleitung
Das erste Kapitel beschäftigt sich mit der Ausgangssituation und der Problemstellung.
Anschließend wird auf die Forschungsfrage und die Zielsetzung, die diese Arbeit
verfolgt, eingegangen. Zum Abschluss erfolgt ein kurzer Überblick über den Aufbau
der Arbeit.
1.1. Ausgangssituation und Problemstellung
„Mediengestützes Lernen und Lehren wird an vielen Stellen alltäglicher Bestandteil
von Hochschulen.“
1
Im Jahr 2003 wurden 107 Personen im Zuge einer Umfrage zum Einsatz von neuen
Medien an Hochschulen befragt und der überwiegende Teil gab an, dass sie diese für
Vorbereitungsarbeiten, Informationsbeschaffung sowie für Präsentationen die
Technologien nutzen.
2
Zu diesem Zeitpunkt war die Verwendung von digitalen Medien
noch sehr gering. Learning Management Systeme, kurz LMS genannt, gab es in dieser
Zeit noch sehr wenige und wurden diese bislang nur vereinzelt von den Hochschulen
eingesetzt, da diese Entwicklung noch in den Kinderschuhen stand. Die zunehmende
Digitalisierung hatte in Folge gesprochen Einfluss auf die Weiterentwicklung dessen
System im Bildungsbereich. So wurden neue Programme, Systeme, aber auch
Anwendungen entwickelt und ergänzt sowie am Markt angeboten. Veränderungen
lassen sich in der organisatorischen Gestaltung als auch bei didaktischen Settings
feststellen. Auch bei der Zusammenarbeit aller beteiligten Personen sind
Veränderungen feststellbar. Immer mehr Bildungseinrichtungen integrierten als
begleitende Unterstützungen für Lehrveranstaltungen LMS. Quizze, Lernvideos und
vieles mehr können für die Lernenden neben den Lerninhalten bereitgestellt werden.
LMS bieten beispielsweise Austauschplattformen für Lehrende und Lernende und viele
weiteren Funktionen an.
3
Die Auswahl an LMS am Markt wächst. Eine genaue Anzahl an LMS lässt sich nicht
feststellen, da laufend neue dazukommen und andere vom Markt verschwinden. Das
folgende Zitat von Thomas Reichmann verdeutlicht, dass sich ein ständiger Wandel
feststellen lässt, vor allem aufgrund der technologischen Komponente. Es ist
notwendig, dass in diesem Bereich laufend eine Weiterentwicklung stattfindet, damit
1
Kerres (2001), 8.
² Vgl. Kreidl (2011), 13–14.
³ Vgl. Breitschwerdt/Thees/Egetenmeyer (2022), 6.
2
die Systeme und Programme an die aktuellen Ansprüche angepasst werden, da sich
die Entwicklungen auch an die LMS anschließen. „Wer nicht mit der Zeit geht, der geht
mit der Zeit“
4
, so Reichmann. Die Umsätze im Markt von E-Learning-Plattformen
zeigen deutlich, dass der Markt in diesem Bereich kontinuierlich ansteigt. Der Umsatz
von E-Learning Plattformen hat sich in den vergangenen Jahren verdoppelt. Im Jahr
2018 betrug der Umsatz lediglich 4,3 Milliarden US-Dollar. In den darauffolgenden
Jahren stieg der Umsatz der E-Learning-Plattformen kontinuierlich an und lag im Jahr
2022 bei 8,77 Milliarden US-Dollar.
5
Dieser Anstieg lässt sich auf die Digitalisierung
sowie auf die Corona-Pandemie zurückführen. In einer durchgeführten Umfrage
zwischen Dezember 2020 und Februar 2021 im Zuge des Projektes Digitalisierung der
Hochschulen während Corona mit 809 befragten Lehrenden an Hochschulen gaben
fast 75 % an, dass ihr Unterricht vor der Corona-Pandemie nicht digitalisiert gewesen
sei.
6
Vor allem der Ausbruch der Corona-Pandemie 2020 und die damit verbundenen
Schließungen der Bildungseinrichtungen haben stark dazu beigetragen. Innerhalb
weniger Tage fand aufgrund der Corona-Pandemie eine Umstellung auf den Online-
Unterricht statt. Spätestens zu diesem Zeitpunkt haben alle Bildungseinrichtungen
LMS implementiert und Lehrende konnten es für ihre Lehrveranstaltungen einsetzen.
Für jede Lehrveranstaltung ist es möglich, seitens der Lehrenden einen sogenannten
Kurs in LMS anzulegen und beispielsweise Unterlagen zu teilen und mit den
Lernenden zu kommunizieren. LMS haben aufgrund ihrer Vielfalt an Anwendungen
Hochschulen und Lehrende überzeugt. Spätestens seit der Corona-Pandemie dienen
sie als zusätzliche Unterstützung für die Lehre und stellen je nach Anbieter
unterschiedliche Anwendungen für ihre Nutzer:innen bereit.
7
Zudem ist es möglich,
auch Lernvideos oder auch Lernsimulationen mittels LMS zur Verfügung zu stellen,
damit sich Lehrende noch intensiver mit den Lehrinhalten beschäftigen können.
8
Schon länger setzen sowohl Hochschulen als auch Einrichtungen für
Erwachsenenbildung LMS als Begleitung zum Unterricht ein. LMS unterscheiden sich
teilweise aufgrund ihres Einsatzbereiches und der jeweiligen Funktionen und
Anwendungstools, sowie aufgrund ihres allgemeinen Aufbaus. Daher ist es
erforderlich, dass eine Prüfung seitens der Bildungseinrichtung stattfindet, bevor ein
4
Reichmann (o.J.) zitiert nach Georgopoulos/Georg (2021)., 35.
5
Vgl. Data Bridge Market Research zitiert nach Statista (2024).
6
Vgl. Hofmann et al. (2021), 31.
7
Vgl. Schrammel/Tengler/Brandhofer (2020), 2.
8
Vgl. Getto/Kerres (2017), 18–20.
3
LMS in einer Bildungseinrichtung implementiert wird.
9
Für die Beurteilung von
Lernplattformen ist es notwendig, unterschiedliche Aspekte zu prüfen, um
herauszufinden, ob die entsprechende LMS die Anforderungen an den Lehralltag
erfüllen. Aus diesem Grund eignen sich nicht alle LMS für alle Bildungseinrichtungen
gleich gut. Bereits Baumgartner gemeinsam mit Häfele und Maier-Häfele
10
,
Schulmeister
11
, Arnold
12
und Zimmer
13
haben sich mit Auswahlkriterien wie
beispielhaft Didaktik, Kommunikation oder Integration für Lernplattformen Anfang der
2000er Jahre beschäftigt und haben jeweils Auswahlkriterien für LMS erstellt.
Immer mehr Hochschulen in Österreich ziehen in Betracht, LMS zu verwenden oder
auf andere, für sie besser geeignete umzusteigen. Die WU Wien hat mit
Wintersemester 2022/23 einige Bachelor- sowie Masterprogramme auf ein neues LMS
umgestellt.
14
Bisher hat die WU Wien Moodle als LMS verwendet und zurzeit wird
schrittweise auf Canvas gewechselt. Auch die Universität Krems hat bereits ein neues
LMS implementiert. Aktuell werden an der Universität Krems während der Phase des
Umstiegs zwei LMS genutzt: Moodle und Canvas. Moodle und OpenOlat zeichnen sich
vor allem aufgrund der Anpassungsfähigkeit aus.
15
Bei Canvas lassen sich Quellen
von Drittanbietern besonders leicht integrieren.
16
Wie bereits erwähnt, gab es eine
deutliche Weiterentwicklung bei Funktionen und technischen Möglichkeiten. Auch die
Anbieter von LMS entwickeln ihre Systeme weiter und ermöglichen ihren Nutzer:innen
neue Möglichkeiten. Aus diesem Grund stellt sich hier die Frage, ob sich die Kriterien
aus der Literatur, welche von Baumgartner gemeinsam mit Häfele und Maier-Häfele,
Arnold, Zimmer und Schulmeister, die zu Beginn der Jahrhundertwende ausgearbeitet
wurden, noch für die Auswahl und Bewertung von LMS eignen oder bereits
wesentliche Bereiche fehlen. Es kann sein, dass es neue Kriterien braucht, die
gezielter auf die heutigen Ansprüche der heutigen Zeit auf LMS abzielen. Für die
Beantwortung dieser Frage sind mehrere Szenarien möglich. Einerseits könnte es
sein, dass die bestehenden Kriterien noch immer alle Bereiche abdecken und
gleichermaßen aktuell sind, wie die für die Auswahl von LMS bedacht werden sollten.
Es könnte sein, dass es keine Veränderung der Kriterien für LMS geben muss, da
9
Vgl. Meier (2012), 101.
10
Vgl. Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele (2003), 9.
11
Vgl. Schulmeister (2005), 56.
12
Vgl. Arnold (2001), 39–41.
13
Vgl. Zimmer (2003), 11–12.
14
Vgl. Betriebsrat WU Wien (2023).
15
Vgl. Moodle (2024c).
16
Vgl. Frentix (2024b).
4
diese alle wesentlichen Aspekte abdecken. Andererseits ist es möglich, dass die
Kriterien stellenweise ergänzt und überarbeitet werden müssen, da es im Laufe der
Zeit möglicherweise Veränderungen in Bereichen gegeben hat und daher einzelne
Kriterien ergänzt werden müssen. Aufgrund der Digitalisierung ist es ebenfalls möglich,
dass Kriterien nicht mehr für die Auswahl von LMS relevant sind, da die Verwendung
von einzelnen Funktionen nicht mehr benötigt wird und daher das entsprechende
Kriterium aus dem Auswahlkatalog fällt. Als letzte Möglichkeit besteht, dass aufgrund
der Entwicklung der letzten Jahre auch neue Bereiche geprüft werden sollten, die es
bisher noch nicht gab. Es könnte sein, dass Bereiche, an die vor Jahren noch nicht zu
denken war, nun einen großen Stellenwert bei der Nutzung von LMS spielen und daher
unbedingt geprüft werden sollten. Aufgrund der Technologie sind neue Funktionen
vorhanden und genau diese tragen wesentlich zum aktuellen Lehralltag in
Hochschulen bei. Das Problem, das im Rahmen dieser Masterarbeit behandelt werden
soll, ist, dass sich in den letzten zwei Jahrzehnten keine neuen Entwicklungen in der
Literatur dazu finden.
1.2. Forschungsfrage und Zielsetzung
Aufgrund der Problemstellung ergibt sich folgende Forschungsfrage für die
vorliegende Masterarbeit:
Inwiefern entsprechen die in der Literatur verwendeten Kriterien der
Learning Management Systeme, die in Hochschulen verwendet werden,
noch den heutigen Anforderungen aus Lehrenden-Sichtweise?
Ausgehend von der gestellten Forschungsfrage ist das Ziel der vorliegenden
Masterarbeit, die Kriterien für die Auswahl von LMS in Hochschulen aus der Literatur
zu identifizieren. Dabei werden mehrere Kriterienkataloge aus der Literatur gewählt
und auf diese näher eingegangen und die einzelnen Kriterien beschrieben. Im
Anschluss erfolgt eine Zusammenführung in einen einheitlichen Kriterienkatalog, damit
dieser für die weitere Arbeit herangezogen wird. Zudem werden
Expert:inneninterviews durchgeführt, um die Anforderungen an LMS von Expert:innen
zu erhalten. Dabei soll eine kritische Auseinandersetzung mit den bestehenden
Kriterien erfolgen, ob diese den aktuellen Anforderungen von LMS in einer sich schnell
verändernden Zeit entsprechen und noch gültig sind. Zum Abschluss dieser
Masterarbeit werden Handlungsempfehlungen mit Kriterien gegeben, die die aktuellen
5
Anforderungen von Lehrenden an Hochschulen erfüllen, um die LMS in die Lehre
adäquat integrieren zu können.
Im ersten Teil der Masterarbeit erfolgt eine umfassende Literaturrecherche. Zunächst
wird der Begriff LMS abgegrenzt und erklärt. Anschließend erfolgt eine umfangreiche
Literaturrecherche, die sich mit den Kriterien für die Auswahl von LMS befassen als
auch auf die Gewichtung der jeweiligen Auswahlkriterien. Es werden unterschiedliche
Kriterienkataloge aus der Literatur aufgezeigt und auf diese eingegangen. Zudem wird
beispielhaft auf drei LMS Anbieter, in österreichischen Hochschulen vertreten sind,
genauer eingegangen.
Im zweiten Teil werden leitfadengestützte Expert:inneninterviews mit Lehrenden aus
Hochschulen durchgeführt. Ziel dabei ist es herauszufinden, welche Anforderungen
diese an LMS haben und ob die bisherigen Kriterien diese Anforderungen erfüllen. Für
den Fall, dass die Lehrenden Anforderungen an LMS haben, die bisher nicht
berücksichtigt wurden, werden diese in den erstellten Kriterienkatalog der Autorin
aufgenommen und dementsprechend definiert.
Zum Abschluss der Masterarbeit werden Handlungsempfehlungen gegeben, in
welchen Bereichen es für Auswahlkriterien von LMS noch
Weiterentwicklungspotenzial gibt.
1.3. Disposition
Das erste Kapitel der Masterarbeit beschäftigt sich mit der Einleitung. Im zweiten
Kapitel erfolgt zu Beginn die Abgrenzung und die Definition von LMS. Die Festlegung
der Begrifflichkeiten sowie die Abgrenzung sind für ein einheitliches
Begriffsverständnis relevant und unerlässlich. Im anschließenden Unterkapitel wird auf
die Kriterien aus der Literatur eingegangen und genauer erläutert sowie ein
Kriterienkatalog erstellt, welcher als Grundlage für diese Masterarbeit dient. Weiters
wird hier auf die Anbieter von LMS eingegangen. Dazu werden drei eingesetzte LMS
an österreichischen Hochschulen ausgewählt und es erfolgt eine kurze Beschreibung.
Aufbauend auf die Literaturrecherche erfolgt im dritten Kapitel die empirische
Untersuchung. Hierfür wird im ersten Unterkapitel das Forschungsdesign sowie die
Vorgehensweise erklärt. Zusätzlich erfolgt die Beschreibung der Leitfadenerstellung
und die Durchführung der Expert:inneninterviews im Abschnitt 3.2. Die Auswahl der
Expert:innen sowie eine kurze Beschreibung dieser ist im Unterkapitel 3.3 zu finden.
6
Die Erklärung der Auswertungsmethode für die Interviews dieser Masterarbeit findet
sich im Kapitel 3.4. Die Ergebnisse der Interviews werden im Unterkapitel 3.5
beschrieben und bilden gemeinsam mit 3.6 der Diskussion den Kern der Arbeit. Dabei
werden die bestehenden Kriterien für die Auswahl von LMS an Hochschulen diskutiert.
Zusätzlich werden die bestehenden Kriterien aus der Literatur entsprechend
überarbeitet, ergänzt oder sogar gestrichen. Im Falle eine Streichung erfolgt eine
ausführliche Begründung, warum dieser Aspekt in eine zukünftige Auswahl nicht mehr
berücksichtigt werden muss. Im anschließenden Kapitel werden neue Kriterien
angelegt, sofern die Ergebnisse der Untersuchung dies brauchen.
Handlungsempfehlungen bezüglich des Einsatzes von Lernplattformen, welche die
Verwendung von LMS für Lehrenden an Hochschulen erleichtern, wird im vierten
Kapitel ausgesprochen. Die Kriterien der Literatur sowie die Ergebnisse aus der im
Rahmen der Arbeit durchgeführten Expert:inneninterviews werden verglichen und
zusammengeführt. Es wird eine Empfehlung an Kriterien, welche für eine zukünftige
Auswahl von LMS vor allem in Hochschulen herangezogen werden, gegeben.
Die Masterarbeit endet mit der Beantwortung der zu Beginn der Arbeit gestellten
Forschungsfrage und einer kurzen Zusammenfassung. Zusätzlich wird noch ein
Ausblick auf zukünftige Forschungsgebiete in diesem Bereich gegeben.
7
2. Theoretische Auseinandersetzung mit LMS
Digitale Lernangebote sind mit dem Internetboom entstanden und bieten den Vorteil,
dass sie unabhängig von Ort und Tageszeit genutzt werden können.
17
Damit die
Flexibilität zwischen Ort und Zeit ersichtlich darstellbar ist, wurde eine 2 x 2 Matrix von
Gramlinger und Kremer entwickelt (siehe Abbildung 1). Diese zeigt in vier Feldern die
unterschiedlichen Phasen des Lernens. Im ersten Feld, in der sogenannten
Präsenzphase, findet das Lernen am gleichen Ort zur selben Zeit statt wie etwa in der
Schule oder in Lehrveranstaltungen. Im zweiten Feld befinden sich die Lernenden am
gleichen Ort, aber das Lernen findet zu unterschiedlichen Zeiten statt. Ein Beispiel sind
gemeinsame Projekte, wofür eine bestimmte Software notwendig ist und diese nur auf
einigen wenigen Geräten verfügbar ist. Im dritten Feld erfolgt das Lernen zur gleichen
Zeit aber an unterschiedlichen Orten, wie etwa bei Online-Vorlesungen. Die
Kommunikation erfolgt nur mithilfe eines digitalen Kommunikationstools, da sich jede:r
an einem anderen Ort befindet. Im vierten Feld findet das Lernen zu verschiedenen
Zeiten und an unterschiedlichen Orten statt. Die Lernzeit ist dabei frei wählbar. In
dieses Feld fallen klassischerweise die Distance-Learning-Phasen und auch das
Lernen mit LMS.
Zeit
synchron
asynchron
Ort
gleich
1 Präsenzphasen
2 LV-Raum
verschiede
n
3 Online-Lehre
4 Asynchrone
Lehre
Abbildung 1: Zeit-Ort-Matrix
18
Mit der Verwendung von LMS erfolgt die Bereitstellung der Lehrmaterialien, welche
unabhängig von Ort und Zeit abrufbar sind und die Informationen von den Lernenden
speichert.
19
Zu den Anfangsphasen entwickelte jeder LMS-Anbieter für ähnliche
17
Vgl. Brugger (2004), 426–427. und Popplow (2018), 66.
18
Vgl. Grammlinger/Kremer (2002), 9.
19
Vgl. Grammlinger/Kremer (2002), 8–9.
8
Anwendungen unterschiedliche Lösungen und stellte die Lehrenden und Lernenden
bei einer Systemumstellung vor eine Herausforderung. In den laufenden Jahren
setzten sich allerdings einheitliche Lösungen durch, sodass alle Anbieter von LMS
gleiche Lösungen anbieten.
20
Seit 2012 werden LMS verstärkt in der Hochschule
eingesetzt.
21
Lernplattformen bieten den Lehrenden als auch den Lernenden
unterschiedliche Funktionen an. Ein wesentlicher Vorteil bei der Nutzung von LMS ist,
dass die Bereitstellung von Lernmaterialien an die Lernenden in kürzester Zeit erfolgt
und die Größe des Publikums keine Rolle spielt.
22
Aufgrund der Corona-Pandemie und
der verbundenen Schließungen aller Bildungseinrichtungen stieg die Nachfrage an
LMS deutlich an. In dieser Zeit gab es eine große Auswahl an Anbietern, neue
Anwendungen für LMS entstanden. Die Integration von Lernvideos in LMS hatte dabei
eine große Bedeutung, da die Lehrenden mittels kurzen Videos ihre Lerninhalte
erklärten. LMS verfügen mittlerweile über eine breite Palette von standardisierten
Funktionen, welche auch aktuell nach Belieben eingesetzt werden.
23
Ein
Terminkalender für das Notieren der Prüfungstermine und Abgaben, aber auch für
private Einträge, gehört zu den Standardwerkzeugen von LMS. Damit die Lernenden
den Überblick über ihre Aufgaben nicht verlieren, zeigt die LMS Erinnerungen an und
Neuigkeiten in Kursen werden Newsfeeds angezeigt.
24
Oft stehen den Lernenden
noch weitere Funktionen, wie beispielsweise ein Notizbuch, zur Verfügung. Aber auch
integrierte Videokonferenzen-Tools sowie Umfragen bieten LMS an. Aber auch
Kommunikationsmöglichkeiten zählen zu Standardfunktionen von LMS.
Bereits seit 1970 werden einfache, automatisierte Anwendungen im Bildungskontext
eingesetzt. Zu diesem Zeitpunkt lag der Fokus darin, herauszufinden, wie weit die
Technologie die menschliche Betreuung benötigt. In den letzten Jahren unterstützten
Anwendungen wie Learning Analytics oder Educational Data Mining die Lernenden.
25
Dabei wird der Lernfortschritt getrackt und dient zusätzlich auch zur Kontrolle von
Abwesenheiten. Der Lernfortschritt wird grafisch dargestellt und zeigt an, wie viele
Teile des Kurses bereits absolviert worden sind und wie erfolgreich diese
abgeschnitten wurden. Bisher kann die KI noch nicht feststellen, welche Kompetenzen
20
Vgl. Kerres (2018), 468.
21
Vgl. Zhang et al. (2019) zitiert nach Rakow (2022), 1 und Barton/Müller/Seel (2019), 4.
22
Vgl. Kerres (2018), 468 und Zhang et al. (2019) zitiert nach Rakow (2022), 1.
23
Vgl. Bähner et al. (2021), 38.
24
Vgl. Schulmeister (2005), 9; Lehnert (2021c).
25
Vgl. Leitner et al. (2019), 7.
9
oder Potenziale der einzelne Lernende hat, sowie das Erkennen der Lernstile der
einzelnen ist noch nicht möglich, erste Prognosen erwarten, dass die KI in den
kommenden Jahren die Lernenden beim Lernen unterstützt.
26
Aktuell bietet die KI gerade bei komplexeren Inhalten Unterstützung aufgrund der
schnellen Verwandlung von Texten in leichter verständlichere Textpassagen. Mit der
Nutzung von KI-Anwendungen in Verbindung mit Lernplattformen ist es essenziell,
dass im Vorfeld die rechtlichen als auch ethischen Aspekte geprüft werden und
entsprechende Rahmenbedingungen festgelegt werden.
27
Die KI kann den Lernenden
laufend Rückmeldung auf die Aufgaben geben und motiviert sogleich. Dabei
unterstützen sie bei der Erstellung von Texten oder helfen bei der richtigen Aussprache
von Fremdwörtern unabhängig in welcher Sprache. Die KI erkennt das Niveau der
Lernenden und erstellt entsprechende Aufgaben für den Lernenden in dessen Niveau.
Damit wird erzielt, dass der Lernende seinen Leistungen entsprechend gefördert
wird.
28
In diesem Kapitel erfolgt zunächst eine Begriffsdefinition sowie Abgrenzung von LMS,
dabei soll eine einheitliche Definition für die vorliegende Arbeit erreicht werden. Im
folgenden Unterkapitel wird auf die Anforderungen an LMS näher eingegangen.
Abschließenden wird auf LMS in Österreich eingegangen. Dabei wird vor allem auf
Moodle, Canvas und OpenOlat, welche im Rahmen dieser Arbeit im Fokus liegen,
2.1. Begriffsdefinition und Abgrenzung
Um ein einheitliches Verständnis zu schaffen, ist es erforderlich, die Begrifflichkeiten,
welche in Zusammenhang mit LMS stehen, voneinander abzugrenzen und sie zu
definieren. Damit wird sichergestellt werden, dass es zu keinen Missverständnissen
kommt.
Lernarrangements
Das Wort Lernarrangement setzt sich aus den Wörtern Lernen und Umgebung (engl.
= Arrangement) zusammen. Lernende benötigen eine gute Lernumgebung, damit sie
lernen können. Das Zusammenspiel verschiedenster Komponenten ist dafür
erforderlich. Die Darbietung unterschiedlicher Zugänge zu einem Thema, aber auch
26
Vgl. Schleiss et al. (2023), 4.
27
Vgl. Mah/Hense (2021), 619.
28
Vgl. Schleiss et al. (2023), 6.
10
die Methodenvielfalt, helfen den Lernenden, das Wissen leichter aufzunehmen.
Ebenfalls trägt der Einsatz von abwechslungsreichen Arbeitsformen positiv bei. Das
Wohlbefinden der Lernenden spielt ebenfalls eine wichtige Rolle.
29
Bei
Lernumgebungen lassen bezogen auf den Ort sich zwei Arten unterscheiden.
Einerseits kann das Lernen an physischen Plätzen stattfinden und anderseits sind
auch digitale Lernumgebungen möglich. Diesen Platz bieten LMS an.
30
Einer von
vielen Vorteilen bei Lernarrangements ist, dass die Lernenden immer die gleichen
Lernumgebungen vorfinden und sich nicht jedes Mal neu orientieren müssen.
31
Stang
formuliert Lernarrangements folgendermaßen: „Ein Lernarrangement ist eine
(didaktisch) gestaltete Lernumgebung, in der Lernen zielgerichtet unterstützt wird.
Dabei spielen Möblierung und didaktisches Setting eine zentrale Rolle. Grundlage für
die Gestaltung bilden lerntheoretische Überlegungen und damit verbundene
didaktische Settings.“
32
E-Learning
Das Wort E-Learning setzt sich aus den beiden Wörtern elektronisches (engl.=
electronic) und Lernen zusammen.
33
E-Learning dient als Oberbegriff für alle Formen
des Lernens mithilfe von elektronischen Medien und stellt keine explizite Methode des
Lernens dar.
34
Gramlinger und Kremer definieren E-Learning 2002 wie folgt: „E-
Learning findet als ein Sammelbegriff für IT-gestütztes Lernen beziehungsweise für
alle Formen elektronisch unterstützten Lernens Verwendung.“
35
Aschemann und
Russ-Baumann beschreiben es folgendermaßen: „Der Begriff E-Learning wird heute
sehr weit gefasst: es fallen meist alle Formen von elektronischem Lernen darunter. Es
geht dabei um jede Art von selbstbestimmtem Lernen mit digitalen Hilfsmitteln. Das
findet z.B. auch dann statt, wenn online ein Video mit Erklärungen zu einem
bestimmten Begriff angeschaut, wenn ein Artikel zu einem Thema gelesen oder
Google, Firefox etc. ganz allgemein für Lernzwecke genutzt wird.“
36
29
Vgl. Horstkemper (2014).
30
Vgl.Stang (2022), 328. und Popplow (2018), 61.
31
Vgl. Arnold et al. (2018), 86.
32
Stang (2022), 335.
33
Vgl. Arnold et al. (2018), 22.
34
Vgl. Aschemann/Russ-Baumann (2022). und Kergel/Heidkamp-Kergel (2020), 2.
35
Grammlinger/Kremer (2002), 2.
36
Vgl. Aschemann/Russ-Baumann (2022).
11
Learning Management System
Lernplattformen (=engl. Learning Management System), kurz LMS genannt, dienen
als Unterstützung für das E-Learning und dem verbundenen virtuellen Lehren und
Lernen. LMS stellen Software für virtuelle Lernorganisationen dar.
37
Strohmeier
beschreibt LMS als „Learning Management-Systeme […] sind Systeme zur
umfassenden administrativen und didaktischen Unterstützung von Lernprozessen.“
38
Sie werden als Begleitung zur digitalen Lehre oder zu Präsenz-Lehrveranstaltungen
eingesetzt. Mithilfe von LMS stellen die Lehrenden Lehrmaterialien zur Verfügung, die
den Lernenden bei ihrem Lernprozess unterstützen. LMS begleiten die Lernenden
neben der Lehrveranstaltung durch das Semester. Dabei legen die Lehrenden selbst
die Lerninhalte, welche sie bearbeitet möchten, fest und bestimmen das Lerntempo.
Die Lehrenden stehen in diesem Prozess als Coach zur Seite und unterstützen die
Lernenden bei Problemen.
39
LMS verwalten unter anderem die Daten ihrer Lernenden
und speichern die Nutzer:innendaten ab.
40
Zu diesen gespeicherten Daten zählen
unter anderem auch die Zuweisung der Kurse und der entsprechenden Rollen aber
auch den Lernfortschritt.
41
Durch das Abspeichern der Nutzer:innendaten und das
Aufzeichnen des Trackings stellt LMS unterschiedliche Statistiken für die Lernenden
zur Verfügung.
42
Nicht nur in Bildungseinrichtungen, sondern auch in Unternehmen
werden LMS in den Alltag integriert.
43
In Unternehmen finden LMS Einsatz für
Weiterbildungskursen oder als zentrale Sammelstelle für unternehmerische
Unterlagen.
44
Learning Content Management System
Learning Content-Management-System, kurz LCMS, unterscheiden sich von LMS
aufgrund ihrer Funktionalität. Der Fokus liegt hierbei bei der Erstellung von Inhalten
(= engl. Content), daher stammt auch die englische Bezeichnung LCMS ab. LCMS
sind für die Verwaltung des Contents zuständig. Alle Lerninhalte werden gespeichert
wie unter anderem Dokumente, Links zu weiterführender Literatur, Videos und
37
Vgl. Kerres (2018), 468.
38
Strohmeier (2008), 247.
39
Vgl. Trechsel/Tanner (2020), 29.
40
Vgl. Kerres (2018), 468.
41
Vgl. Hettrich/Koroleva (2003), 12.
42
Vgl. Kerres (2018), 468.
43
Vgl. Milius (2002) zitiert nach Strohmeier (2008), 261.
44
Vgl. SAP (o. J.).
12
ähnliches. LCMS archiviert die Daten strukturiert und somit ist es leichter nach diesen
zu einem späteren Zeitpunkt zu suchen.
45
Zudem dokumentiert LCMS auch das
Nutzer:innenverhalten und die Verweildauer bei den einzelnen Inhalten und erstellt
anschließend Statistiken, damit gezielt auf diese Ereignisse eingegangen werden
kann. Mithilfe dieser Daten lässt sich feststellen, welche Probleme bei den einzelnen
Inhalten vorliegen und dementsprechend kann der Inhalt angepasst und verändert
werden.
46
LCMS stellen Werkzeuge zur Erstellung von Kursinhalten zur Verfügung.
Die Verwendung dieser Werkzeuge soll auch ohne tiefgründiges Wissen für die
Erstellung von HTML-Webseiten oder spezifischen Kenntnissen der verfügbaren
Werkzeuge möglich sein.
47
LCMS stellen Templates zur Verfügung, bei denen
einmalig das Design erstellt wird. Die Lehrenden konzentrieren sich somit
ausschließlich auf die Erstellung der Kursinhalte und das Design wird automatisch
übernommen und angepasst. Falls sich das Design im Laufe der Jahre verändert,
braucht es nur im Template angepasst werden und es wird auf alle Daten
übernommen.
48
Baumgartner und Kalz definieren hierfür sieben wesentliche
Funktionen von LCMS: „Beschaffung und Erstellung von Inhalten, Präsentation und
Publikation von Inhalten, Aufbereitung und Aktualisierung von Inhalten, Management
und Organisation von Inhalten, Verteilung und Integration von Inhalten, Verbreitung
von Inhalten (Workflow) und Wiederverwendung von Inhalten.“
49
Die Aufbereitung und
das ansprechende Gestalten des Inhaltes wird durch das Verfügbarstellen von
unterschiedlichen Werkzeugen gefördert. Dabei kann der Inhalt in jeglicher Form
verändert werden.
50
Die erstellten Daten werden abgespeichert und ein Zugriff auf die
Daten besteht, um diese jederzeit für unterschiedliche Kurse zu verwenden und
gegebenenfalls anzupassen.
51
Im Bereich des LCMS werden in Zukunft KI-
Anwendungen den Inhalt erstellen. Zurzeit ist die KI noch nicht weit genug entwickelt,
um diese Aufgaben des Menschen zu übernehmen.
52
45
Vgl. Buschbacher (2020), 18.
46
Vgl. Hettrich/Koroleva (2003), 12.
47
Vgl. Baumgartner/Kalz (2004), 14–15.
48
Vgl. Lehnert (2021b).
49
Baumgartner/Kalz (2004), 15–16.
50
Vgl. Baumgartner/Kalz (2004), 15.
51
Vgl. Arnold et al. (2018), 87.
52
Vgl. Verdure (o. D.).
13
2.2. Anforderungen an LMS
Die Einführung eines LMS für eine ganze Organisation stellt eine große
Herausforderung dar, für die viel Vorbereitung und Zeit nötig ist. Damit für eine
Bildungseinrichtung das passende LMS gefunden werden kann, ist es erforderlich,
mehrere Aspekte für die Entscheidung auf ein LMS zu prüfen, bevor auf die
wesentlichen Auswahlkriterien eingegangen werden kann. In diesem Kapitel werden
alle Anforderungen aufgezeigt, welche bei der Einführung eines LMs beachtet werden
müssen. Ab Kapitel 3 wird anschließend nur auf jene Kriterien eingegangen, welche
aus der Sicht der Lehnenden bewertete werden können. Hettrich und Koroleva
entwickelten hierfür eine Sieben-Schritte-Anweisung. Diese reicht über die Festlegung
der unternehmerischen Anforderungen an LMS über die Auswahl von LMS bis zur
Einführung dieser hinaus.
53
Es gilt auch zu prüfen, wie die allgemeine Infrastruktur
aussieht. Festzustellen ist, ob die LMS nur für eine bestimmte Abteilung wie einem
Institut oder für die gesamte Universität eingesetzt werden soll, da sich die
Anforderungen an das LMS entsprechend verändern. Aber auch wer die Zielgruppe
für die LMS ist, gilt es festzustellen. Zudem ist auch das finanzielle Budget von der
Universität, welches für ein LMS bereitgestellt wird, zu klären.
54
Erst wenn diese
Informationen vorliegen, sollte der Fokus auf die Auswahlkriterien von LMS liegen. Die
Einführung von LMS gestaltet sich umso leichter, desto kleiner eine Organisation ist.
Es wird von einem LMS deutlich mehr abverlangt, wenn es in eine große Organisation
integriert werden soll. Die Anforderungen sind hierbei deutlich mehr, da es mehr
Bedürfnisse zum Abdecken gibt. Anpassungen in kleineren Organisationen lassen sich
leichter durchführen, da es auf die jeweiligen Anliegen angepasst werden kann.
55
Der
Wechsel von einem LMS auf ein anderes ist ein gesamtes universitäres Projekt und
benötigt eine lange und ausführliche Planung (siehe Abbildung 2). Zunächst werden
juristische und organisatorische Vorbereitungen getroffen bevor auf die Didaktik und
die technischen Angelegenheiten eingegangen wird. Lehrende setzen LMS in der
Lehre ein, aus diesem Grund empfiehlt es sich sie in die Vorbereitungstätigkeiten
miteinzuschließen und deren Wünsche, was das zukünftige LMS können soll, zu
53
Vgl. Hettrich/Koroleva (2003), 68.
54
Vgl. Brugger (2004), 427.
55
Vgl. Sengstag/Schmuki-Schuler (2004), 125.
14
sammeln. Im Anschluss lassen sich diese nach Priorität gewichten und ein
dementsprechendes LMS wählen.
56
In der Literatur finden sich Quellen von Baumgartner gemeinsam mit Häfele und Maier-
Häfele
57
und Schulmeister
58
, die sich mit Auswahlkriterien für LMS befassen.
59
Eine
Bildungseinrichtung kann sich an vorliegende Vergleichsstudien aus der Literatur, wie
beispielsweise von Baumgartner gemeinsam mit Häfele und Maier-Häfele
60
oder
Schulmeister orientieren. Aktuellere Kriterienkataloge in der Literatur liegen nicht vor.
Baumgartner gemeinsam mit Häfele und Maier-Häfele legten hierfür einen
Kriterienkatalog an und nahmen anschließend eine Gewichtung der Kriterien vor.
Dabei wurden jene, die besonders wichtig erschienen, eine höhere Gewichtung
zugeteilt. Die Hauptkategorien dieser sind: Bundesweite Rahmenlizenz, Webbasierte
Lösung, Administration, Kommunikation, käuflich erwerbbar, open-source, public
domain oder LSP-Lösung.
61
Im Anschluss erfolgte eine Zuteilung von Gewichtung der
Auswahlkriterien durch Expert:innen. Das Ergebnis dieser Untersuchung ergab, dass
es kein Kriterium gibt, dass von den Expert:innen als unbedeutend eingeschätzt
wurde. Die Zuteilung der Gewichtung erfolgte gleichmäßig.
62
56
Hettrich/Koroleva (2003), 68.
56
Vgl. Lorenz (2009), 358.
57
Vgl. Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele (2003), 1–17.
58
Schulmeister (2000), 17–32.
59
Vgl. Popplow (2018), 61.
60
Vgl. Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele (2003), 1–17.
61
Vgl. Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele (2003), 219–236.
62
Vgl. Schulmeister (2005), 66.
Abbildung 2: Vorgehensweise bei der Auswahl einer LMS55
15
Oft scheint es, dass ähnliche Voraussetzung und Bedürfnisse seitens der
Bildungseinrichtung wie in den Vergleichsstudien vorliegen, allerdings sollten diese
nicht allein für die Entscheidung herangezogen werden. Die LMS entwickeln sich rasch
weiter und die technischen Voraussetzungen können sich dadurch verändern.
63
Zudem sind nicht alle Auswahlkriterien für LMS für alle Bildungseinrichtungen gleich
wichtig. Jede Bildungseinrichtung hat andere Schwerpunkte, welche für sie eine
höhere Bedeutung haben als andere. Zudem haben auch alle beteiligten Personen
einer Einrichtung unterschiedliche Bereiche, welche für sie eine höhere Wichtigkeit
aufweisen.
64
Es lassen sich auch nach längerer Suche keine aktuelleren
Kriterienkataloge finden. Lediglich unterschiedliche Vorschläge und Ratgeber lassen
sich im Zuge einer Internetrecherche finden. Die Website Knowledgeworker zählt
dabei zunächst die zehn grundlegendsten Funktionen auf, welche eine LMS besitzen
sollte aber auch weiterführende Ergänzungen. Knwoledgeworker zählt folgende
Punkte auf: Zielgruppe, Downloads, Umfragen, Videokonferenzen, Notifikation,
Mehrsprachigkeit, Responsivität, Rollen und Rechte, Statistiken und Berichte und
Kompatibilität. Bei Adaptive Learning, Social Learning, Mobile Learning, Gamification
und Video Learning gibt es noch darüber hinaus weiterführende Funktionen.
65
Es werden alle Anforderungen an LMS in einer breiten Sichtweise betrachtet und
dargestellt unabhängig von der Sichtweise. In der Folge werden die Auswahlkriterien
von Arnold, Baumgartner gemeinsam mit Häfele und Maier-Häfele, Schulmeister und
Zimmer beschrieben.
Kriterien nach Arnold
Arnold legte bei der Auswahl von Kriterien verstärkt den Fokus auf die pädagogische
Sichtweise. Er legte folgende Kriterien fest: Aushandlung von Lernressourcen,
Koordination, Monitoring, Individualisierung, Selbstorganisation sowie Adaptivität. Das
Kriterium Aushandlung von Lernressourcen beinhaltet, dass Lernende bei der
Gestaltung von Lerninhalten in LMS miteingebunden werden. Aber auch bei der
Gestaltung von gemeinsamen Gruppenarbeiten sollen alle Lernenden einen Zugang
auf einen geteilten Ordner haben, um Lösungen oder weitere Unterlagen, wie fertige
Projekte, Präsentationen oder ähnliches, hochzuladen. Das Kriterium Koordination
63
Vgl. Brugger (2004), 437.
64
Vgl. Popplow (2018), 60–61.
65
Vgl. Lehnert (2021a).
16
umfasst, in welche Formen die Lernenden zusammenarbeiten und bietet
Unterstützung für die jeweilige Arbeitsform. Um die Koordination innerhalb der Gruppe
zu fördern, hilft ein gemeinsamer Kalender, um wichtige Ereignisse einzutragen.
Zudem helfen Werkzeuge wie Notizen oder Aufgabenliste den Lernenden, sich zu
koordinieren und alles im Blick zu behalten. Gerade bei gemeinsamen Projekten ist
Kommunikation essenziell. Dabei stehen zwei Arten von Kommunikation zur
Verfügung. Einerseits die synchrone Kommunikation, bei der man sich in Echtzeit über
Einzel- oder Gruppenchats austauscht. Anderseits gibt es auch asynchrone
Kommunikation, bei der Beiträge in Foren oder E-Mails erstellt werden, dies allerdings
zeitversetzt. Unter dem Kriterium Monitoring definiert Arnold, die Lernfortschritte der
Lernenden zu tracken, damit der Lehrende einen Überblick über die Fortschritte der
Lernenden erhält. Der Lehrende erkennt die einzelnen Lernfortschritte und kann
dadurch entsprechende Rückmeldungen oder Hilfestellungen anbieten. Das Kriterium
Individualisierung beschäftigt sich mit individuellen Anpassungen in LMS. Die
Benutzeroberfläche soll sich an die Bedürfnisse der Lernenden anpassen und
beispielsweise die Anordnung der unterschiedlichen Anwendungen verändern lassen
können. Auch die Schriftgröße ist dabei auf die gewünschte Lesegröße veränderbar.
Ein weiterer Aspekt der Individualisierung ist das Kennzeichen und Hervorheben
wichtiger Inhalte, um diese das nächste Mal schneller zu finden. Lernende haben
dadurch die Möglichkeit, beispielsweise Merkzettel zu markieren und diese bei
Gebrauch schneller aufzufinden. Ein weiteres Kriterium ist die Selbstorganisation,
durch das Verwenden unterschiedlicher persönlicher Werkzeuge soll der Überblick bei
den Lernenden über ihre Aufgaben sichergestellt sein. Mithilfe von To-do-Listen
notieren sich die Lernenden ihre anstehenden Aufgaben, um diese nicht zu vergessen,
aber auch das Abhaken von Lernaktivitäten trägt zur Selbstorganisation bei. Eine
weitere Hilfestellung bietet der persönliche Kalender, dabei lassen sich Termine und
Fristen eingetragen, um kein Ereignis zu verpassen. Für eine gute Selbstorganisation
ist ein übersichtliches Layout mit selbsterklärenden Abläufen wichtig. Es zählt auch
dazu, eigene Strukturen und Ordner auf der LMS zu erstellen, damit jede:r seine
persönlichen Unterlagen nach einem eigenen System abspeichern kann. Die
Adaptivität meint, dass sich Inhalte und Anwendungen schnell und leicht verändern
lassen. Nicht nur die Lerninhalte verändern sich laufend, sondern auch LMS werden
weiterentwickelt, daher ist es wichtig, schnell Veränderungen vornehmen zu können.
Mithilfe von LCMS-Werkzeugen lassen sich Inhalte rasch aktualisieren und verändern.
17
Damit niemand Veränderungen übersieht, aber auch andere wichtige Mitteilungen
nicht vergisst, eignet sich eine Funktion in LMS, welche Neuigkeiten und
Veränderungen beim Einsteigen in das LMS zeigen.
66
Kriterien nach Baumgartner, Häfele, Maier-Häfele
Baumgartner, Häfele und Maier-Häfele führten im Auftrag des Bundesministeriums für
Bildung, Wissenschaft und Kultur einen Vergleich der bestehenden LMS zu Beginn
der 2000 Wende durch. Dabei legten sie Mindestkriterien, welche von LMS unbedingt
zu erreichen gilt, fest und definierten zudem auch allgemeine Auswahlkriterien.
67
Zuerst erfolgt eine Prüfung der Mindestkriterien, bevor die allgemeinen
Auswahlkriterien geprüft werden. Zu den Mindestkriterien zählen: bundesweite
Rahmenlizenz, eine webbasierte Lösung, Administration, Kommunikation, LSP-
Lösung. Bei der LMS muss es sich um eine Rahmenlizenz handeln, welche
bundesweit eingesetzt werden kann. Vor allem ein Pay-Per-User-Lizenzmodell wird
ausgeschlossen. Für die Nutzung der LMS bedarf es lediglich eines
Standardwebbrowsers, damit die Lernenden auf die Inhalte zugreifen können. Auch
das Erstellen von Lerninhalten soll ohne weitere Anwendungen möglich sein. In das
Mindestkriterium Administration fallen alle Einstellungen, die mit den Kursen in
Verbindung stehen, dazu zählt das Erstellen eines Kurses, das Hinzufügen der
Mitglieder:innen, das Zuweisen von Rechten und Rollen, das zur Verfügung stellen
von Lerninhalten, aber auch die Erweiterung des Kurses oder Löschung zählt hinzu.
Die Sprachen Deutsch und Englisch sollen in LMS, zumindest im deutschsprachigen
Raum, wählbar sein. Ein Mindestkriterium für Baumgartner gemeinsam mit Häfele und
Maier-Häfele ist auch die Kommunikation, diese soll zwischen Lernende und
Lernende, aber auch zwischen Lernende und Lehrende, in elektronischer Form
durchführbar sein. Das letzte Mindestkriterium, das sie festlegten, ist die Frage nach
dem Erwerb. Es gibt dabei unterschiedliche Möglichkeiten, dabei ist eine wesentliche
Unterscheidung, ob die LMS gemietet oder käuflich erworben wird oder eine Open-
Source-Lösung angedacht wird.
68
Nur bei positiver Ablegung der genannten Kriterien
ist die Prüfung der folgenden Kriterien möglich. Baumgartner gemeinsam mit Häfele
und Maier-Häfele legen bei der Festlegung der Kriterien vier Schwerpunkte fest.
Kommunikation, Kooperation und Kollaboration bilden den ersten Schwerpunkt. Auch
66
Vgl. Arnold (2001), 39–40.
67
Vgl. Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele (2003), 219.
68
Vgl. Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele (2003), 228.
18
hier wird, wie bei Arnold, zwischen synchroner und asynchroner Kommunikation
unterschieden. Bei der synchronen Kommunikation erfolgt dies klassischerweise über
Chats, aber auch über das Whiteboard ist Austausch in Echtzeit möglich. Durch den
Einsatz eines Whiteboards können Lernende gleichzeitig an einem gemeinsamen
Projekt arbeiten, wie beispielsweise ein Brainstorming durchführen. Auch die
Annotation fällt in diese Kategorie. Die Lehrinhalte wie Bilder, Videos oder auch
Präsentationen sind mit Kommentaren und Notizen ausgestattet, damit diese den
Lernenden noch mehr Informationen liefern. Dadurch erhält der Lernende
ausführlichere Beschreibungen zu den Inhalten, aber auch die Gedankengänge der
Lehrenden lassen sich deutlich aufzeigen und legen dadurch die Lösungsvorschläge
deutlich dar. Baumgartner gemeinsam mit Häfele und Maier-Häfele beschäftigen sich
in dieser Kategorie auch mit der Zuteilung der Rollen und deren Funktionen. Jeder
Rolle sind ausgewählte Berechtigungen zugewiesen und diese werden den Personen
in den entsprechenden Kursen zugeordnet. Die Rolle der Lehrenden sind mehr Rechte
zugeordnet, womit diese beispielsweise Lehrmaterialien hochladen, Aufgaben für die
Lernenden erstellen und diese bei jedem Lernenden einsehen und bewerten können.
Der Lernende hingegen besitzt deutlich eingeschränktere Funktionen, womit dieser
nur auf die Lehrmaterialien, seine eigenen Aufgaben oder auf die Forenbeiträge
zugreifen kann. Die Integration von weiteren Kommunikationstools in das LMS, um
Informationen auszutauschen oder gemeinsam zu arbeiten, fällt in die Kategorie
Kommunikation, Kooperation und Kollaboration. Einen weiteren Schwerpunkt legen
Baumgartner gemeinsam mit Häfele und Maier-Häfele auf die Didaktik. Diese
Kategorie beschäftigt sich damit, ob in der LMS unterschiedliche Lehr-Lernmethoden
eingesetzt werden können, wodurch die Lernenden eine Abwechslung beim Lernen
erhalten. Die Lerninhalte im Kurs lassen sich auf mehrere Varianten darstellen, wie
beispielsweise nach Themen. Manche Projekte erfordern die Zusammenarbeit in
Gruppen und auch hierfür muss es Möglichkeiten, wie beispielsweise gemeinsame
Ordner, in LMS geben. Nicht nur das Abfragen von Wissen, sondern auch das
Erstellen von Prüfungen, gehört in diese Kategorie. Es lassen sich hierbei
unterschiedliche Fragetypen erstellen, wie beispielsweise Multiple-Choice-Fragen,
Lückentexte oder Zuordnungsfragen. Um den Lernprozess der Lernenden zu fördern,
ist es wichtig, bei Übungen oder auch bei Prüfungen Feedback über die Leistung zu
geben und ihnen Lösungsvorschläge aufzuzeigen, damit die Lernenden leichter ihre
Fehler erkennen und diese in Zukunft nicht mehr vorkommen. Der Schwerpunkt
19
Administration beschäftigt sich mit dem Anlegen von Lehrenden und Lernenden und
das Hinterlegen der zugehörigen Nutzer:innendaten. Somit wird sichergestellt, dass
jede:r einen eigenen Zugang in das LMS hat. Zudem lassen sich damit die Aktivitäten
jeder Person verfolgen und Rückschlüsse auf die Verweildauer aufzeichnen. Die
Administration regelt bei Baumgartner gemeinsam mit Häfele und Maier-Häfele auch
die Kosten der LMS. Der vierte Schwerpunkt liegt im Bereich Technik. Zunächst
beschäftigt sich dieses Kriterium damit, ob das LMS den aktuellen LMS-
Standardansprüchen der heutigen Zeit entspricht und Funktionen wie Sharable
Content Object Reference Model (kurz SCROM) unterstützt werden. Dadurch reicht
es, die Kursinhalte nur einmal zu erstellen und mittels SCROM von LMS zu LMS zu
übertragen. Im Kriterium Technik wird die Integration von weiteren Tools in LMS
überprüft, nämlich, ob es möglich ist, weitere Anwendungen zu implementieren, da
manche Lehrende besondere Tools für ihre Lehre einsetzen möchten. In diesem
Kriterium wird auch die Sicherheit und Unterstützung des LMS geprüft. Es ist wichtig,
dass die LMS keine Sicherheitslücken aufweisen und Unbefugten den Zugriff auf die
gespeicherten Daten der jeweiligen Bildungseinrichtung in LMS verwehrt bleiben. Aus
diesem Grund sind regelmäßige Updates für die Sicherheit erforderlich, um die
jeweilige LMS-Version zu aktualisieren und mögliche Sicherheitslücken zu beseitigen.
Der LMS-Anbieter stellt ein Supportteam zur Verfügung, welches bei Fragen und
Problemen bereitsteht und die notwendige Hilfestellung gibt oder auch Handbücher
zur Verfügung stellt. Baumgartner gemeinsam mit Häfele und Maier-Häfele haben die
Kriterien von einem Expert:innenteam überprüfen und auf die Wichtigkeit bewerten
lassen. Das Ergebnis zeigte, dass alle der angeführten Kriterien für die Expert:innen
bedeutend für die Auswahl einer LMS seien und keines als unwichtig eingeschätzt
wurde.
69
Kriterien nach Schulmeister
Schulmeister legte die folgenden zehn Kriterien für die Auswahl von LMS fest:
Administration, Kursmanagement, Didaktik, Kommunikation, Medien, Design,
Evaluation, Technologie und Technik, Support und wirtschaftliche Gesichtspunkte. Die
Didaktik erhält laut Schulmeister in einigen Vergleichsstudien zu wenig Beachtung, das
liege vor allem daran, dass Wissensabfragen wie Multiple-Choice-Fragen oder
Zuordnungsaufgaben verglichen werden und aufwendigere Lernmethoden keine
69
Vgl. Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele (2003), 229–231.
20
Beachtung erhalten. Diese Kriterien dienen als Oberbegriffe und werden noch in
weitere Unterkategorien unterteilt.
70
Zu beachten ist dabei, dass die
Bildungseinrichtung eine Gewichtung vornimmt, damit wichtigere Kriterien mehr
Einfluss auf die Auswahl haben.
71
Fünf Kriterien stellen für Schulmeister
Mindestkriterien dar, die aus seiner Sicht LMS unbedingt erfüllen müssen:
Benutzerverwaltung, Kursverwaltung, Rolle und Rechtevergabe mit differenzierten
Rechten, Kommunikationsmethoden und Werkzeuge für das Lernen sowie Darstellung
der Kursinhalte, Lernobjekte und Medien in einem netzwerkfähigen Browser.
72
Die
Administration unterteilt sich in Verwaltung, Rechte und Rollen und
Kompetenzanforderungen, Gebührenerhebung sowie E-Commerce-Komponenten.
Die Verwaltung kümmert sich auch um die Einhebung der Gebühren, damit die
Software genutzt werden kann. In die Administration fallen die Tätigkeiten für die
Anlage von neuen Benutzer:innen sowie die Zuweisung der zugehörigen Rollen,
welche diese Person in Zukunft einnehmen sollen. In den Bereich Benutzerverwaltung
fällt das Anlegen jedes zukünftigen Anwenders der LMS. Grunddaten wie E-Mail-
Adresse sowie die Matrikelnummer werden für die Anlage eines Lernenden benötigt.
Jede:r erhält anschließend einen eigenen Zugang zur LMS und kann sich mit dem
eigenen Namen und Passwort einwählen. Sowohl Lernende als auch Lehrende
können in mehrere Kurse hinzugefügt werden und dabei unterschiedliche Rollen
einnehmen. Die Kategorie Administration umfasst die Verwaltung der Lehrenden und
Lernenden und fügt diesen die entsprechenden Rechte und Rollen wie Administrator,
Dozent, Kursdesigner zu. Die Rollennamen sind nicht einheitlich, sondern jede LMS
verwendet andere Rollenbezeichnungen. Die Rolle regelt zudem auch die Rechte und
legt fest, welcher Benutzer:in welche Berechtigungen erhält. Eine Art
Administratorrolle gibt es in jedem LMS und mit dieser Rolle des Administrators verfügt
über alle Rechte und alle gewünschten Veränderungen sind damit durchführbar. Der
Einstieg mit dieser Rolle ins System sollte dabei nur vorgenommen werden, wenn
Änderungen vorgenommen werden sollen, da ansonsten die Gefahr für unabsichtliche
Veränderungen zu hoch ist. Moderator:in oder Autor:in oder auch Dozent:in werden
häufig die Lehrenden in LMS genannt.
73
Mit dieser Rolle kann der Lehrende seine
Lernenden zu seinem Kurs hinzufügen, aber auch Lernmaterialien zur Verfügung
70
Vgl. Schulmeister (2000), 17.
71
Vgl. Schulmeister (2000), 21.
72
Vgl. Schulmeister (2005), 55.
73
Vgl. Schulmeister (2005), 7–8.
21
stellen sowie die Lösungen der Studierenden einsehen. Die Lernenden besitzen
aufgrund ihrer Rolle nur einen beschränkten Zugriff und sehen nur die eigenen
Lösungen aber nicht ihrer/s Kolleg:in.
74
Die Administratorrolle sowie der Lehrende
können auch den anderen weitere Berechtigungen jederzeit hinzufügen oder
entfernen. Mit der Rolle des Dozenten stehen sämtliche Funktionen offen, die den
Lehrenden im Lehralltag unterstützen sollen. Das Hochladen von Lernmaterialien, das
Erstellen von Aufgaben oder auch das Absammeln und Bewerten der Aufgaben sind
beispielsweise mit dieser Rolle möglich. In der Rolle des/der Student:in ist der Zugang
auf ausschließlich allgemeine Unterlagen und auf eigene Aufgaben beschränkt. In
dieser Rolle ist es nicht möglich, die Aufgabe eines Mitstudierenden einzusehen. Es
gibt auch Gruppenrollen, welche zugewiesen werden, wenn gemeinsam in der Gruppe
an Aufgaben gearbeitet werden soll. In diesem Fall haben alle Gruppenmitglieder
Einsicht auf die Grunddaten. Die Kursverwaltung ist mit den Kriterien der
Administration verbunden und baut teilweise auf diese auf. Lehrende haben aufgrund
ihrer Rolle die Berechtigungen, ihre Kurse ihre Lernziele, Lerninhalte sowie
Beurteilungen für Lernende im Kurs öffentlich darzustellen. Schulmeister versteht in
seiner Kategorie Kursmanagement, die Verwaltung der Kurse sowie die Speicherung
der Kursunterlagen. In diese Kategorie gehören auch die Autor:innenfunktionen, mit
denen das Kursdesign nach den eigenen Wünschen angelegt werden kann. Die
Verwaltung gibt auch an, welche Version der LMS verwendet wird, aber auch die
Metadaten sind hier ersichtlich. Metadaten sind für das Duplizieren von Kursen
hilfreich. Ebenfalls fällt auch die Übersicht des Lernfortschrittes in diese Kategorie.
Eine weitere Kategorie ist die Didaktik, dabei steht der Einsatz von unterschiedlichen
Methoden in LMS im Mittelpunkt. Der Einsatz von unterschiedlichen Methoden hilft den
Lernenden dabei, die Inhalte leichter abzuspeichern. In der LMS ist die Kommunikation
auf mehreren Wegen möglich. Bei der Kommunikation ist zwischen der
Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden sowie zwischen Lernenden und
Lernenden zu unterscheiden. Zudem findet auch eine Unterscheidung zwischen
synchroner und asynchroner Kommunikation statt. Bei zeitgleicher Nutzung des LMS
steht die Chatfunktion zur Verfügung, der Austausch findet hierbei in Echtzeit statt.
Asynchrone Kommunikation sind Diskussionsbeiträge in Foren. Die Kommunikation in
den Foren erfolgt nicht in Echtzeit und je nach Einstellung werden die Forenbeiträge
nach Aktualität oder nach Themen angezeigt, sowohl Lernende als auch Lehrende
74
Vgl. Schulmeister (2005), 78.
22
haben dann die Möglichkeit, auf Beiträge zu antworten.
75
In der Kategorie Medien
fallen Bild, Film, Ton, Animation, Video und Telefonkonferenzen. Das Verwenden von
Bild, Film oder Animationen hilft den Lernenden, die Inhalte leichter zu verstehen, dazu
müssen diese in die LMS integriert werden. Für Bilder und Filme soll eine adäquate
Auflösung gewählt werden, aber auch eine Tonspur ist unentbehrlich. Unter der
Kategorie Design wird die Darstellung und das Layout eingegliedert. Dazu zählt auch,
dass die LMS ein möglichst ansprechendes Design für Lehrende und Lernende hat,
damit diese sie gerne nutzen. In der Kategorie Evaluation werden beispielsweise
Prüfungen eingegliedert. Mithilfe von LMS besteht auch die Option, Prüfungen
abzuhalten und Ergebnisse über das Abschneiden darzustellen. Zudem finden auch
regelmäßig Qualitätskontrollen statt, damit der Standard der LMS überprüft wird. Die
Technologie und Technik bilden eine weitere Kategorie. Dabei stehen die
Sicherheitsanwendungen für LMS im Fokus. Damit weitere Programme in LMS
integriert werden können, müssen die technischen Voraussetzungen erfüllt werden
und dementsprechend programmiert werden. Die nächste Kategorie ist der Support.
Mit regelmäßigen Wartungen werden mögliche Sicherheitslücken in LMS
eingeschränkt. Bei Fragen von Lehrenden und Lernenden steht der Support zur
Verfügung, um Anleitungen und Unterstützung zu bieten. Jede Bildungseinrichtung
oder auch Unternehmer verfügt nur über ein bestimmtes Budget, welches für LMS
aufgebracht werden kann. In der Kategorie wirtschaftliche Gesichtspunkte fallen für
Schulmeister alle Kosten, die für LMS anfallen. Neben den Anschaffungskosten sind
möglicherweise auch Lizenzgebühren für die Nutzung oder für die laufende Wartung
zu bezahlen. Einige LMS-Anbieter bieten hingegen unterschiedliche Preispakete für
LMS an. Es gibt auch LMS-Anbieter, bei welchen Kosten bei der Inanspruchnahme
von Support anfallen, die es bereits bei der Auswahl von LMS zu berücksichtigen gilt.
76
Kriterien nach Zimmer
Bei Zimmer handelt es sich bei dem Auswahlkatalog an LMS lediglich um eine grobe
Übersicht einer pädagogischen Infrastruktur, die noch nicht alle Kriterien für Lehrende
und Lernende abdeckt. Zimmer unterteilt in sechs Kategorien: Angebot und Auskunft,
Planung und Verwaltung, Mediathek und Ergebnisse, Schnittstellen zur
Anwendungssoftware, Kommunikation und Kooperation sowie Prüfung und
75
Vgl. Schulmeister (2005), 8.
76
Vgl. Schulmeister (2000), 17–18.
23
Evaluation. In der Kategorie Angebot und Auskunft werden die Lehrveranstaltungen
mit den Eckdaten vorgestellt, damit diese in das LMS integriert werden. Zu den
Eckdaten zählen unter anderem die Daten für Lehrveranstaltungen wie
Teilnehmerlisten, Lehrziele, Lerngegenstände oder die Ergebnisse. Zusätzlich ist eine
Art Supportstelle erforderlich, die bei Unklarheiten die Lehrenden aber auch die
Lernenden unterstützen. In der Kategorie Planung und Verwaltung definiert Zimmer
die persönliche Lernaktivität im LMS. Die Verwaltung regelt, welche Lernende auf
welche Kurse und den damit verbundenen Lernaktivitäten Zugang erhalten. Dabei ist
zu achten, dass die Daten der Lernenden geschützt bleiben und jede:r nur seine
eigenen Aktivitäten und auf seine eigenen Lernergebnisse Einblick erhält. Lehrende
stellen ihren Lernenden unterschiedliche Lernaktivitäten auf der LMS bereit, welche
sie nacheinander abarbeiten können. In der Kategorie Mediathek und Ergebnisse steht
im Fokus, dass eine Datenbank vorliegt und diese jederzeit abrufbar ist. Dabei gilt es
aber, dass die Datenbank nur mittels gültigen Zugangsberechtigungen zugänglich und
vor Unbefugten geschützt ist. Zur Datenbank muss eine durchgehende Verbindung
bestehen, damit die Daten abgerufen werden können, aber auch um die Datenbank
laufend mit neuen Versionen zu aktualisieren oder neue Programme zu integrieren.
Rückmeldungen auf den Lernerfolg sind nicht nur bei analogen Lernprozessen
erforderlich, sondern auch in LMS. Lernende benötigen regelmäßige Rückmeldungen
über ihren Lernerfolg, damit sie Fehler erkennen und sich weiterentwickeln. Auch bei
der Erarbeitung von Leistungen in anderen Softwares besteht bei den Lernenden ein
Bedarf an Rückmeldung. LMS bieten Schnittstellen für Anwendungssoftware an, damit
auch andere Anwendungen integriert werden können. Aufgrund der Integration von
Anwendungen erhalten die Lehrenden Einblick auf die Arbeit und können eine
Rückmeldung geben. LMS stellen allerdings nicht für jede Anwendungssoftware die
nötigen Schnittstellen bereit. Die Kommunikation und Kooperation bilden ein weiteres
Kriterium. Die Ansprüche der Lernenden und Lehrenden steigen stetig an und
Anwendungen wie Kalender oder Foren zählen daher zu Standardfunktionen. Zimmer
betont, dass eine laufende Erweiterung von Werkzeugen in LMS notwendig ist und
Videos oder Audiodateien immer mehr integriert werden sollen. Auch das Teilen von
Anwendungen rückt immer mehr in den Vordergrund. Die letzte Kategorie, die Zimmer
nennt, ist die Prüfung und Evaluation. Das wichtigste dabei ist, dass jeder Lernende
einen eigenen Zugang und nur auf die eigenen Prüfungsergebnisse Einsicht hat. Dabei
24
sind nicht nur die Prüfungsergebnisse relevant, sondern auch das Aufzeigen von
Fehlern und die damit verbundenen Verbesserungsvorschläge.
77
Zusammenfassende Kriterien der Autorin
Nun werden die beschriebenen Kriterien von Arnold, Baumgartner gemeinsam mit
Häfele und Maier-Häfele, Schulmeister und Zimmer zusammengefasst und ein Katalog
an Auswahlkriterien für diese Masterarbeit erstellt. Der Kriterienkatalog stellt sich aus
sieben Kategorien zusammen. Eine Grenze zwischen den einzelnen Kriterien zu
ziehen, ist nicht immer möglich, da sie sich voneinander nicht immer klar abgrenzen
lassen. Um für einen besseren Überblick zu sorgen, werden die soeben festgelegten
Kriterien grafisch dargestellt (Abbildung 3). Dabei wurden Kriterien, welche besonders
relevant für die Lehrenden erscheinen farblich hervorgehoben. In der Folge wird dieser
für alle weiteren Schritte verwendet. Die Kriterien IT und wirtschaftliche
Gesichtspunkte stellen für Lehrende keine bedeutenden Kriterien dar, da diese
Bereiche von der jeweiligen Bildungseinrichtung abgeklärt werden und somit nicht im
Bereich der Lehrenden sind. Diese liegen somit nicht weiters im Fokus und sind in der
Abbildung grau hinterlegt. Es erfolgt nun vollständiger Weise eine Vorstellung aller
Kriterien.
77
Vgl. Zimmer (2003), 10–12.
Kriterien der
Autorin
IT wirtschaftliche
Gesichtspunkte
Administration und
Verwaltung
Benutzerfreundlichkeit
und Design
Bewertungstools und
Didaktik
Schnittstellen
Kommunikation
Abbildung 3: Auswahlkriterien der Autorin (eigene Darstellung)
25
Die erste Kategorie, welche die Autorin festlegte, ist IT. Alle technologischen
Angelegenheiten bei der Einführung der LMS bis hin zum Support nach der Einführung
im laufenden Betrieb fallen in diesen Bereich. Dazu zählen auch das Durchführen von
regelmäßigen Updates oder andere auftretende Probleme mit den Geräten oder der
webbasierten Lösung. Die nächste befasst sich mit den wirtschaftlichen
Angelegenheiten von LMS, dazu zählen die Lizenzen und Rechtevergabe sowie auch
die Anschaffungskosten. Nun folgen die Kriterien, welche besonders relevant sind aus
Lehrenden-Sichtweise. Die dritte Kategorie rückt Administration und Verwaltung der
Kurse in den Fokus. Dazu zählt das erstmalige Anlegen von zukünftigen Lehrenden
und Studierenden und die Zuordnung der entsprechenden Rollen und Rechten. Das
Hinzufügen der jeweiligen Personen in den entsprechenden Kursen umfasst diese
Kategorie, dabei steht vor allem die Gestaltung des einzelnen Kurses im Mittelpunkt
aber auch das Hinzufügen der entsprechenden Lernenden zählt dazu. Die nächste
Kategorie beschäftigt sich mit Benutzerfreundlichkeit und Design der LMS. Dabei steht
im Fokus, wie die LMS designt und aufgebaut ist, um sich möglichst schnell
zurechtzufinden. Viele Bildungseinrichtungen integrieren in LMS ihr eigenes Design
und binden ihre eigenen Logos der Bildungseinrichtung ein, damit schaffen sie eine
höhere Zugehörigkeit mit LMS. Dadurch ist für die Lernenden auch deutlich sichtbar,
dass sie auf der richtigen Seite der Universität sind. Bewertungstools und Didaktik
bildet die nächste Kategorie. Eine methodische Abwechslung sollte in der LMS möglich
sein und unterschiedliche Möglichkeiten hierfür bieten. Auch die Gestaltung von
Onlineprüfungen mit verschiedenen Fragemöglichkeiten sollten zur Verfügung stehen
sowie die Evaluation des Kurses. Damit die LMS noch verstärkter in den Unterricht
eingebunden werden können aber auch alle Informationen und Daten an einem Ort
gesammelt werden eignen sich Schnittstellen zu anderen Tools. Dabei handelt es sich
um die sechste Kategorie. Mithilfe von Schnittstellen lassen sich Medien und andere
Anwendungen in die LMS einbinden und schaffen somit noch mehr Möglichkeiten. Die
siebente Kategorie ist die Kommunikation. Dabei steht der Austausch aller beteiligten
Personen im Fokus.
2.3. Landschaft der LMS in Österreich
Auf dem weltweiten Markt gibt es zahlreiche Anbieter für LMS, viele sind auf bestimmte
Branchen spezialisiert. Schulmeister führte 2001 eine Recherche aller auf den Markt
befindlichen LMS durch und kam auf ein Ergebnis von 106 LMS nach Ausschluss
26
einiger Duplikate.
78
Eine aktuellere Liste liegt nicht vor. Die Webseite Capterra kann
helfen, die geeignete LMS für die jeweilige Organisation zu finden und führt auf ihrer
Homepage zahlreiche LMS an. Allerdings listet Capterra auch Systeme wie unter
anderem Duolingo auf, welche Sprachlernplattformen darstellen und laut festgelegter
Definition der Autorin kein LMS in diesem Sinne darstellt.
79
Aus diesem Grund ist es
nicht möglich eine Anzahl an LMS zu nennen. Nach aktueller Recherche setzt ein
Großteil der öffentlichen österreichischen Universitäten LMS ein. In der Folge wird auf
einige LMS eingegangen, welche an österreichischen Universitäten eingesetzt
werden.
Blackboard
Im Jahr 1997 gründeten Michael Chasen und Mattew Pittinsky in Amerika
Blackboard.
80
Kurze Zeit später kam es zu einem Treffen mit Stephen Gilfus, einem
Mitglied von CourseInfo, und diese beschlossen die beiden LMS zu kombinieren und
es entstand Blackboard Inc. Es erfolgte in den kommenden Jahren der Ankauf
mehrerer LMS wie Learn, Transact, Engage, Connect, Mobile, Collaborate und
Analytics. Im März 2001 startete die Vorbereitung dafür und im September 2001
erfolgte die Einführung. Die Paris-Lodron-Universität Salzburg nutzt nun seit knapp 15
Jahren das LMS Blackboard. Bei mehr als 90 % der Lehrveranstaltungen dient
Blackboard als Unterstützung und wird von den Lehrenden für die Lernenden zur
Verfügung gestellt und hat rund 2.000 Aufrufe pro Tag von den Lernenden der Paris-
Lodron-Universität in Salzburg. Aufgrund von täglichen Synchronisationen haben die
Lehrenden und Lernenden Zugriff auf die neuesten Dokumente und Informationen in
der LMS. Einige Lehrveranstaltungsräume in der Paris-Lodron-Universität sind seit
Sommer 2010 mit der erforderlichen Technik ausgestattet, damit die
Lehrveranstaltungen aufgezeichnet und die Aufnahme anschließend in den jeweiligen
Kurs in Blackboard hochgeladen werden können. Somit besteht für die Lernenden die
Möglichkeiten, Lehrveranstaltung erneut ansehen, falls sie etwas nicht verstanden
haben oder bei Nichtanwesenheit. Ebenfalls im Jahr 2010 fand das erste größere
Update seit der Einführung an der Paris-Lodron-Universität statt, bei dem vor allem
Änderungen an der Benutzeroberfläche ersichtlich waren. Das neue Update ist für die
Lehrenden und Lernendenden selbst explorativ, aber seitens der Universität werden
78
Vgl. Schulmeister (2005), 15.
79
Vgl. Capterra (2024).
80
Vgl. Popplow (2018), 62.
27
Anleitungen für eine bessere Orientierung in Blackboard zur Verfügung gestellt. Die
Paris-Lodron-Universität führt seit einiger Zeit regelmäßige Updates durch, damit die
neuesten Veränderungen in das LMS eingespielt werden. Im März 2022 fusionierte
sich Blackboard mit Anthology.
81
KnowledgeFox
Die Research Studios Austria, unter der Leitung von Peter A. Bruck, erstellte 2012 die
Grundzüge eines Micro-Learnings LMS und übergab es dem Startup-Unternehmen
KnowledgeFox weiter. Peter A. Bruck war bis 2016 alleiniger Geschäftsführer der
KnowledgeFox und anschließend gab er 51 % der Anteile an den schwedischen
Medienkonzern Bonnier ab.
82
Unternehmen wie TUI, Westbahn, Resch & Frisch,
Voestalpine oder auch MPreis setzen das LMS KnowledgeFox ein. Als erste
österreichische Universität nutzt auch die Medizinische Universität Graz die Micro-
Learning LMS KnowledgeFox als Zusatz zu Moodle ein.
83
Im Frühjahr 2017 wurde
KnowledgeFox an der Medizinischen Universität Graz implementiert und seit Oktober
2017 ist es dort im Einsatz. Das Besondere an der LMS KnowledgeFox ist, dass es
auf Micro-Learning ausgelegt ist. Das bedeutet, dass Lernen findet hierbei in kleinen
Schritten statt. Ein Kurs in KnowledgeFox besteht in der Regel aus fünf bis zehn
Lektionen und jede Lektion ist mit zehn bis 30 Karten ausgestattet. Das LMS fragt das
Wissen der Lernenden mithilfe von Multiple-Choice-Fragen, Lückentexte und
ähnliches ab. Die Karten stellen auch zusätzliche Informationen, Links oder Videos zur
Verfügung, um noch tiefer in die Materie einzutauchen. Ähnlich dem klassischen
Vokabellernen sortiert das LMS die Karten und prüft die Lernenden ab.
84
KnowledgeFox ist vor allem auf die mobile Nutzung ausgelegt und kann mit
Smartphones, Tablets ebenso genutzt werden wie mit Laptops oder PCs. Dadurch
bietet es Lehrenden und Lernenden mehr Flexibilität, da sie auch unterwegs auf die
Inhalte der LMS leichter Zugriff haben.
85
2.4. Untersuchte LMS
In der Folge wird auf die LMS näher eingegangen, welche im Rahmen dieser
Masterarbeit im Fokus stehen. Die Auswahl an LMS beschränkt sich auf drei bekannte
81
Vgl. e-teaching.org (2016); und Ménard (2022).
82
Vgl. Brutkasten (2017).
83
Vgl. KnowledgeFox (2023).
84
Vgl. Smolle (2018), 19–20.
85
Vgl. KnowledgeFox (2023); und OTS (2017).
28
LMS, welche in österreichischen Hochschulen eingesetzt werden. In Österreich wird
seit Jahren vor allem das LMS Moodle in vielen Bildungseinrichtungen eingesetzt.
Einige Universitäten steigen zurzeit auf neuere LMS um. Die Universität Krems stellt
gerade von Moodle auf Canvas um sowie die WU Wien hat ebenfalls in den letzten
Semestern auf von Moodle auf Canvas gewechselt. Im Rahmen dieser Arbeit werden
Canvas, Moodle und OpenOlat näher behandelt. OpenOlat wurde früher an
Universitäten eingesetzt. Moodle verwenden zahlreiche Universitäten in Österreich
und Canvas stellt einen anderen Zugang zu LMS dar.
2.4.1. Moodle
Martin Dougiams ist Gründer von Moodle und die Idee stammt aus seiner Schulzeit in
den 1970er Jahren, da er in Westaustralien weit abgelegen von der nächsten Schule
wohnte und es nicht möglich war, diese zu besuchen, erhielt er Fernunterricht.
Aufgrund dieser Erfahrung gründetet Martin Dougiams das LMS Moodle mit der Vision,
dass jeder Zugang zu Bildung bekommt und auf die Bedürfnisse angepasst werden
kann.
86
Im Jahr 2001 erfolgte die Veröffentlichung des Systems. Moodle steht für die
Abkürzung Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment und ist in mehr
als 100 Sprachen verfügbar. Moodle lässt sich auf die Bedürfnisse der jeweiligen
Bildungseinrichtungen anpassen wie beispielsweise die Kursformate oder
Navigationsmenüs, dabei lässt sich beispielsweise die Anmeldeseite nach dem Design
der Bildungseinrichtung gestalten und einfügen. Aber auch die Dashboards lassen sich
nach den Wünschen verändern.
87
„Moodle entstand aus dem Wunsch heraus,
Pädagogen die Möglichkeit zu geben, hochwertige Bildungserfahrungen über das
Internet zu erstellen“ so wird auf der Moodle Webseite geworben.
88
Im Jahr 2004
veranstaltete Sean Keogh das erste MoodleMoot (=Moodletreffen), damit sich die
Nutzer:innen über Erfahrungen austauschen und Moodle sich an Funktionen
weiterentwickeln kann, aber auch deren Nutzer:innen. In den Jahren ist die Zahl der
Nutzer:innen stark angestiegen, im Jahr 2015 betrugen sie 18 Millionen und bereits im
Jahr 2022 zählte Moodle 300 Millionen Nutzer:innen. Nicht nur die Nutzer:innenzahlen
haben sich weiterentwickelt, sondern auch Moodle selbst, es wurden laufend neue
Versionen erstellt und neue Funktionen eingeführt und das Design angepasst. Im
deutschsprachigen Raum ist Moodle eines der bekanntesten LMS und es wird sowohl
86
Vgl. Moodle (2024a).
87
Vgl. Moodle (2024a).
88
Moodle (2024a).
29
im schulischen als auch im hochschulischen Bereich eingesetzt sowie in
Unternehmen.
89
An den folgenden Hochschulen in Österreich wird Moodle
verwendet:
90
Fachhochschulen:
• FH Eisenstadt
• FH Joanneum
• FH Oberösterreich
• FH Gesundheit Tirol
• FH Kufstein
• FH Salzburg
• FH Kärnten
• FH St. Pölten
• FH des bfi Wien
• FH Technikum Wien
• FH Campus Wien
• FH Wr. Neustadt
Pädagogische Hochschulen:
• Pädagogische Hochschule für NÖ
• Pädagogische Hochschule Steiermark
• Privat Pädagogische Hochschule Augustinum
• Pädagogische Hochschule Tirol
• Pädagogische Hochschule Kärnten
• Pädagogische Hochschule der Diözese Linz
• Pädagogische Hochschule Oberösterreich
• Pädagogische Hochschule Salzburg
• Kirchlich Pädagogische Hochschule Wien/Krems
• Pädagogische Hochschule Wien
• Hochschule für Agrar- und Umweltpädagogik
89
Vgl. Popplow (2018), 62. und eBüro und AGORA-Team (2018), 3.
90
Vgl. Steitz (2010).
30
Universitäten:
• Universität Graz
• Kunstuniversität Graz
• Medizinische Universität Graz
• Technische Universität Graz
• UMIT Tirol
• Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
• Montanuniversität Leoben
• Johannes Kepler Universität Linz
• Kunstuniversität Linz
• Paracelsus Medizinische Privatuniversität
• Privatuniversität Schloss Seeburg
• Akademie der bildenden Künste Wien
• Medizinische Universität Wien
• Technische Universität Wien
• Universität für Bodenkultur Wien
• Universität für Musik und darstellende Kunst Wien
• Universität Wien
Es wird als Open-Source-Programm angeboten, das bedeutet, dass der Quellcode frei
zugänglich ist. Für Hosting und Administrierung fallen hingegen Kosten an.
91
Mithilfe
von Plug-In lassen sich auch weitere Anwendungen einbinden, die von Moodle selbst
nicht integriert sind wie Whiteboard oder Videokonferenzen.
92
Moodle hat zudem
zahlreiche Auszeichnungen in dem Bereich Trainingsmanagementsysteme und LMS
erhalten. Für Moodle gibt es neben der Browserversion seit 2022 auch eine App, damit
auch unterwegs auf die Kurse zugegriffen werden kann. Bei Problemen steht ein
Supportteam bereit, das bei der Entwicklung oder Umsetzung von Anliegen
bereitsteht, für diese Unterstützung fallen allerdings Kosten an.
93
2.4.2. Canvas
Die Gründung von Canvas erfolgte durch Instructure im Jahr 2008. „Wir sind ein
Bildungstechnologieunternehmen mit der Mission, den Erfolg der Schüler zu steigern,
91
Vgl. Rakow (2022), 8.
92
Vgl. Popplow (2018), 62.
93
Vgl. Moodle (2024a).
31
die Macht des Unterrichts zu verstärken und alle zu inspirieren, gemeinsam zu lernen“
mit dieser Vision entstand Canvas.
94
Zwei Jahre später setzten alle öffentlichen
Bildungseinrichtungen in Utah Canvas ein. Im Jahr 2013 zog das Hauptquartier in Old
Mill Corporate Center in SLC um. Ein Jahr später eröffnete Canvas Büros in London,
Sydney und São Paulo. Canvas ging 2015 an die Börse. Ein Jahr später wurde Canvas
Studio eingeführt, eine Video-Learning-Plattform. In den folgenden Jahren stieg die
Nutzer:innenzahlen an und neue Funktionen wurden laufend hinzugefügt. Im Jahr
2020 übernahm Thomas Bravo das Unternehmen und Steve Daly übernahm die Rolle
als CEO. Zwei Jahre später wurde Concentic Sky gekauft, nun unter dem Namen
Canvas Credentials bekannt sind. Mehr als 2 Millionen Nutzer:innen erreichte Canvas
im Jahr 2023.
95
Canvas stellt auch eine eigene App bereit, damit auch unterwegs auf
die Inhalte der LMS zugegriffen werden kann. Aufgrund von Canvas API lassen sich
Google Classroom, Microsoft Teams, Zoom, Adobe und weitere Anwendungen
integrieren und schaffen somit mehr Anwendungsmöglichkeiten für die Nutzer:innen.
Auf der Webseite von Instructure findet sich eine ausführliche Beschreibung der
Funktionen der unterschiedlichen Nutzer:innenrollen wie Administrator, Lehrende oder
Student:innen.
96
Darüber hinaus gibt es auch einen Leitfaden, bei welchen nach
Kategorien geordnet mögliche Fragen in der LMS geklärt werden. Canvas findet
Anwendung in allen Bildungsstufen. Gerade im Hochschulbereich ist Canvas eine
häufig genutzte LMS, auf einige Universitäten laut Homepage von Canvas wechseln.
Die WU Wien sowie die Universität für Weiterbildung Krems (Donau-Universität
Krems) nutzen zurzeit Moodle aber auch Canvas.
97
Beide Universitäten befindet sich
in einer Übergangslösung, da sie in der nächsten Zeit vollständig auf Canvas umstellen
möchten. Canvas bietet neben einen kostenlosen Lehrer:innenzugang, bei den nur
beschränkten Funktionen bereitstehen, auch einen kostenpflichtigen Zugang an, mit
welchem mehr Funktionen zur Verfügung stehen.
98
Canvas hebt sich deutlich von
anderen Plattformen aufgrund der breiten Möglichkeiten wie Live-Unterricht und
Videokonferenzen sowie Fernunterricht ab. Bei Canvas ist das Videokonferenztool
integriert und dadurch lassen sich einfach Videokonferenzen starten.
99
94
Vgl. Instructure Global (2024).
95
Vgl. Instructure (2024c).
96
Vgl. Instructure (2024a).
97
Vgl. Betriebsrat WU Wien (2023).
98
Vgl. Instructure (2024c).
99
Vgl. Instructure (2024c).
32
2.4.3. OpenOLAT
Der Name OpenOlat setzt sich aus den Anfangsbuchstaben von Open Online Learning
and Training zusammen und ist ein Open-Source System. Es wurde 1999 in der
Universität Zürich entwickelt.
100
In Österreich wird OpenOlat nur an der Universität
Innsbruck eingesetzt. Allerdings haben deutlich mehr Bildungseinrichtungen OpenOlat
in Deutschland und der Schweiz integriert. In Deutschland wird es von den folgenden
eingesetzt:
• Universität Basel Medizinische Fakultät
• Universität Kiel
• Universität Hamburg
• HFGS Aarau
• VCRP (Virtueller Campus Rheinland-Pfalz).
Zu den Bildungseinrichtungen, welche OpenOlat in der Schweiz einsetzen, zählen:
• Höhere Fachschule Südostschweiz und
• Kalaidos FH sowie die Universität Zürich.
101
OpenOlat legt den Fokus auf das Zurverfügungstellen von Lehrmaterialien, sich auch
von anderen Programmen importieren lassen. OpenOlat ist nicht für die Erstellung von
Inhalten ausgelegt und stellt aus diesem Grund auch nur begrenzte Werkzeuge hierfür
bereit.
102
Die Benutzeroberfläche lässt sich an das jeweilige Corporate Design der
jeweiligen Bildungseinrichtung anpassen.
103
Aber auch die Nutzung der LMS mit
Endgeräten ist mit OpenOlat möglich. Der LMS Anbieter stellt laufend neue Updates
bereit, um es zu verbessern oder neue Funktionen anzubieten.
104
Zudem wurde
OpenOlat im Zuge einer durchgeführten Testung von E-Learning in der Kategorie
Learningmanagementsysteme im Jahr 2023 mit der Gesamtbewertung „Sehr gut“ und
88 von 100 möglichen Punkten ausgezeichnet.
105
Mit OpenOlat 18 lassen sich
Projekte in Gruppen noch leichter bewältigen, da an einem gemeinsamen Whiteboard
gearbeitet werden kann. Zusätzlich lassen sich auch Meilensteinpläne, die für alle
Gruppenmitglieder ersichtlich, sind für eine bessere Übersicht erstellen. Mit der
100
Vgl. Popplow (2018), 62; und OpenOlat Documentation (2023).
101
Vgl. eBüro und AGORA-Team (2018), 1–2; und OpenOlat (2024).
102
Vgl. OpenOlat Documentation (2023).
103
Vgl. eBüro und AGORA-Team (2018), 1–2.
104
Vgl. eLearning Journal (2023).
105
Vgl. Franck (2023), 56–57.
33
Integration von BigBlueButton in OpenOlat ist Kommunikation untereinander noch
leichter möglich.
106
Seit dem Jahr 2000 stellt die Universität Innsbruck den Lernenden
eine LMS zur Verfügung. Seit dem Jahr 2010 wird OpenOlat verwendet. Für jede
Lehrveranstaltung an der Universität Innsbruck wird ein Kurs angelegt, in dem die
entsprechenden Lehrmaterialien bereitgestellt werden. Der/die Besitzer:in des Kurses
verfügt über alle Rechte des Kurses und es lassen sich damit alle Änderungen
vornehmen und der Kurs löschen. Eine weitere Rolle, die im OpenOlat angeboten wird,
ist der/die Betreuer:in. Als Betreuer:in besitzt man das Recht, die Leistungen der
Lernenden zu beurteilen. Diese Rolle haben meist Studienassistent:innen. Die Rolle
der Lernenden nennt sich in OpenOlat Teilnehmer:in. Jede:r verfügt auf seinem
Benutzer persönliche Werkzeuge wie Kalender, Notizen, Beurteilungen, Zugang zu
den E-Mails oder Ordner, auf die nur die jeweilige Person Zugriff hat.
107
Im Zuge des Kapitels wurde festgehalten, dass es in der Literatur mehrere
Auswahlkataloge für LMS vorliegen. Diese wurden näher beschrieben und die Autorin
dieser Arbeit wird dabei auf Kommunikation, Schnittstellen, Bewertungstools und
Didaktik, Benutzerfreundlichkeit und Design sowie auf Administration und Verwaltung
eingehen. Der Markt an LMS ist groß und der Markt entwickelt sich rasch weiter. An
österreichischen Hochschulen werden LMS als Unterstützung zur Lehre eingesetzt.
Die meist verwendete LMS an österreichischen Hochschulen ist aktuell Moodle. Es
handelt sich dabei um ein Open-Source Plattform, welches an die Bedürfnisse der
jeweiligen Hochschule angepasst werden kann. Einige Hochschulen stellen zurzeit auf
Canvas um, welches einen anderen Zugang bietet. Eine weitere LMS ist OpenOlat,
welche vor allem in Deutschland eingesetzt wird sowie an der Universität Innsbruck.
106
Vgl. eLearning Journal (2023).
107
Vgl. Universität Innsbruck (o. J.).
34
3. Empirische Untersuchung LMS
Im Fokus des dritten Kapitels steht die empirische Forschungsmethode. In diesem
Kapitel wird auf die Auswahl der Forschungsmethode näher eingegangen sowie auf
das nähere Verfahren der Auswertung. Es wurde ein qualitatives Forschungsdesign
gewählt und Expert:inneninterviews durchgeführt. Für die Auswertung wurde die
qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring gewählt.
3.1. Forschungsdesign und Vorgehensweise
Ziel der Arbeit ist es, herauszufinden, ob die Kriterien, die in Hochschulen verwendet
werden, noch den heutigen Anforderungen entsprechen. Das empirische
Forschungsdesign sowie die Vorgehensweise werden nun genauer beschrieben.
Dazu wurde die qualitative Inhaltsanalyse von Mayring herangezogen und nach den
folgenden Schritten vorgegangen (siehe Abbildung 4).
Abbildung 4: Allgemeines Ablaufmodell qualitativer Inhaltsanalyse
35
Zunächst erfolgt die Festlegung des Materials. Hierfür wurden Expert:inneninterviews
durchgeführt welche anschließend transkribiert wurden. Lehrende an Hochschulen
stellten, um die Forschungsfrage zu beantworten, die wichtigsten Akteur:innen dar, da
diese in ihren Arbeitsalltag tagtäglich LMS verwenden. Für die Überprüfung von
Kriterien stellen Expert:inneninterviews ein geeignetes Forschungsdesign dar. Zudem
sollen mehr Einblicke in die jeweiligen Universitäten und LMS hervorkommen. Dazu
wurden Lehrpersonen aus unterschiedlichen österreichischen Universitäten, welche
als LMS Canvas, OpenOlat oder Moodle verwenden, herangezogen. Dabei wurde
auch darauf geachtet, dass die Lehrenden unterschiedliche Altersklassen aufweisen.
Damit wird verhindert, dass Unterschiede aufgrund des Alters bestehen. Das zu
untersuchende Material besteht aus sechs Transkripten mit insgesamt 67 Seiten.
Insgesamt konnten 312 Auswertungseinheiten gefunden werden. Bei der qualitativen
Inhaltsanalyse nach Mayring erfolgt die Auseinandersetzung der Fragestellung, diese
soll während der gesamten Arbeit im Vordergrund stehen: Inwiefern entsprechen die
Kriterien der Learning Management Systeme, die in Hochschulen verwendet werden,
noch den heutigen Anforderungen aus Lehrenden-Sichtweise? Bei der qualitativen
Inhaltsanalyse stehen drei Techniken zur Verfügung: die zusammenfassende, die
extrahierende und die strukturierende Inhaltsanalyse. Es besteht auch die Möglichkeit
eine Mischform aus diesen drei Techniken durchzuführen.
108
Bei dieser Masterarbeit
wurde die inhaltliche Strukturierung angewandt. Hierfür wurde ein Kategoriensystem
gebildet und bei der Durchsicht der Daten wurden weitere Unterkategorien gebildet.
Bei der Materialdurchsicht wurde dies in den jeweiligen Kategorien berücksichtigt und
gegebenenfalls neue angelegt. Wesentliche Daten wurden zusammengefasst und in
die entsprechenden Kategorien des Kodierleitfadens eingegliedert.
109
3.2. Leitfadenerstellung und Durchführung der
Expert:inneninterviews
Es wurde eine qualitative Forschungsmethode gewählt, wo leitfadengestützte
Expert:inneninterviews durchgeführt werden. Zu Beginn wurde ein Interviewleitfaden
erstellt, dieser gibt eine Struktur für die Interviews vor, allerdings kann dieser je nach
Gesprächsverlauf angepasst werden und muss konsequent abgearbeitet werden.
110
Der Interviewleitfaden dient neben der Struktur auch als Gedankenstütze, damit über
108
Vgl. Mayring (1994), 164.
109
Vgl. Mayring (1994), 169–172.
110
Vgl.Kaiser (2021), 14; und Goldberg/Hildebrandt (2020), 274.
36
alle Themenbereiche nacheinander gesprochen wird. Anschließend folgt die
Transkription der Interviews und eine qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring für die
Aufbereitung der Daten.
111
Der Interviewleitfaden gliedert sich in vier Abschnitte. Dabei
wurde auf einzelne genannte Aspekte der Lehrenden näher eingegangen, um mehr
Informationen zu erhalten. Die Interviewfragen wurden von der Autorin selbst erstellt.
Bei der Erstellung des Interviewleitfadens wurde darauf geachtet, dass die Fragen
möglichst offen formuliert wurden, damit der Argumentationsfluss bei der befragten
Person möglichst animiert wird. Die befragte Person soll möglichst ausführlich über die
Fragen sprechen, damit möglichst viele Informationen gewonnen werden. Bevor
langsam in das Interview eingestiegen wurde, wurde das Thema der Masterarbeit kurz
vorgestellt und der Ablauf des Interviews besprochen, aber auch die
datenschutzrechtliche Zustimmung eingeholt. Die Interviewfragen wurden über die
Interviews hinaus nicht verändert und es konnten die gleichen Fragen für alle
Interviewpartner:innen verwendet werden. Fragen zum Thema Umstellung wurde nur
an Interviewpartner/innen gerichtet, welche vor kurzem eine Umstellung auf anderes
LMS hatten oder vor einer Umstellung sich befinden. Zu Beginn des Interviews wurde
der Fokus auf die LMS gerichtet und über das momentan eingesetzte LMS in der
Bildungseinrichtung gesprochen. Im zweiten Abschnitt des Interviews war das Thema
die Einführung von LMS in der jeweiligen Universität. Dabei wurde auch um den
Prozess der Einführung einer LMS gesprochen. Auch das Mitspracherecht bei der
Entscheidung von LMS wurde in diesem Abschnitt behandelt. Die Auswahlkriterien
waren im nächsten Abschnitt des Interviews Thema. Zunächst wurde geklärt, ob die
befragten Personen die Auswahlkriterien der Bildungseinrichtung, in der sie
beschäftigt sind, kennen und auf diese eingehen können. Im Anschluss wurde auf die
Auswahlkriterien, die die befragten Personen selbst als wichtig erachten, näher
eingegangen. In weiterer Folge wurde auf diese eingegangen, warum genau jene
Kriterien eine bedeutende Rolle für die Person spielen sowie auf mögliche
Entwicklungspotenziale ein. Zum Ende des Interviews wird auf zukünftige
Entwicklungen geblickt und dabei insbesondere auf Weiterentwicklungen von LMS,
vor allem in Bezug auf KI eingegangen. Als letzte Frage wurde auch Raum für
zusätzliche Informationen gelassen freigestellt, ob die befragte Person noch weitere
111
Vgl. Kaiser (2021), 8.
37
Ausführungen oder auf neue Themenbereiche in Bezug zu LMS eingehen möchte. Der
verwendete Interviewleitfaden findet sich im Anhang.
3.3. Auswahl und Beschreibung der Expert:innen
Die Stichprobe der befragten Personen setzt sich aus sechs Lehrpersonen, die an
unterschiedlichen öffentlichen Universitäten in ganz Österreich beschäftigt sind,
zusammen. Es wurde dabei beachtet, dass von jeder Plattform, wenn möglich mehrere
Lehrpersonen befragt wurden, damit ein möglichst aussagekräftiges Ergebnis erzielt
werden kann. Die Kontaktaufnahme mit den Lehrenden erfolgte Ende Mai 2024 mittels
E-Mail. Die Auswahl der Interviewpartner:innen fiel auf Personen, welche zumindest
mit einem der drei LMS zu tun haben: Canvas, Moodle und OpenOlat. Diese werden
an österreichischen Universitäten verwendet. Erst wenn keine neuen Erkenntnisse bei
Interviews hervortreten, kann mit der Suche nach neuen Interviewpartner:innen
gestoppt werden.
112
Es wurde versucht, von jeder LMS zumindest zwei Expert:innen
zu befragen. Die Kontaktaufnahme an Lehrende erfolgte immer direkt über deren
Universitätsemailadresse. Im Zuge der Kontaktaufnahme wurde das Thema der
Masterarbeit sowie die ungefähre Dauer des Interviews von 30 Minuten angegeben.
Aufgrund der unterschiedlichen Universitätsstandorte in Österreich aber auch der
leichteren Terminfindung wurden alle Termine online über Zoom abgehalten. Leider
konnte für ein LMS nur eine Person gefunden werden. Aus diesem Grund wurde direkt
an der entsprechenden Universität für weitere Interviewpartner:innen angefragt. Auch
telefonisch wurde versucht, direkt an der Universität weitere Interviewpartner:innen zu
gewinnen. Die Universität gab im Mai 2024 telefonisch bekannt, dass sie nach
Interviewpartner:innen suche und sich melde. Trotz mehrmaliger Kontaktaufnahme mit
der Universität per E-Mail als auch telefonisch stellte sich nur eine Lehrende für ein
Interview für ein LMS zur Verfügung. Für jedes LMS stand somit mindestens eine
Expert:in zur Verfügung, um verschiedene Einsichten zu erhalten. Die Stichprobe teilt
sich auf fünf weibliche und eine männliche Person auf und alle setzen LMS in ihrem
Arbeitsalltag ein. Die befragten Personen weisen alle bereits einige Jahre Erfahrung
als Lehrpersonen an Hochschulen auf und stellen dadurch geeignete
Gesprächspartner:innen dar. Aufgrund von datenschutzrechtlichen Gründen wird nicht
näher auf die Personen sowie Zugehörigkeit der Universität eingegangen. Die
Lehrpersonen geben im Zuge des Interviews ihre subjektiven Kriterien an und diese
112
Vgl. Kaiser (2021), 45–46.
38
werden im Anschluss verbalisiert und interpretiert. Anschließend werden die Kriterien
für LMS mithilfe der gewonnenen Erkenntnisse überarbeitet. Die
Expert:inneninterviews wurden im Zeitraum von 18. Juni 2024 bis 8. Juli 2024
durchgeführt und dauerten im Durchschnitt 35 Minuten. Vor jedem Interview wurde die
Genehmigung für die Aufzeichnung der Tonspur auf einen Datenträger und die
Freigabe der Daten eingeholt. Es wurde auch versichert, dass die Tonträger nach der
Fertigstellung der Arbeit gelöscht werden. Alle Daten wurden transkribiert und
anonymisiert. Weiters wurde geachtet, dass beide Gesprächspartner:innen sich an
einen ruhigen Ort befinden und jegliche Störgeräusche vermieden und das Gespräch
aufgenommen werden konnte. Gerade für Onlinemeetings ist eine gute
Internetverbindung erforderlich, damit ein flüssiges Gespräch stattfinden kann.
3.4. Auswertungsmethode
Für die Auswertung der Ergebnisse eignet sich für diese Masterarbeit das deduktive
Verfahren. Hierbei werden bereits im Vorfeld aus der Theorie ein Kategoriensystem,
welches für die Auswertung herangezogen wird, gebildet. Die Transkripte bilden die
Grundlage für die weiteren Schritte.
113
Jeder Schritt soll nachvollziehbar aber auch
möglichst objektiv sein. Bevor mit der Auswertung begonnen wurde, ist es erforderlich
drei Faktoren zu definieren. Zunächst ist die Auswertungsmethode festzustellen, diese
gibt an, welche Teile kodiert werden. Im Rahmen dieser Masterarbeit werden die
Transkripte aus den Interviews bearbeitet. Vor Beginn der Auswertung erfolgte die
Festlegung der Analyseeinheiten.
114
Bei der kleinsten Kodiereinheit handelt es sich um
den kleinsten Textbestandteil, welcher ausgewertet wird. Im Gegenzug handelt es sich
bei der Kontexteinheit um den größten Textbestandteil. Die Auswertungseinheit
bestimmt die Abwicklung der Analyse.
115
Somit wird sichergestellt, dass die
inhaltsanalytischen Gütekriterien überprüft werden.
116
Für die Auswertung der
Interviews wurde eine zusammenfassende Inhaltsanalyse von Philipp Mayring
gewählt. Mithilfe der Transkriptionsfunktion von Microsoft Word wurden die
Tonaufnahmen vollständig in Transkripte umgewandelt und manuell überarbeitet,
wenn Textstellen nicht korrekt verschriftlicht wurden. Die Auswertung erfolgt nach
einem genau festgelegten Ablauf. Dieser sieht vor, dass unbedeutende Textstellen für
113
Vgl. Kaiser (2021), 109.
114
Vgl. Jann/Hevenstone (2014), 218.
115
Vgl. Mayring/Fenzl (2014), 546.
116
Vgl. Friedrichs (2014), 250.
39
die Auswertung gekürzt werden und hingegen bedeutende Aussagen werden
zusammengefasst und gebündelt. Für die Auswertung der Interviews spielt die
nonverbale Kommunikation keine wesentliche Rolle und wurde daher nicht in die
Transkripte mitaufgenommen. Aus diesem Grund wurden Füllwörter und
Wortwiederholungen gekürzt und anschließend wurden die Transkripte anonymisiert
und in MAXQDA für die weitere Verarbeitung eingespielt. Die Transkripte wurden in
fünf Hauptkategorien unterteilt. Die erste Hauptkategorie befasst sich mit dem Thema
Umstellung von LMS an Hochschulen. Diese Kategorie wurde gebildet, da mehrere
Personen berichteten, dass ihre Universität sich gerade in einem Umstellungsprozess
befindet. Dabei wurden weitere Unterkategorien gebildet, um die Ergebnisse
übersichtlicher darzustellen: Umstellungsgründe, Mitspracherechte der Lehrenden,
Prozessablauf, Verwendung weiterer Systeme. Aus der Forschungsfrage werden zwei
weitere Fragestellungen abgeleitet, welche als Unterstützung für die Auswertung
dienen sollen.
117
• Welche Kriterien wurden von den befragten Personen genannt?
• Welche Entwicklungspotenziale sind noch relevant?
Aus diesen lassen sich die Hauptkategorien ableiten. Für einige Hauptkategorien
werden Unterkategorien gebildet, vor allem für die Kriterien der Lehrenden, Kriterien
der Universität sowie die Entwicklungspotenziale. Mithilfe der Interviews können somit
die Kriterien für die Anforderungen an LMS überprüft werden, ob diese den heutigen
Ansprüchen noch entsprechen.
3.5. Ergebnisse der Untersuchung
Die Ergebnisse der Interviews werden in diesem Kapitel genauer dargestellt und
erläutert. Die befragten Personen verwenden an den jeweiligen Universitäten
zumindest eines der drei LMS: Canvas, Moodle oder OpenOlat. Für die Beantwortung
der Forschungsfrage wurden fünf Hauptkategorien gebildet und für einige wurden auch
Unterkategorien angelegt. Insgesamt wurden 22 Unterkategorien versehen, diese
aufgrund der Auswertung entstanden sind. Die Tabelle zeigt, wie die Ergebnisse der
Auswertung nach strukturiert wurden nach relevanten Kriterien. Die gebildeten Haupt-
und Unterkategorien für die vorliegende Masterarbeit können aus der Tabelle
entnommen werden:
117
Vgl. Mayring (1994), 162–166.
40
Hauptkategorien
Unterkategorien
1. Umstellung
a. Umstellungsgründe
b. Mitspracherecht der Lehrenden
c. Prozessablauf
d. Verwendung weiterer Systeme
2. Nicht verwendete Funktionen
3. Kriterien auf diese die
Universität wert legt
a. Benutzerfreundlichkeit und
Design
b. Wirtschaftliche Gesichtspunkte
c. Technischer Bereich
d. Schnittstellen
4. Kriterien der Lehrenden
a. Administration und Verwaltung
b. Design und
Benutzerfreundlichkeit
c. Kommunikation
d. wirtschaftliche Gesichtspunkte
e. IT
f. Bewertungstools und Didaktik
g. Schnittstellen
5. Entwicklungspotenziale
a. Zeitraum
b. Datenschutz
c. Leistungsnachweis
d. Mehr Funktionen
e. KI basierte Technologie
f. Unschlüssig
g. Sonstige
Abbildung 5: Kategoriensystem (eigene Darstellung)
3.5.1. Umstellung
Umstellungsgründe
Einige Universitäten stellen gerade auf ein neueres LMS um, aus diesem Grund wird
auch hier auf dieses Thema eingegangen. Die Hauptkategorie Umstellung gliedert sich
in weitere vier Unterkategorien auf. Zunächst stehen die Gründe einer Umstellung im
Vordergrund. Aus den Aussagen der interviewten Personen lässt sich erkennen, dass
Umstellungen auf veraltete Systeme zurückzuführen sind. Als Hauptgrund wurde
genannt, dass vor allem das Design nicht mehr der heutigen Zeit entspreche aber auch
neue Updates brachten keine Veränderungen des Designs.
118
„(…), also ich glaube,
das ist einfach vom Design her attraktiver ist (...) also ich finde Moodle wirkt halt ein
bisschen (…) ich mein, ich kenne es halt von meiner Schulzeit und seitdem hat sich
118
Vgl. B2, Z. 39–44; B5, Z. 49–51.
41
halt auch nichts verändert vom Design jetzt an sich und Canvas ist halt eine
kommerziellere Plattform und ich glaube, es schaut einfach ja vielleicht professioneller
aus“
119
, berichtet Person 5. Zudem waren scheinbare Standardfunktionen wie das
Einbinden von Dateien mittels Drag-and-Drop bei Moodle nicht möglich. Die
Universität entwickelte alternative Lösungswege, damit Dateien leichter eingebunden
werden konnten.
120
Zwei Personen berichteten, dass die Umstellung Folge von
Pensionierungen der verantwortlichen Personen war.
121
Mitspracherecht der Lehrenden
Alle befragten Personen berichteten, dass sie als Lehrende an ihrer Universität kein
Mitspracherecht bei der Auswahl von neuen LMS haben und diese nur vermutet
werden können.
122
Die Hälfte gab an, dass das Vizerektorat diese Entscheidung treffe.
Dieses entscheide aufgrund von ökologischem und strategischem Interesse der
Universität aber auch die entstehenden Kosten bei der Umstellung sowie die laufenden
werden dabei abgewogen.
123
In den anderen Universitäten sind auch andere Stellen
dafür verantwortlich, die sich mit digitaler Lernabwicklung beschäftigen.
124
„Wir haben
irgendwas zwischen 20.000 – 25.000 Student:innen, das heißt es ist eine recht große
Bude und natürlich werden wir auch regelmäßig gefragt mit irgendwelchen Happy
Sheets oder Fragebögen, was wir denn gerne hätten, aber die tatsächliche
Entscheidung, die geht relativ zentral also Top down von der bekommt man dann
eigentlich kaum etwas mit“
125
, so schildert es Person 1. Das Einbeziehen aller
Stakeholder, um ein LMS für die Universität auszuwählen, ist für die befragte Person
1 sehr wichtig, denn nur wenn alle auf einen Strang ziehen und die Einführung eines
neues LMS vorantreiben können Erfolge erzielt werden.
126
Aber alle Aussagen gehen
in die Richtung, dass Lehrende nicht in den Prozess eingebunden werden, ansonsten
scheitern Umstellungen sehr rasch.
127
119
B5, Z. 39–44.
120
Vgl. B2, Z. 154–168.
121
Vgl. B2, Z. 55–59 und B1, Z. 34–37.
122
Vgl. B1, Z. 105–119; B2, Z. 170–173; B3, Z. 57–59; B4, Z. 108–110; B5, Z. 59–60; B6, Z. 44–53.
123
Vgl. B1, Z. 105–119; B6, Z. 58–64.
124
Vgl. B1, Z. 105–119; B2, Z. 175–178; B3, Z. 57–59; B4, Z. 93–98; B5, Z. 59–60; B6, Z. 44–53.
125
B1, Z. 79–84.
126
Vgl. B1, Z. 500–510; B1, Z. 140–152.
127
Vgl. B4, Z. 93–98.
42
Prozessablauf
Aus Sicht der Befragten sind LMS zu einem wichtigen Bestandteil im
Universitätswesen geworden und nicht mehr aus der Lehre wegzudenken. Deshalb ist
es erforderlich, dass Universitäten ein LMS wählen, die die Bedürfnisse der Lehrenden
abdeckt. „Also ich schätze mal, dass die Vorbereitungszeit, die ich aber gar nicht
mitbekomme, würde schon eine Zeitlang dauern wird und dann wird. Ja, also wenn sie
[die Universitäten] entscheiden, komplett umzusteigen, dann muss das relativ schnell
gehen, denn ohne LMS geht es eigentlich nicht mehr. Also es muss entweder das eine
oder das andere muss funktionieren.“
128
so Person 3. Aus diesem Grund ist es bei
einem Umstieg wichtig, den Prozess genau zu planen, damit dieser dann reibungslos
erfolgt.
129
Alle Personen, welche sich gerade in einem Umstellungsprozess befinden,
berichteten, dass die Umstellung zwei bis drei Jahre an ihrer Universität andauert, von
der Entscheidung welches LMS zukünftig eingeführt wird, bis alle Lehrveranstaltungen
das neue LMS nutzen. Die Befragten, welche sich gerade in einem
Umstellungsprozess befinden, berichten ebenfalls, dass die Umstellung aus ihrer Sicht
schnell vergangen ist, dabei werden Lehrende erst zu einem späteren Zeitpunkt in den
Prozess eingebunden.
130
Zwei Befragte berichteten, dass an ihrer Universität eine
Pilotphase durchgeführt worden ist, bei der freiwillige Lehrenden mit deren
Lehrveranstaltungen teilnehmen konnten. Dabei wurde versucht möglichst alle
Lehrveranstaltungen mit unterschiedlichen Schwerpunkten abzudecken, um Probleme
und Herausforderungen im kleinen Rahmen zu lösen. Es soll helfen, bereits erste
Einblicke in das LMS zu erhalten.
131
Verwendung weiterer Systeme
Alle Befragten gaben an, dass ihnen ein LMS an ihrer Universität zur Verfügung steht,
welche sie im Lehralltag einsetzen können. An den Universitäten, bei denen gerade
der Umstellungsprozess stattfindet, dürfen noch die alten LMS weiterverwendet
werden jedoch sollen bevorzugt die neuen LMS bereits eingesetzt werden. In
Ausnahmefällen sei es aber erlaubt, noch die alten LMS zu verwenden.
132
Darüber
hinaus berichten sie, dass es vor allem für die Studierenden wichtig sei, dass alle
128
B3, Z. 68–72.
129
Vgl. B3, Z. 69–72.
130
Vgl. B1, Z. 154–157; B2, Z. 188–194.
131
Vgl. B2, Z. 187–203; B2, Z.210–218; B1, Z.124–138.
132
Vgl. B1, Z. 63–66, B2, Z. 45–48; B3, Z. 29; B4, Z. 26–29; B5, Z. 16–21; B6, Z. 25–28.
43
Unterlagen an einem gesammelten Ort zu finden sind und sie nicht zwischen
verschiedenen LMS wechseln müssen, um alle Unterlagen zu finden “(…) weil eben
alles aus einem Guss sein muss bei uns und die Student:innen würden auch
rebellieren, wenn in den einen Kurs das eine LMS verwendet wird und in einem
anderen ein anderes System, also das soll schon ein einheitliches System sein“
133
.
3.5.2. Nicht verwendete Funktionen
Lehrende können bei LMS zwischen unterschiedlichen Funktionen auswählen und
diese einsetzen. Eine Person gab an, dass nach eigener Schätzung etwa 20% der
Lehrenden an Universitäten nur die Standardfunktionen von LMS verwenden, dazu
zählt vor allem das Hochladen der Lehrveranstaltungsfolien in den Kursen.
134
Das ist
vor allem daran zurückzuführen, dass einige Lehrende an Universitäten mit der
Forschungstätigkeit an der Universität beschäftigt sind und zusätzlich noch einige
Lehrveranstaltungen abhalten. Sie haben daher ihre Prioritäten auf der Forschung und
beschäftigen sich nicht ausführlich mit den LMS und verwenden somit nur
Standardfunktionen, die leicht umsetzbar sind.
135
Ein Interviewpartner berichtete: „(…)
ich sage 50 – 60 % der Lehrenden unterrichten wahrscheinlich, weil sie unterrichten
müssen. Ich möchte diesen Personen nichts unterstellen, weil sie es auch sehr seriös
machen, aber an der Uni möchten man eigentlich kaum unterrichten, wenn man eine
Dissertation schreiben möchte oder an einem Forschungsprojekt arbeitet. (…) Das
muss man fairerweise schon dazu sagen, weshalb die Leute dann auch nicht alle
Sachen einsetzen, weshalb die Leute dann auch nicht alle Sachen einsetzen von
LMS.“
136
Weiters wurde im Zuge der Interviews festgestellt, dass die Hälfte der
Befragten Multiple-Choice-Fragen und Lückentextaufgaben sehr selten einsetzen. Als
Gründe werden genannt, dass diese Art von Aufgabenformaten keinen Mehrwert für
die Lernenden erzielen.
137
3.5.3. Kriterien, welche für die Hochschulen maßgeblich sind
Die Auswahlkriterien, welche die Universität zur Entscheidung von LMS heranzieht,
werden nicht an die Lehrenden bekanntgegeben.
138
„Aus meiner Sicht bleibt es im
133
B1, Z. 69–73.
134
Vgl. B1, Z. 90–99.
135
Vgl. B1, Z. 412–423.
136
B1, Z. 414–423.
137
Vgl. B1, Z. 380–387; B5, Z. 197–199; B6, Z. 380–387.
138
Vgl. B1, Z. 162–163; B2, Z. 180–183; B6, Z. 88; B6, Z. 100.
44
Geheimen“
139
, berichtet eine Interviewpartnerin über die Auswahlkriterien der
Universität. Die Lehrenden erhalten auch nach einer getroffenen Entscheidung seitens
der Universität keine näheren Informationen, sondern werden nur über einen
bevorstehenden Wechsel auf einen anderen LMS-Anbieter in Kenntnis gesetzt. Die
Auswahlkriterien, welche die Universität für eine Entscheidung über ein LMS
heranzieht, können aus diesem Grund nur von den Lehrenden vermutet werden. Auf
dies wird nun näher eingegangen.
Benutzerfreundlichkeit und Design
„Welchen Kriterien, die es da noch gibt, also bestimmt die Benutzerfreundlichkeit, also
die einfache Handhabung, sagen wir so, sowieso und auch mit anderen Systemen
einzupflegen sind“
140
, gab Person 6 bekannt. Eine anwenderfreundliches LMS, bei
welchem die Anwendung klar und strukturiert aufgebaut ist, ist für die Universität ein
Entscheidungskriterium, da sind sich alle Lehrenden einig. Zudem ist ein
ansprechendes Design erforderlich, damit es gerne benutzt wird. Die Funktionen bei
LMS sollen für die Lehrenden einfach und selbsterklärend aufgebaut werden und leicht
zu finden sein, damit sie sie einsetzen.
141
Wirtschaftliche Gesichtspunkte
Einen Entscheidungsfaktor für die Universität spielen auch die Kosten bei LMS, im
Interview sprachen zwei Personen diese an. Dabei sind zwischen mehreren
Kostenfaktoren zu unterscheiden. Zum einen von den Kosten für den Kauf der LMS-
Lizenz und zum anderen die laufenden Kosten der Wartung. Eine Interviewpartnerin
nannte auch, dass bei der Entscheidung seitens der Universität datenschutzrechtliche
Faktoren ebenfalls eine Rolle spielen.
142
Mit der Umstellung auf ein neueres LMS
wurde an einer Universität auch der technische Support an einen externen
Dienstleister ausgelagert. Die Kosten sind dadurch leichter einschätzbar. Aufgrund der
Auslagerung behält die Universität einen leichten Überblick über die Kosten, als wenn
die Kosten intern anfallen, somit lässt sich das Budget der Universität leichter planen
und entsprechend verteilen. „(…) die [die Universität] wollten eben, dass sie möglichst
viele Prozesse, die sie intern laufen gehabt haben, an ein externes Unternehmen
139
B2, Z. 183.
140
B6, Z. 96–98.
141
Vgl. B1, Z. 227–230.
142
Vgl. B6, Z. 58–64.
45
outsourcen können und dadurch schafft man es, dass die Kosten ein bisschen mehr
transparent werden, denn interne Prozesse sind natürlich immer viel, viel schwieriger
abzuschätzen und zu budgetieren, als wenn man das extern vergibt“, berichtete die
befragte Person 1
143
.
IT
„Datenschutzrecht wird sicher auch ganz vorne dabei sein (…)“, ist sich Person 6
sicher. Die Hälfte der befragten Personen, die gerade vor oder während einer
Umstellung stehen, sind sich einig, dass gerade der Datenschutz für die Universität
ein wichtiges Kriterium ist. Die Daten der Lehrenden aber auch der Studierenden
dürfen nicht nach außen gelangen, da es sich um sensible Informationen handelt.
144
Deshalb sind technische Vorkehrungen einzurichten, damit die Daten vor Dritte
geschützt sind. Mit regelmäßigen Updates und den neusten digitalen
Sicherheitsvorkehrungen lassen sich Zugriffe von Außenstehenden minimieren. Über
die Hälfte der befragten gaben an, dass für die Universitäten vor allem die
Lebensdauer von LMS ein Entscheidungskriterium ist. Es soll laufende
Verbesserungen und Weiterentwicklungen geben, um neue Funktionen
bereitzustellen, die in den Lehralltag eingesetzt werden können. Eine Person
berichtete „langfristige Erhaltung des Systems und unabhängige Entwicklung“
145
, sei
wichtig. Weiters führt diese befragte Person aus, dass beim alten LMS der Wunsch
auf Veränderungen sehr zeitnah umgesetzt wurde. Es wurde eine Freigabe erteilt und
neue Funktionen in LMS wurden integriert. Durch die Umstellung auf ein neues LMS,
dessen Sitz außerhalb von Österreich liege, dauert es nun deutlich länger, wenn
Änderungswünsche seitens der Lehrenden angefordert und anschließend umgesetzt
werden.
146
Außerdem gaben die Lehrenden an, dass ein Entscheidungskriterium auch
der Support ist. Alle befragten Personen, die sich gerade in einem Umstellungsprozess
befinden, gaben an, dass die Universitäten gerade bei der Umstellung umfassende
Unterstützungsmöglichkeiten anbieten. Dabei handelt es sich beispielsweise um
Onlinekurse, bei denen sie teilnehmen können, aber auch Videokonferenzen, bei
welchen LMS-Funktionen gezeigt werden oder über die Handhabung gesprochen wird.
Alle berichteten, die sich gerade in einer Umstellung befinden, dass zumindest
143
B1, Z. 174–181; B2, Z. 75–77; B3, Z. 77–81; B4, Z. 169–172; B5, Z. 84–87; B6, Z. 96–98.
144
Vgl. B6, Z. 58–64.
145
B2, Z. 126.
146
Vgl. B2, Z. 126–131.
46
Handbücher online verfügbar gestellt werden, wo diesen die Lehrenden jederzeit
nachlesen können und schrittweise die jeweiligen Aktionen durchführbar sind.
147
Schnittstellen
Aus den Untersuchungen geht hervor, dass Universitätslehrenden überzeugt sind,
dass Universitäten LMS wählen, wo mittels Schnittstellen noch weitere Anwendungen
hinzugefügt werden können. „(…) was zweifellos ist, sind die Möglichkeit an
Schnittstellen. Dass es hierfür einfach so eine API gibt, an die man sich andocken kann
und das Ganze mit dem bestehenden System integrieren kann, das war natürlich ein
wesentliches Entscheidungskriterium.“
148
Dadurch lassen sich weitere Anwendungen
in LMS integrieren, die den Lehralltag noch weiter unterstützen können. Eine
Universität hat ihre verwendeten LMS bereits durch Schnittstellen so weit verknüpft,
dass die Noten von LMS automatisch in das entsprechende Universitätsnotenportal
eingetragen werden können. Es bedarf somit kein Personal, welches dies händisch
überträgt.
149
3.5.4. Kriterien der Lehrenden
Dieses Unterkapitel widmet sich den Auswahlkriterien für LMS, die für Lehrende
wichtig sind. Bei den Interviews wurde besonders darauf geachtet, dass im Vorfeld
keine Kriterien genannt wurden, um die Entscheidung der Lehrenden nicht zu
beeinflussen. Dafür wurden erst im Anschluss weitere Kriterien genannt und diese
nach der Wichtigkeit für die Lehrenden befragt. Im Zuge der Gespräche wurde
versucht, alle Kriterien aus der Literatur mit den Lehrenden zu besprechen und ihre
Einschätzung zu den jeweiligen Kriterien zu erhalten. Für ein Kriterium wurden bei der
Auswertung noch weitere Unterkategorien gebildet, um die Ergebnisse übersichtlicher
zu bearbeiten.
Administration und Verwaltung
Im Rahmen der Untersuchung konnte festgestellt werden, dass für alle Lehrenden die
Kategorie Administration und Verwaltung wichtig ist. In diese Kategorie fallen alle
Vorbereitungsarbeiten aber auch laufende Tätigkeiten, welche für eine
Lehrveranstaltung notwendig sind. Diese reichen vom Aufbau des LMS Kurses bis hin
zur Bewertung der Unterlagen. In den Hochschulen werden LMS in den Lehralltag
147
Vgl. B1, Z. 168–174; B2, Z. 244–257, B3, 202–205.
148
B1, Z. 165–168.
149
Vgl. B4, Z. 98–106.
47
eingebunden und schaffen viele Möglichkeiten. Bereits im Vorfeld, also vor
Semesterbeginn, legen die Lehrenden die Kurse in den LMS an und befüllen diese mit
festgelegten Informationsstrukturen der Universität.
150
„Wir haben
Kursbeschreibungen auf der Uni, das heißt, wir geben an die Inhalte der
Lehrveranstaltung, die Vortragenden, die Prüfungsmodalitäten, die Lernziele nach
Einreichungsunterlagen also nach dem Curriculum vorgegebenen Lernziele. Also alle
Informationen, die die Studierenden dringend brauchen, um zu wissen, wie sie den
Kurs positiv abschließen können“.
151
schilderte Interviewpartner 4. Gerade bei einer
Umstellung von LMS fällt dabei viel Arbeit an, da in allen Lehrveranstaltungen dies
eingegeben werden muss. Auch das grobe Anlegen von Ordnern mit
Themenschwerpunkten und das Design des Kurses gehört vor Semesterbeginn
bereits erstellt, damit wird für die Lernenden ein gutes Grundgerüst erstellt, um
benötigte Unterlagen zu finden. Zudem behalten sie sich leichter den Überblick, wenn
die Unterlagen nach Themen geordnet sind. Mit einer übersichtlichen Kursstruktur
können die Lernenden anschließend auf die Informationen zugreifen und nachlesen.
Aber auch für die Lehrenden selbst ist es eine Unterstützung während des Semesters,
da sie ihre Unterlagen leichter finden und sehen, welche Inhalte sie bereits zur
Verfügung gestellt haben.
152
Je nach LMS lassen sich die Kursstrukturen mit deren
Inhalten wie Dateien, aber auch Links und eingebunden Tools mithilfe der Metadaten
kopieren und für die neuen Lehrveranstaltungen verwenden und diese den derzeitigen
Ansprüchen adaptieren.
153
Für jede Lehrveranstaltung kann ein Kurs in LMS angelegt
werden, dieser hilft dabei, dass die Lernenden alle wichtigen Informationen für die
Lehrveranstaltung erhalten. Neben der Vorbereitung des Inhaltes der
Lehrveranstaltung muss etwa der gleiche Anteil an Zeit auch in die Vorbereitung der
Kurse in LMS investiert werden. Zu diesen Tätigkeiten zählen unter anderem das
Hochladen von Lehrmaterialien, Freischaltung weiterer Funktionen für die Lernenden
aber auch die Erstellung von Aufgaben in LMS.
154
Die Bewertung der Leistungen findet
verstärkt über LMS statt. Lehrende haben die Beurteilungen der Abgabedateien in
LMS so gewählt, dass ausschließlich die Lehrperson und der jeweilige Studierende
Zugriff auf die Dateien haben und die Rückmeldungen der Lehrenden einsehen.
155
Die
150
Vgl. B6, Z. 270–274.
151
B4, Z. 61–65.
152
Vgl. B3, Z. 121–124.
153
Vgl. B2. Z. 77–88; B6, Z. 106–113.
154
Vgl. B6, Z. 303–307.
155
Vgl. B3, Z. 170–175.
48
Interviews zeigen, dass alle befragten Lehrenden LMS zumindest als
Dateiablagesystem nutzen. Sie sehen die Nutzung von LMS aus verschiedenen
Aspekten als Vorteil an. Ein wichtiger Aspekt ist vor allem, dass alle ihre PowerPoint-
Folien bereits vor der Einheit zur Verfügung stellen, damit die Lernenden mit diesen
bereits während der Lehrveranstaltung arbeiten und sich Notizen zu den einzelnen
Folien machen können.
156
Weiters haben alle die Unterlagen stets dabei, wenn sie
diese benötigen oder etwas nachschlagen müssen.
157
Im Unterkapitel Bewertung wird
später auf das Notenbuch eingegangen, welches sehr häufig eingesetzt wird. Die
Studierenden sehen alle Noten ihrer bisherigen Leistungen in dem entsprechenden
Kurs jederzeit aufgelistet. Einige Lehrpersonen verwenden auch regelmäßig Videos
und setzen, ob die Lernenden sich die Videos tatsächlich angesehen haben, kurze
Überprüfungen ein. Auch diese Leistungen werden in das Notenbuch übertragen.
158
Videos dienen oft auch als Ersatz, wenn aus unterschiedlichsten Gründen die
Lehrveranstaltung nicht besucht werden kann. Die Lehrenden stellen ihren
Studierenden Videos zum Nachhören zur Verfügung.
159
Aus der Analyse geht auch
hervor, dass die Lehrenden unterschiedliche Möglichkeiten der Kommunikation
einsetzen. Eine Person verwendet zur Kommunikation LMS, um jeden Austausch mit
den Studierenden dokumentiert zu haben. Person 1 beschreibt es wie folgt: „Ich
verwende es dann schon zur Beurteilung der Aufgaben beziehungsweise auch zur
Kommunikation mit den Studierenden. Aus einem einfachen Grund mache ich es so,
weil ich dann dokumentiert habe, an wem ich das geschickt habe, wann das geschickt
wurde. Somit vermeide ich es das nicht die Information kommen wie `diese E-Mail ist
verloren gegangen´ (…).“
160
Person 5 richtet ein Forum ein, damit in diesem
kommuniziert werden kann oder beispielsweise Definitionen oder Projektaufgaben,
und Unklarheiten zu klären und einander zu unterstützen.
161
Benutzerfreundlichkeit und Design
Aus den Interviews ist klar zu erkennen, dass den Lehrenden vor allem die
Benutzerfreundlichkeit wichtig ist, wo alle Anwendungen und Funktionen übersichtlich
dargestellt sind. Einige Lehrende legen dabei vor allem auf eine übersichtliche
156
Vgl. B1, Z. 391–394; B2, Z. 443–448; B3, Z. 139–141; B4, Z. 224–229; B5, Z. 128–130; B6, Z. 181.
157
Vgl. B3, Z. 138–146.
158
Vgl. B1, Z. 277–286; B1, Z. 291–294; B6, Z. 180–183.
159
Vgl. B1, Z. 354–357.
160
B1, Z. 271–276.
161
Vgl. B5, Z. 180–188.
49
Darstellung in LMS für die Studierenden großen Wert.
162
Um dies noch weiter zu
unterstützen, können Icons mit unterschiedlichen Symbolen bei einigen LMS in die
Kurse eingefügt werden, dadurch erkennen die Studierenden leichter an welcher Stelle
beispielsweise ein Video zu finden ist, Abgaben hochzuladen sind oder weiterführende
Literatur zu finden ist. Aufgrund dieser visuellen Unterstützung lassen sich Inhalte zu
einem späteren Zeitpunkt auch leichter finden.
163
Das Bereitstellen der Kursunterlagen
an die Studierenden über die Lehrveranstaltungszeit hinaus, ist den Lehrenden ein
Anliegen.
164
Die Kursinhalte werden nach dem Semester archiviert, allerdings sind sie
dennoch abrufbar und stehen den Lernenden bereit, wenn sie diese Inhalte für
weiterführende Lehrveranstaltungen brauchen. Einige Lehrende empfinden hingegen
bei Moodle das Design nicht mehr der Zeit entsprechend und würden sich eine
Designveränderung wünschen.
165
Die Benutzeroberfläche in LMS erfordert ein klares
Design sowie die Bedienung der Funktionen. Für Lehrende sind Funktionen bei LMS,
vor allem bei Canvas, nicht deutlich ersichtlich und nur durch mehrere Klicks
erreichbar. „Also dieses Canvas System zum Beispiel, also wenn man nicht weiß, dass
man die Noten zuerst, wenn man sie einträgt, dann auch noch extra veröffentlichen
muss. In Canvas muss man dann zum Beispiel auf ein Punkt-Punkt-Punkt-Symbol
klicken, das sich irgendwo versteckt und dann gibt es irgendwo versteckt ein Auge und
auf das muss man draufklicken. Also wenn man das nicht weiß, dann sucht man schon
relativ lang und das ist dann frustrierend (…)“
166
, klagte Person 1.
Kommunikation
Eine weitere Kategorie, welche von den Interviewpartner:innen genannt wurde, ist die
Kommunikation. Die Kommunikation findet nicht nur in der Lehrveranstaltung statt,
sondern auch außerhalb. Zudem muss bei der Kommunikation zwischen Lehrende
und Lernende und Lernende und Lernende unterschieden werden. Dabei findet die
Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden verstärkt über LMS-
Kommunikationskanäle wie Foren statt, diese bieten verschiedene Möglichkeiten an.
Eine Person berichtete, dass gerade bei Fernstudien die Kommunikation sehr wichtig
sei, um den Gegenüber kennenzulernen. Dabei werden auch Umfragen versendet.
Diese Kennenlernfunktionen dienen nicht nur, um sich Kennenzulernen, sondern sich
162
Vgl. B2, Z. 75–77; B4, Z. 175–186.
163
Vgl. B2, Z. 392–399.
164
Vgl. B4, Z. 169–172.
165
Vgl. B5, Z. 220–222.
166
B1, Z. 229–235.
50
auch an dem Gegenüber anzupassen und erste Eindrücke zu sammeln. Vor allem die
Lehrenden möchten mehr von den Studierenden erfahren. Zusätzlich werden bei
fachlichen Fragen online Sprechstunden angeboten. Außerdem erhalten die
Lehrenden bessere Einblicke auf die Lernenden und können dadurch die Lerninhalte
entsprechend anpassen und vorbereiten.
167
Etwa die Hälfte der Befragten richten
Foren in ihren Kursen ein, diese dienen vor allem als Sprachrohr, um
Organisatorisches abzuklären.
168
Eine Person beschreibt es wie folgt: „Moodle ist also
ein fixer Bestandsteil in der Lehre, ich verwende es als zentrale
Kommunikationsplattform und ich möchte, dass darüber kommuniziert wird und dort
kommuniziert wird, weil man alles auf einer Stelle hat. Die Studierenden wissen auch,
wenn irgendwann Informationen ausgeschickt werden, sie können dort im Forum
nachschauen und es ist nicht einmal dort irgendetwas und einmal dort irgendetwas,
sondern alles ist zentral auf Moodle.“
169
Die Studierenden nutzen es auch, um
allgemeine Fragen mit der Lehrenden abzuklären, die alle Studierenden betreffen.
170
Der andere Teil der Lehrenden setzen hingegen nur sehr selten Foren ein und
verwenden stattdessen E-Mails, um zu kommunizieren.
171
Die Studierenden
verwenden für die Kommunikation untereinander meist WhatsApp, sodass die
Lehrenden wenig mitbekommen, dass dies in vielen Fällen nicht erwünscht ist und
leichter sichergestellt ist, dass Lehrende nicht mitlesen.
172
Fast alle Lehrenden
verfassen Kommentare bei der Bewertung von Aufgaben, dies um den Studierenden
eine Rückmeldung zu ihren Leistungen zu geben.
173
IT
Ein weiteres Kriterium, welches von den Interviewpartner:innen aufgezählt wurde, war
der technisch Aspekt. Das Kriterium IT teilt sich in drei weitere Unterkapitel auf. Diese
Unterkapitel sind Datenschutz, Individualisierung und Support. Die Lehrenden
empfinden den Datenschutz bei LMS als sehr wichtig. Drei Personen haben diesen
genannt und die Wichtigkeit hervorgehoben. Die Lehrenden wiesen auch darauf hin,
dass die abgespeicherten Daten in LMS nicht nach außen gelangen dürfen.
174
167
Vgl. B5, Z. 146–158.
168
Vgl. B4, Z. 203–204; B5, Z. 213–215.
169
B6, Z. 143–150.
170
Vgl. B4, Z. 214–220.
171
Vgl. B1, Z. 394–397.
172
Vgl. B5, Z. 190–193.
173
Vgl. B1, Z. 271–276; B4, Z. 235–238, B5, Z. 146–158.
174
Vgl. B1, Z. 199–202; B2, Z. 403–408; B6, Z. 105–106.
51
Interviewpartnerin 2 berichtete, dass die Universität, an der diese Person beschäftigt
ist, sehr viel Zeit in die Sicherheit der Daten steckt. Zudem entsprechen nicht alle
Anwendungen der eingesetzten LMS an der Universität den datenschutzrechtlichen
Bestimmungen und somit bleiben einige Anwendungen für die Verwendung gesperrt.
Der Universität sei vor allem wichtig, dass die gespeicherten Daten in LMS an einer
Cloud innerhalb von Europa landen, die ähnliche datenschutzrechtliche Vorschriften
haben.
175
LMS lassen sich individualisieren und die Universitäten versuchen
weitgehendst ihr Corporate Design in das LMS zu integrieren. Interviewpartner:innen,
welche mit Canvas arbeiten berichteten, dass vorgefertigte Templates für die
Lehrveranstaltungen vorgegeben werden, die mit den entsprechenden Kursdaten
befüllt werden müssen. Diese Templates lassen sich nur befüllen und lassen keine
weiteren Gestaltungsmöglichkeiten zu.
176
Lehrende sehen hingegen bei Moodle den
Vorteil, dass aufgrund des langen Einsatzes an der Universität bereits weitere
Anwendungen integriert wurden und den Arbeitsalltag erleichtern und auch die
Ansprüche im Laufe der Jahre langsam angepasst wurden. Aufgrund der Umstellung
auf andere LMS müssen diese Anwendungen erst integriert werden, dies stellt oft eine
technische Herausforderung dar.
177
Aus einigen Interviews ging hervor, dass
Gruppenarbeiten gerne durchgeführt werden, bei denen sich die einzelnen Gruppen
gegenseitig bewerten müssen. Person 2 beklagte sich dabei, dass bei Canvas alle
Personen einzeln zugeordnet werden müssen und bei Moodle konnten ganze Gruppen
zugeordnet werden. Diese manuelle Zuteilung aller Personen ist aufgrund der großen
Lehrveranstaltungsgrößen sehr zeitintensiv.
178
Auch bei der Erstellung von Aufgaben
wie etwa Multiple-Choice-Fragen gibt Canvas diese mit einem vorgegebenen Format
und Textfeld vor, aber diese können nicht weiter verändert oder formatiert werden.
179
Person 2 schildert ein häufiges Problem in Canvas: „Also ich würde eben zum Beispiel
auch schauen, dass es für die Leute, die einen Kurs administrieren müssen und
nämlich mehrere Kurse administrieren müssen, dass da das leichter ist mit den
Textfeldern. Diese sind manchmal so klein, dass man, wo man einen langen Text
hineinschreiben soll, und das Textfeld ist nur ein paar Zentimeter breit. Also das mag
sein, wenn man nur einen oder zwei Kurse hat, dass man sich daran gewöhnt, aber
175
Vgl. B2, Z. 403–408.
176
Vgl. B4, Z. 51–56.
177
Vgl. B2, Z. 88–96; B2, Z. 234–243.
178
Vgl. B2, Z. 248–262.
179
Vgl. B2, Z. 482–503.
52
wenn man sozusagen nur Zeit im LMS verbringt, dann kann es mühsam werden, weil
man da ein Fehler sieht, da muss man dann daraufklicken, damit das Ganze angezeigt
wird, um zu entdecken, ob man vielleicht irgendwo einen Tippfehler gemacht hat. Ich
meine, das sind jetzt triviale Sachen, aber das kommt schon unter Anführungszeichen
Frust zusammen, wenn du jedes Mal hin und her klicken musst.“
180
Eine Person sieht
die Umstellung auf Canvas sehr kritisch, da für diese Person Canvas ein
Nischenprodukt darstelle. Diese Person empfehle ein LMS zu wählen, welches
entweder ein Open-Source-Programm ist und dadurch leicht veränderbar ist oder eine
sehr starke Community hat und das Produkt vorantreibt.
181
Zudem würde Person 1 ein
LMS wählen mit einer gängigen Programmiersprache, um Veränderungen selbständig
durchführen zu können.
182
An vielen Universitäten steht ein Supportteam für LMS zur Seite, dieses bietet
Schulungen und Trainings an und unterstützt auch bei auftretenden Problemen.
183
Aufgrund der Umstellung wurde an einer Universität das Supportteam für LMS-
Probleme an den LMS-Hersteller ausgelagert. Die Lehrenden haben keinen direkten
Ansprechpartner:in mehr und die Bearbeitung der Probleme dauert erheblich länger.
Auch das Anbringen von Anregungen für die Umsetzung neuer Funktionen ist dabei
nicht mehr gegeben.
184
Eine Lehrperson schildert von Übersetzungstexten in Canvas:
„Dass man die ersten zehn Mal gelesen haben muss und dann sich fragt, was meinen
die damit?“
185
Einer Person berichtet, dass sich in Canvas einige Übersetzungsfehler
finden, vor allem beim Unterschied zwischen Einzahl und Mehrzahl treten Fehler auf.
Lehrende berichten, dass sie dadurch irritiert sind, allerdings werden diese Fehler trotz
mehrmaliger Bekanntgabe an den Hersteller nicht behoben.
186
Die Ergebnisse zeigen, dass das Angebot gerade bei einem Umstieg auf ein anderes
LMS vielfältig sind. Eine Möglichkeit stellen bei den befragten Universitäten auch
Teamchats dar, bei denen sich Lehrende bei auftretenden Problemen gegenseitig
unterstützen können und ihre Lösungswege miteinander teilen. Zusätzlich werden
auch Trainings mit unterschiedlichen LMS-Schwerpunkten angeboten, um Funktionen
180
B2, Z. 234–243.
181
Vgl. B1, Z. 186–189.
182
Vgl. B1, Z. 174–181.
183
Vgl. B1, Z. 236–240; B2, Z. 469–475; B3, Z. 284–289; B4, Z. 320–321; B5, Z. 271–273.
184
Vgl. B2, Z. 64–75.
185
B2, Z. 253–255.
186
Vgl. B2, Z. 132–148.
53
zu erlernen.
187
„Wir haben, also die letzte war jetzt im Juni, die waren aber eher zu
anderen Themen, also zum nicht zum LMS, aber es gibt dann immer laufend, während
des Semesters, vor allem zu Semesterbeginn für Einsteiger:innen in Canvas die
Basiskurse und dann gibt es für Fortgeschrittenenkurse. Es gibt dann zum Beispiel
einen extra Kurs für das Notenbuch, denn das sind eigene Wissenschaften. Hier gibt
es zum Beispiel einen Unterschied zwischen dem Komma, dem deutschsprachigen
Komma oder dem amerikanischen Komma zum Tragen, was man beim Exportieren
von Excel Dateien im CSV Datei berücksichtigen muss. Das kann immer sehr
spannend werden und wenn man das nicht weiß, dann hat man ein Problem. Das
Problem ist aber, man vergisst von einem auf das andere Mal, wenn man es braucht,
das ganze wieder“
188
, beschreibt Person 2. Einige Supportteams an Universitäten
bieten auch Sprechstunden an, bei welchen auf einzelne Probleme mit LMS näher
eingegangen und geklärt werden kann. Die Interviews zeigen deutlich, dass alle
Universitäten Handbücher für die Lehrenden zur Verfügung stellen, um jederzeit LMS-
Themen nachschlagen zu können. Außerdem ist es bei auftretenden Problemen für
die Lehrenden hilfreich, eine Anlaufstelle zu haben.
189
Eine Lehrperson schilderte ein
vor kurzem auftretendes Problem: „Für das heurige Semester wollte ich das
[Moodlekurs] auch nutzen und schaue rein und es waren sämtliche Umlaute weg. Ich
habe das der Technik an der öffentlichen Universität gemeldet“.
190
Die Lehrperson
konnte feststellen, dass dieses Problem aufgrund eines Einstieges einer Lernenden
aufgetreten ist, diese die App-Version des LMS verwendete. Die Lehrperson
berichtete, dass die Behebung des Problems lange dauerte, da die Ursache erst
gefunden und auf den vorherigen Stand zurückgesetzt werden musste.
Bewertungstools und Didaktik
Die Ergebnisse der Interviews zeigen, dass alle Lehrenden die Leistungen der
Lernenden in LMS beurteilen. Die Aufgaben reichen von kleinen Multiple-Choice-
Fragen über die Ausarbeitung von Fallbeispielen. Neben den Einzelarbeiten bieten
sich in einigen Lehrveranstaltungen auch Gruppenarbeiten an, dabei arbeiten die
Studierenden größere Fallbeispiele aus. Durch das gemeinsame Arbeiten an
Projekten lernen sich die Studierenden besser kennen, was besonders bei
187
Vgl. B1, Z. 402–405; B2, Z. 469–475; B3, Z. 204; B4, Z. 320–321; B5, Z. 59–62; B6, Z. 261–266.
188
B2, Z. 454–465.
189
Vgl. B1, Z.402–416; B2, Z. 473–475; B3, Z. 204.
190
B2, Z. 358–371.
54
berufsbegleitendem Studium für die Lehrenden wichtig ist.
191
Für alle
Interviewpartner:innen ist die Bewertung aller Leistungen der Studierenden wichtig und
übertragen diese auch in das Notenbuch. Für jede Aufgabe werden Punkte vergeben,
am Ende des Semesters in die Note einfließen. Mithilfe der Kommentarfunktion lassen
sich die Abgaben bewerten und Punkteabzüge begründen. Der überwiegende Teil der
Lehrenden fügt immer eine kurze Rückmeldung bei den Aufgaben hinzu. Person 4 ist
eine nachvollziehbare Bewertung wichtig „(…) dann kann man es halt auch immer
schön kommentieren, das ist mir einfach extrem wichtig. Es muss nachvollziehbar sein
für die Studierenden, warum sie wie viele Punkte bekommen haben, und das muss
sich durch die Kommentarfunktion mit Feedback einfach ermöglichen können.“
192
Nur
dann sind Lernenden Punkteabzüge bewusst und akzeptieren diese. Eine Person fügt
lediglich bei gröberen Fehlern eine Rückmeldung hinzu.
193
Alle Aufgaben und
Projektaufgaben sind mit dem Notenbuch verknüpft, sodass die Lehrenden die
Aufgabe bewerten und diese automatisch in das Notenbuch übertragen werden, damit
die Lernenden jederzeit Einsicht auf ihre aktuelle Note erhalten.
194
Die Hälfte der
Befragten führen Online-Prüfungen durch. Die Abwicklung von Prüfungen kann auch
mittels LMS erfolgen. Gerade bei Online-Prüfungen besteht die Gefahr für das
Erschleichen von Prüfungsleistungen. Die Lehrenden setzten unterschiedliche
Varianten ein, damit die Studierenden ihr Wissen zeigen müssen. Zwei Lehrende
führen Open-Book-Prüfungen durch, es handelt sich dabei um Anwendungsfragen mit
höherem Schwierigkeitsgrad. Dadurch werden die Lernenden einem stärkeren
Zeitdruck ausgesetzt und müssen sich bereits im Vorfeld mit den Lehrinhalten
auseinandersetzen zudem reicht es nicht aus, Textstellen wiederzugeben, sondern die
Theorie muss an Beispielen angewendet werden.
195
Eine Universität ist vor allem für
berufstätige Personen ausgerichtet und daher werden vor allem Take-Home-Examen
durchgeführt. Es handelt sich hierbei um Prüfungen, die von den Studierenden in
einem größeren Zeitfenster, meist von 24 Stunden, bearbeitet werden müssen, somit
können berufstätige Studierende selbst ihre Prüfungszeit bestimmen.
196
Die
Kommunikation mit anderen Personen ist dagegen verboten und das System meldet
191
Vgl. B1, Z. 391–394; B2, Z. 459; B3, Z. 163–168; B4, Z. 242–248; B5, Z. 152–158; B6, Z. 312–315.
192
B4, 245–248.
193
Vgl. B1, Z. 380–387; B3, Z. 163–168; B4, Z. 235–238; B4, Z. 242–248; B5, Z. 162–166.
194
Vgl. B1, Z. 391–394; B5, Z. 203–209; B6, Z. 180–183.
195
Vgl. B3, Z. 105–106; B4, Z. 65–72.
196
Vgl. B2, Z. 337–340.
55
dies entsprechend.
197
Die LMS bieten dafür unterschiedliche Sicherheitsverfahren an
wie beispielsweise eine Authentifizierung mittels Eingabe von Passwörtern, um die
Identität der Personen sicherzustellen. Canvas bietet laut Lehrenden deutlich höhere
Sicherheitsvorkehrungen an als andere LMS.
198
Damit eine Kommunikation mit
anderen Kommunikationstools während der Prüfungen unterbunden wird, kann
eingestellt werden, dass die Studierenden die LMS-Seite nicht verlassen dürfen. Falls
die Lernenden während der Prüfung das LMS verlassen, endet die Prüfung
automatisch. Aber auch die Reihenfolge der Prüfungsfragen lassen die Lehrenden
überwiegend im Zufallsprinzip anzeigen, dadurch können die Studierenden nicht
gemeinsam die Prüfung beantworten. Zusätzlich können die Studierenden bei den
Fragen nicht vor- und zurückspringen, sondern gibt es nur einen Lösungsversuch, den
sie in der vorgegebenen Reihenfolge beantworten.
199
Es besteht die Gefahr, dass die
Lernenden die KI verwenden, um die Prüfungsaufgaben zu lösen. Allerdings ist es nur
schwer nachweisbar, ob KI eingesetzt wurde. Person 2 gibt zu bedenken, dass sich
der/die Studierende bei der Erschleichung von Prüfungsleistungen nur selbst schadet.
„Irgendwann im Laufe des Studiums kommt man nicht weiter also dann werden auch
die Detailleistungen so aufgebaut, dass die Mehrzahl oder die höheren Prozentsätze
von den Teilleistungen da sind, wo ich kontrollieren kann, ob das jemand selbst
gemacht hat. Man kann das ganze Semester dann Hausübungen und Aufgaben
abgeben und einen Einser haben. Aber wenn man gewisse Leistungen nicht erbringen
kannst, dann wird es, zwar vielleicht positiv in der Bewertung, aber eben du kannst
kein Sehr gut mehr haben und auf das wird es zwar hinauslaufen. Aber wie gesagt,
das fällt für mich unter Selbstbetrug.“
200
Schnittstellen
Aus den Interviews lässt sich feststellen, dass alle befragten Personen den Lernenden
eine Vielfalt an methodischen Formaten in LMS bieten möchten. Mithilfe von
Schnittstellen lassen sich noch mehr Anwendungen integrieren, welche LMS nicht
anbieten.
201
LMS stellen ein breites Angebot an Möglichkeiten zur Verfügung, um die
Lehrenden im Lehralltag zu unterstützen. Vor allem Canvas bietet noch zahlreiche
Erweiterungen an, jedoch sind diese kostenpflichtig oder sogar an einer Universität
197
Vgl. B4, Z. 266–275.
198
Vgl. B4, Z. 257–262.
199
Vgl. B3, Z. 89–101.
200
Vgl. B2, Z. 546–554.
201
Vgl. B1, Z. 202–210.
56
aufgrund von datenschutzrechtlichen Gründen gesperrt.
202
Einige LMS bieten
Videokonferenzsysteme an, damit lassen sich Lehrveranstaltungen online abhalten
oder auch Projektbesprechungen durchführen und werden von den Lehrenden auch
häufig genutzt.
203
Einige Lehrpersonen setzen verstärkt Videos ein aber auch die
Studierenden müssen eigene erstellen und diese in LMS hochladen. Mithilfe von
technischen Umleitungen gelangen die Studierenden auf die entsprechenden Seiten.
In diesem Zusammenhang hat sich durch die Umstellung in Canvas auch
herausgestellt, dass die Abgabe von Videos für Studierende deutlich zeitintensiver ist.
Die Videos müssen zunächst in eine Cloud hochgeladen werden und erst dann lassen
sie sich in Canvas einbinden.
204
„Wir können jetzt zwei [Plug-ins] verwenden, das ist
eines eben, dass für Planet eStream, damit man die Videos einbinden können und das
andere ist das heißt Decide-Reader-Correct und damit kann ich eine Umleitung
einfügen zu einer bestimmten Seite und diese Seite kann ich dann in die
Seitennavigation aufnehmen. Das heißt, ich verwende das zum Beispiel im
Zusammenhang mit Planet eStream, weil wenn die Studierenden das nicht finden,
füge ich einfach einen Menüpunkt Planet eStream ein, damit man eben leicht hinfindet.
Damit sie nicht selbst eintippen müssen oder nicht wissen, wie man hinkommt.“
205
wirtschaftliche Gesichtspunkte
Alle Interviewpartner:innen wurden über Auswahlkriterien für LMS befragt und es
konnte festgestellt werden, dass für die Lehrenden das Kriterium wirtschaftliche
Gesichtspunkte deutlich weniger Beachtung erhält als andere. Lediglich eine Person
ging im Rahmen der Expert:inneninterviews kurz auf wirtschaftliche Gesichtspunkte
ein. Für diese Lehrperson sei es vor allem relevant, dass ein LMS Zukunftspotenzial
hat und sich auch in den kommenden Jahren weiterentwickeln wird. Damit soll ein
weiterer Umstieg auf ein anderes LMS in den kommenden Jahren ausgeschlossen
werden. Aus deren Sichtweise sind LMS mit Open-Source oder einer ständig
entwickelten Community zu wählen.
206
202
Vgl. B2, Z. 403–408.
203
Vgl. B6, Z. 126–127; B3, Z. 79–80.
204
Vgl. B2, Z. 315–325.
205
B2, Z. 408–415.
206
Vgl. B1, Z. 173–181; B1, Z. 189–192.
57
3.5.5. Entwicklungspotenziale
Im Rahmen der Interviews mit den Lehrenden wurde auch auf Entwicklungspotenziale
von LMS eingegangen. Dabei konnten die Lehrenden ihre Wünsche äußern, welche
Funktionen aus ihrer Sicht noch in LMS integriert gehören, um ihren Lehralltag zu
fördern. Auch in diesem Abschnitt wurden die Ergebnisse in mehrere Unterkapitel
gegliedert.
Zeitraum
Aus den Interviews war klar zu erkennen, dass LMS auch in Zukunft bei der Lehre eine
wichtige Rolle spielen werden und diese nicht wegzudenken sind. Alle Lehrenden
gaben an, dass in den nächsten fünf Jahren in Bezug auf die LMS einige
Entwicklungen stattfinden werden.
207
Einige Lehrende sind der Meinung, dass dies
schon früher sein wird.
208
Interviewpartner 1 beschreibt es wie folgt: „Ich glaube da
wird es noch sehr viel geben und es wird auch relativ schnell gehen. Alles andere ist
dann schon sehr, sehr stark Zukunftsmusik, wobei ich der Überzeugung bin, dass sich
in spätestens fünf Jahren noch einmal eine ganz starke Lawine kommen wird. Also
jetzt wird es zwei oder drei Jahre ein bisschen ruhiger sein, aber dann in spätestens
in fünf Jahren wird das nochmal einen enormen Boom geben und dann wird es
didaktisch ganz, ganz viele großartige Möglichkeiten geben, wie zum Beispiel
Sprachlernen, virtuelle Avatare (…).“
209
Auf die Möglichkeiten der virtuellen Avatare
wird im Kapitel Funktionen näher eingegangen.
Datenschutz
Im Zuge der Interviews betonten die Lehrpersonen vor allem den Datenschutz.
210
Lehrpersonen gaben vor allem bei Canvas Bedenken zu, da diese den Firmensitz
beziehungsweise die Cloud, wo die Daten gespeichert werden, im EU-Ausland hat.
Diese Länder haben andere datenschutzrechtliche Bestimmungen als Österreich.
211
Aus diesem Grund habe sich auch die Universität, bei der Person 2 beschäftigt ist,
lange mit der Thematik Datenschutz beschäftigt und versucht, eine geeignete Lösung
mit dem neuen LMS-Anbieter zu finden. Bei anderen Universitäten sei dieses Thema
laut Person 2 deutlich weniger beachtetet worden.
212
„Also wir haben in Europa oder
207
Vgl. B1, Z. 460–466; B3, Z. 264–268; B5, Z. 245–246.
208
Vgl. B5, Z. 251–252.
209
B1, Z. 460–467.
210
Vgl. B1, Z. 105–106; B2, Z.119; B3, Z. 246–247; B6, Z. 99.
211
Vgl. B3, Z. 239–249.
212
Vgl. B2, Z. 508–517.
58
zumindest wir in Österreich (…), dass andere deutschsprachigen Universitäten oder
Universitäten in Europa, sich darüber offensichtlich keinen Gedanken gemacht
haben. Hier ist eher die eine öffentliche Universität jetzt lästig gewesen, wie das
eingeführt worden ist aus den ganzen datenschutzrechtlichen Sachen“
213
, berichtet
Person 2. Aus den Interviews ist klar erkennbar, dass für alle befragten Personen der
Datenschutz wichtig sei, jedoch konnten sie keine näheren Angaben dazu geben.
214
Leistungsnachweis
„Ich denke schon, denn es wird sich einfach so viel ändern, glaube ich. Ich weiß gar
nicht mehr, was man den Studierenden zur Verfügung stellt, also da ist jetzt auch die
Uni in so einer Selbstfindungsphase: Was verlangt man, was sind die
Leistungskriterien, was macht man in Seminare, was wird abgegeben oder geht man
mehr wieder auf das Mündliche zurück? Also ganz schwierig.“
215
, so Person 3. Ein
Thema, an dem in Zukunft noch stärker gearbeitet werden muss, damit sichergestellt
werden kann, dass jede Leistung die freiwilligen Studierenden selbstständig erbringen.
Eine Überprüfung der Texte, ob diese von der KI geschrieben wurden, ist bisher noch
nicht möglich gewesen und würde noch fehlen.
216
Lehrperson 2 gibt zu bedenken,
dass es in Zukunft immer schwieriger werden wird, eine Leistung von einem
Lernenden oder von einer KI generierten Leistung zu unterscheiden. In vielen
Anwendungen, die bereits genutzt werden, verbergen sich KI-Systeme, ohne dass es
bewusst ist.
217
„Also wir werden glaube ich nicht mehr so unterscheiden können, wo
ist jetzt KI drinnen und wo ist KI nicht drinnen. Die Frage dann, was man mit den LMS
auch macht.“
218
, diese Bedenken äußert Interviewpartner 6. „Es wird versucht, dass
die Arbeiten oder der Lehrauftrag oder die Aufgaben so gestellt sind, dass man eben
verhindern kann, dass die KI verwendet werden kann“
219
, berichtet Interviewpartner 2.
Da es bei Online-Prüfungen schwierig ist zu überprüfen, ob die Lernenden KI-Systeme
für die Bearbeitung der Fragen einsetzen, sind die Lehrenden gezwungen, den
Schwierigkeitsgrad der Prüfungen entsprechend anzuheben. Reine Wissensfragen
werden aus diesem Grund nicht mehr eingesetzt, da die Lernenden die Antworten aus
den Unterlagen oder den KI-Systemen kopieren würden. Daher wird bei der Erstellung
213
B2, Z. 510–516.
214
Vgl. B3, Z. 246; B5, Z. 245–246.
215
B3, Z. 254–258.
216
Vgl. B4, Z. 346–349; B4, Z. 356–363.
217
Vgl. B2, Z. 508–509; B6, Z. 218–221.
218
B6, Z. 221–223.
219
B2, Z. 534–536.
59
von Multiple-Choice-Fragen darauf geachtet, dass die KI-Systeme diese nicht
beantworten können. Die Fragen werden so lange umformuliert bis die KI nicht die
richtige Lösung liefert und erst dann werden diese bei Prüfungen eingesetzt. Das Ziel
ist es, dass die Lernenden ihr eigenes Wissen einsetzen und die Nutzung von KI-
Systeme bei Prüfungen nutzlos ist.
220
Person 1 ist der Ansicht, dass Multiple-Choice-
Fragen in naher Zukunft nicht mehr eingesetzt werden, da diese von KI-Systemen
beantwortet werden können. Den Einsatz sieht Person 1 lediglich bei Großprüfungen,
da hier die Ergebnisse leichter und schneller korrigiert werden können.
221
Lehrende
benutzen auch gerne Fallbeispiele, da diese die KI-Systeme nicht richtig beantworten
können. Die Studierenden dürfen KI-Systeme bei der Ausarbeitung von Prüfungen
einsetzen, da es nur schwer möglich ist, ihnen den Zugang zu verbieten. Allerdings ist
das reine Herauskopieren von Textstellen aus den KI-Systemen, ohne sich weiter
Gedanken zu machen, nicht erlaubt. Das Verfassen von Masterarbeiten oder
Abschlussarbeiten darf in keiner Universität von KI-System durchführt und alle
Textstellen müssen entsprechend referenziert werden.
222
Mehr Funktionen
LMS-Anbieter ergänzen ihr Angebot laufend weiter und versuchen neue
Entwicklungen zu integrieren, sowie auch die Möglichkeit Schnittstellen einzubinden.
Ein Interviewpartner ist sich sicher, dass in Zukunft Schnittstellen eine wichtige Rolle
bei LMS spielen werden, dadurch können andere Anwendungen integriert und genutzt
werden. Mehrere Lehrende wünschen sich Anwendungen, mit denen sie mit den
Studierenden kollaborativ arbeiten können. Gerade bei Brainstorming oder
Gruppenarbeiten sind diese Anwendungen besonders hilfreich. In LMS gibt es bisher
keine Anwendungen dieser Art und verwenden diese daher Alternativprogramme wie
beispielsweise Padlet.
223
Derzeit lassen sich Audio Response Systeme, kurz ARS, wie
Mentimeter, nur außerhalb von LMS nutzen und der Link wird in LMS eingetragen,
damit die Studierenden über diesen leichter zu der gewünschten Website gelangen.
224
Aber auch von anderen Websites fügen die Lehrenden die entsprechenden Links in
LMS ein.
225
Microsoft Office Apps wie Forms lässt sich bisher nicht in LMS einbinden
220
Vgl. B2, Z. 534–536; B4, Z. 369–379.
221
Vgl. B1, Z. 455–460.
222
Vgl. B4, Z. 378–380; B4, Z. 385–392.
223
Vgl. B5, Z. 222–228; B6, Z. 191–196.
224
Vgl. B6, Z. 113–116.
225
Vgl. B1, Z. 208–209; B4, Z. 197–198.
60
und ist zudem auch kostenpflichtig. Die Integration dieser Apps stelle aber eine
Erweiterung dar, die Lehrenden gerne einsetzen möchten.
226
Gerade Funktionen, wie
ARS, die oft von Lehrenden eingesetzt werden, um den Lehralltag aufzulockern, wären
optimal, wenn solche in LMS bereits eingebunden wären.
227
Eine Person sehe
Entwicklungspotenzial vor allem in Moodle. Mithilfe des Moodlebook lassen sich Bilder,
Links aber auch Quizzes einbauen und die Studierenden erhalten dadurch alle
Unterlagen und Informationen. Damit eine noch bessere Einbindung der
Internetressourcen geschaffen, wird könnten diese mit Bildern eingebaut werden. Das
Moodlebuch wird im Laufe des Semesters mit unterschiedlichen Unterlagen befüllt, die
die Studierenden benötigen. Mit einem Klick auf das Bild gelangt man auf die
entsprechende Internetseite weiter.
228
Außerdem führt die Person 6 fort „(…) es wäre
schon praktisch, wenn man sagt, so ein Moodlebook wo man alles drinnen hat. Wenn
man Zugang zu Internetressourcen hat und so weiter, dass alles auch (…)
möglicherweise sogar eine Bildergalerie (…) kann man es finden und so weiter also
das ist eher schon so eine klasse Geschichte, wo Moodle mehr ist als nur ein
Dateiablagesystem.“
229
KI basierte Technologie
In Zukunft werden in LMS auch verstärkt technologische Entwicklungen eingesetzt
werden, da sind sich die befragten Lehrkräfte sicher. Dabei werden viele Funktionen
im Hintergrund ablaufen, ohne dass sie bemerkt werden.
230
Lehrende wissen aber
auch, dass sich vor allem die Universitäten mit der Entwicklung der KI
auseinandersetzen müssen. Diese entschieden, wie sie die KI-Systeme in den
universitären Bereich aufnehmen und diese integrieren wollen. In der Folge werden
sich die Anforderungen und Lernziele der einzelnen Lehrveranstaltungen verändern
müssen, um die Leistung der Studierenden zu überprüfen und nicht der KI-Systeme.
231
Lehrende sehen aber auch Vorteile in der KI. Unterlagen lassen sich mithilfe von KI-
Systemen zusammenfassen und auf den wesentlichen Inhalt kürzen. Weiters ist das
Herausfiltern von relevanten Textstellen schneller möglich und ist besonders bei
Prüfungen oder Erarbeitung von Beispielen hilfreich.
232
In Zukunft wird auch die
226
Vgl. B1, Z. 484–489.
227
Vgl. B6, Z. 124–130.
228
Vgl. B6, Z. 113–120.
229
B6, Z. 116–120.
230
Vgl. B1, Z. 444–448; B3, Z. 218–224.
231
Vgl. B4, Z. 409–415.
232
Vgl. B6, Z. 212–215.
61
Technologie Vorschläge für eine ansprechende Kursgestaltung den Lehrenden
machen können. Diese enthalten Möglichkeiten für die didaktische Aufbereitung der
Inhalte aber auch eine ansprechende Gestaltung und Anordnung im LMS.
233
Weitere
Möglichkeiten mit Einsatz von KI, die sich Lehrende vorstellen können, sind die
Korrekturen von einfachen buchhalterischen Beispielen.
234
Eine Person berichtete,
dass Erklärvideos für seine Lehrveranstaltung nur noch mit der Hilfe von KI-Systemen
erstellt werden. Dabei wird der Text narrativ erstellt und anschließend wird der Text
von der KI gesprochen. Der Hauptgrund dafür ist, dass bei kleinen Fehlern das
gesamte Video nicht neu aufgenommen werden muss, sondern nur der entsprechende
Text verändern werden muss, wo die KI die dazugehörige Sprachdatei in kürzester
Zeit dazu erstellt. Dies auch wenn sich nach Jahren die Inhalte aufgrund der aktuellen
Vorschriften ändert.
235
Person 1 spricht sehr positiv über die Erstellung von
Erklärvideos mithilfe von KI „Der Vorteil ist, wenn ich dann irgendeinen Fehler drin
habe oder irgendwas ändert sich beim Bild, dann müsste ich alles neu aufnehmen,
also da wird die KI relativ schnell noch Lösungen anbieten oder bietet sie jetzt schon
an.“
236
Wie bereits im Kapitel 3.5.6 angesprochen werden virtuelle Avatare die
Lernenden in Zukunft beim Lernen unterstützen. Die Avatare ähneln dabei sehr stark
Menschen und unterstützen die Lernenden vor allem beim Sprachen lernen. Es
können damit alle Sprachen der Welt erlernt werden. Avatare stellen dabei
Sparringpartner für die Lernenden dar, auf Aussprachefehler hinweisen und zum
Lernen animieren sollen.
237
Einige Interviewpartner:innen sind davon überzeugt, dass
Avatare die Sprachlehrer:innen in Zukunft ersetzen werden und Aussprachefehler
minimieren.
238
Außerdem könnten Avatare auch ganze Lehrveranstaltungen abhalten
und ihnen alle benötigten Unterlagen zur Verfügung stellen. Interviewpartner 1 ist sich
sicher, dass die Studierenden trotzdem weiterhin gerne an die Universität kommen,
um mit ihren Mitstudierenden in Kontakt zu treten und Verbindungen zu stärken.
239
Sonstige
Laut Interviewpartner 2 sei Canvas nicht auf die universitäre Nutzung ausgelegt. Es
gäbe mehrere Gründe, warum es nicht für die Universität geeignet ist. Die
233
Vgl. B3, Z. 218–224; B5, Z. 242–245.
234
Vgl. B1, Z. 439–443.
235
Vgl. B1, Z. 448–455.
236
B1, Z. 452–455.
237
Vgl. B1, Z. 467–471.
238
Vgl. B1, 472–475; B3, Z. 223–224.
239
Vgl. B1, Z. 444–448.
62
Personenanzahl in Lehrveranstaltungen an Universitäten ist deutlich größer, als
Canvas betreuen kann und führt dadurch oft zu Problemen.
240
Eine übersichtliche
Betreuung sei nicht gegeben und es ist nur schwer möglich mehrere
Lehrveranstaltungen gleichzeitig zu betreuen. Die Lehrperson fügt ebenfalls hinzu,
dass bereits bei der Einschulung in das LMS die ersten Anzeichen aufgetreten sind,
dass es sich hier nicht um ein LMS für eine Universität handelt, das mehrere tausend
Personen in Zukunft betreuen soll.
241
Zudem berichtet diese Person, dass die
Lehrenden an ihrer Universität mit den Multiple-Choice-Fragen bei Canvas an ihre
Grenzen stoßen. Es gäbe zwei Arten von Quizzes, die sogenannten Old Quizzes und
New Quizzes. Die Old Quizzes seien aber ein Auslaufmodell und werden bald
eingestellt, allerdings sind diese leicht bedienbar und Fragen lassen sich leicht
erstellen und verwalten. Die New Quizzes hingegen sind deutlich schwerer zu
bedienen und lassen sich Feedbacktexte für die Studierende nicht an die richtige Stelle
positionieren. Zusätzlich sind die Textfelder nur sehr klein und lassen keine
Formatierungen bei den Fragen zu. Die richtige Darstellung von mathematischen
Formeln ist zudem nicht möglich. Aus diesem Grund werden die Old Quizzes weiterhin
verwendet, obwohl die Lehrenden wissen, dass diese bald eingestellt werden.
242
Eine
Lehrperson wünsche sich regelmäßige Feedbacks in LMS, um die Lehre sowie den
LMS-Kurs entsprechend weiterentwickeln zu können. Damit an einer
Weiterentwicklung gearbeitet werden kann, braucht es Feedback. Dabei sei besonders
konstruktives Feedback hilfreich. Einige Lehrenden berichten, dass sie kein Feedback
über ihre Lehrveranstaltung einholen und dadurch nicht wissen, was die Studierenden
am besten an dem Kurs gefällt.
243
Nicht nur das Lehrverhalten, sondern auch die
Gestaltung und Aufbereitung der Materialien auf LMS, sollten bewertet werden,
deswegen der LMS-Kurs so ansprechend wie möglich für die Studierenden im
nächsten Semester gestaltet werden kann, aber auch an die IT beziehungsweise an
die Hersteller Anregungen und Wünsche weitergegeben werden können.
244
Unschlüssig
Die Hälfte der Befragten äußerten keine weiteren Wünsche an die LMS. Für diese
Personen bieten die LMS alle Funktionen an, die für sie und ihre Lehre notwendig
240
Vgl. B2, Z. 258–262.
241
Vgl. B2, Z. 96–107.
242
Vgl. B2, Z. 482–503.
243
Vgl. B3, Z. 154–155.
244
Vgl. B6, Z. 312–324.
63
sind.
245
„(…), wenn es darum geht, was sie grundsätzlich können, brauche ich nicht
mehr, denn ich wüsste auch nicht mehr, was mir fehlt. Mir geht es vor allem darum,
wenn ich eine solche benutze, dass sie einfach aufbaut, sind.“ Auf Nachfrage gaben
diese Personen an, dass zwar keine weiteren Funktionen notwendig seien, aber auch
vorhandene Funktionen nicht wegfallen sollen.
246
Eine Person fügt aber hinzu, dass
sie nicht alle Funktionen von der genutzten LMS, in diesem Fall Moodle, kenne.
247
3.6. Diskussion der Ergebnisse
In diesem Abschnitt werden die Ergebnisse der Interviews mit den Erkenntnissen der
Theorie miteinander verknüpft. Dabei werden die Ergebnisse dargestellt und
analysiert. Die Auswertung der Ergebnisse erfolgt bezugnehmend auf die
Forschungsfrage und auf den erstellten Kriterienkatalog.
3.6.1. Einführung von LMS an Hochschulen
Aus den durchgeführten Interviews geht hervor, dass keiner der Lehrenden in die
Entscheidung von LMS an den unterschiedlichsten Universitäten in Österreich
miteingebunden werden. Die Universitäten wählen ein LMS aufgrund strategischer
Entscheidungen aus und versuchen dabei möglichst ihre Bedürfnisse abzudecken. Im
Anschluss wird weder an die Lehrenden noch nach außen bekanntgegeben, aufgrund
welcher ausschlaggebenden Faktoren sie sich entschieden haben. Allerdings muss an
245
Vgl. B4, Z. 331–334; B5, Z.233–236; B6, Z. 185–189.
246
Vgl. B4, Z. 395–399.
247
Vgl. B6, Z. 189.
Kriterien der
Autorin
IT wirtschaftliche
Gesichtspunkte
Administration und
Verwaltung
Benutzerfreundlichkeit
und Design
Bewertungstools und
Didaktik
Schnittstellen
Kommunikation
Abbildung 6: Auswahlkriterien der Autorin (eigene Darstellung)
64
dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass gerade die Lehrenden am meisten mit
den LMS arbeiten und diese als Unterstützung für die Lehre einsetzen. Gerade diese
Bedürfnisse und die Anforderungen gilt es bei der Entscheidung abzudecken, um
ihnen den Lehralltag zu erleichtern. An lediglich einer der befragten öffentlichen
Universität werden Maßnahmen durchgeführt, um die Stimmungsbilder der Lehrenden
aufzufangen. An dieser Universität werden regelmäßig Umfragen zu
unterschiedlichsten Themen durchgeführt wie etwa auch zu LMS. Es handelt sich
dabei um eine große öffentliche Universität in Österreich, dementsprechend hoch ist
die Anzahl der Lehrenden. Jedoch liegt bei den Lehrenden eine Ungewissheit vor, ob
mit den Ergebnissen der Umfrage weitergearbeitet wird, da die Ergebnisse weder
veröffentlicht noch deutliche Veränderungen nach der Umfrage bemerkbar sind. Ihnen
ist es auch bewusst, dass nicht auf alle einzelnen Bedürfnisse eingegangen und
umgesetzt werden kann, allerdings erkennen die Lehrenden keine Veränderungen.
Der Ansatz, Lehrende einzubinden und diese zu befragen, wird von den Lehrenden
positiv angesehen, allerdings wünschen sie sich auch entsprechende Veränderungen.
Gerade vor der Einführung einer neuen LMS in das Universitätswesen sind Umfragen
an die Lehrenden sinnvoll. Darunter sollten auch Funktionen abgefragt werden, welche
Lehrende besonders häufig einsetzen und für ihre Lehrveranstaltungen unverzichtbar
sind, damit diese bei neuen LMS vorhanden sind und den Bedarf abdecken. Die
Ergebnisse zeigen auch deutlich, dass die Lehrenden erst deutlich nach der
Entscheidung über ein LMS in weitere Schritte eingebunden werden. Zudem sollte bei
einer Umstellung auf ein neues LMS den neuen Anbietern das alte LMS mit deren
Funktionen gezeigt werden, damit diese Funktionen ebenfalls geboten werden und im
Idealfall auch Funktionen darüber hinaus. Erst wenn all diese Funktionen integriert
sind, sollte die neue LMS von seitens der Universität und IT für die Pilotphase
freigegeben werden. Dadurch wird verhindert, dass die Lehrenden nach geeigneten
Alternativlösungen suchen müssen, damit gewohnte Funktionen in LMS weiterhin
verwendet werden. Für einen genauen Ablaufplan empfiehlt sich das Verteilen eines
detaillierten Planes, um die Lehrenden über die Schritte des Umstieges in Kenntnis zu
setzen. Der Vorteil dabei ist, dass alle wissen, wann welcher Schritt erfolgt, und zudem
ist es möglich, dass sie sich entsprechend vorbereiten und sich am
Umstellungsprozess beteiligen. Nur beim Zusammenspiel aller Komponenten wie
Lehrende, Lernende, Universität sowie IT, lassen sich die auftretenden Hindernisse
bei der Integration beseitigen und ein guter Umstieg gelinkt. Die Lehrenden benötigen
65
hierfür ein ausreichendes Schulungsprogramm und nicht zuletzt muss das Interesse
für ein neues LMS vorhanden sein.
3.6.2. Überarbeitung der Kriterien
In diesem Abschnitt erfolgt eine Überarbeitung der Kriterien, dazu werden die Kriterien
der Autorin, die in Kapitel 2.2 beschrieben worden, sind mit den Ergebnissen aus den
Interviews verknüpft mit dem Ziel diese zu analysieren. Während der Interviews wurde
zwar versucht, den Lehrenden möglichst viel Bedenkzeit zu geben, um möglichst viele
Kriterien zu beschreiben, allerdings konnte nur eine gewisse Bedenkzeit gegeben
werden, da ansonsten das Interview zu sehr in die Länge gezogen worden wäre. Für
eine leichtere Beantwortung der Forschungsfrage wurden zwei weitere Fragen gestellt:
Welche Kriterien wurden von den befragten Personen genannt? Welche
Entwicklungspotenziale sind noch relevant?
Benutzerfreundlichkeit
Lehrende haben Vorstellungen, welche Kriterien für sie bei der Auswahl einer LMS
wichtig sind. Im Rahmen dieser Masterarbeit kann festgestellt werden, dass die
Benutzerfreundlichkeit ein sehr wichtiges Auswahlkriterium darstellt, da sie von allen
interviewten Personen sehr rasch angesprochen wurde. Bereits Baumgartner mit
Häfele und Maier-Häfele sowie Arnold waren der Ansicht, dass ein ansprechendes und
übersichtliches LMS nötig ist, damit es von den Lernenden sowie Lehrenden genutzt
wird.
248
Den Lehrenden ist dabei nicht nur eine einfache Handhabung aus der
Lehrenden-Sicht wichtig, sondern auch aus der Lernenden-Sicht. Zusätzlich fügten sie
hinzu, dass die Handhabung der LMS sehr einfach gestaltet werden soll, damit die
Lehrenden aber auch die Lernenden diese sehr häufig einsetzen. Aus diesem Grund
sind LMS intuitiv aufgebaut, sodass keine lange Einschulung erforderlich ist, um damit
zu arbeiten. Ansonsten werden die Lehrenden aber auch Lernenden rasch demotiviert,
was die zukünftige Verwendung hemmt. Alle Funktionen sollten idealerweise sichtbar
von der LMS dargestellt werden, ohne lange nach Funktionen zu suchen. Die
Ergebnisse der Interviews zeigen, dass Lehrende vor allem in Canvas anfänglich
Probleme haben, um Funktionen zu finden, da diese teilweise sehr versteckt
dargestellt sind. Somit lässt sich zusammenfassen, dass die Benutzerfreundlichkeit
weiterhin eine wichtige Kategorie bei der Auswahl von LMS ist. Sowohl in der Literatur
248
Vgl.Baumgartner/Häfele/Maier-Häfele (2003), 11 und Arnold (2001), 20–21.
66
als auch die Lehrenden, welche im Zuge dieser Arbeit befragt wurden, sehen das
Design verbunden mit der Handhabung als ein zentrales Merkmal an. Es sollte daher
weiterhin in Kriterienkataloge beinhaltet bleiben.
Wirtschaftliche Gesichtspunkte
Die Kategorie wirtschaftliche Gesichtspunkte ist hingegen deutlich seltener von den
Lehrenden angesprochen worden. Zudem waren die Ausführungen hierbei deutlich
kürzer. Lediglich eine Person sprach die Kosten für die Einführung sowie die
Wartungskosten einer LMS an. Aufgrund der Tatsache, dass die Universitäten die
anfallenden Kosten für LMS tragen und Lehrende davon unberührt bleiben, werden
sie nicht in näher von den Lehrenden beachtet. Aus der Sicht der Universität ist dies
allerdings ein wesentliches Kriterium, da ihnen meist nur ein begrenztes Budget zur
Verfügung steht, um die Kosten hierfür zu decken. Die Interviews zeigen auch, dass
Canvas eine breite Palette an Funktionen zur Verfügung stellt, aber je nach
Abonnement bleiben ausgewählte Funktionen gesperrt, dadurch herrscht bei einigen
Lehrenden Unzufriedenheit. Daraus lässt sich folgende Schlussfolgerung ziehen, dass
wirtschaftliche Gesichtspunkte nicht im Vordergrund für sie stehen.
Schnittstellen
Mithilfe der qualitativen Untersuchung wurde festgestellt, dass Lehrende weitere
Schnittstellen zum Einbinden weiterer Tools und Anwendungen fordern. Bereits
Arnold
249
, Baumgartner gemeinsam mit Häfele und Maier-Häfele
250
sowie Zimmer
251
legten in ihren Kriterien fest, dass LMS Schnittstellen bieten sollen, um weitere
Anwendungen einbinden zu können. Die Ergebnisse der Interviews ergeben, dass sich
die Lehrenden Audience-Response-System oder Microsoft Forms Anwendungen
wünschen. Ein Anliegen der Lehrenden ist es, dass alle Unterlagen des Kurses an
einer zentralen Stelle zu finden sind und man nicht zwischen mehreren Webseiten hin-
und herwechseln muss. Allerdings sind diese noch nicht in LMS integriert und lediglich
das Hinterlegen des entsprechenden Links in LMS möglich. Zudem empfinden es die
Lehrenden auch als sehr mühsam, sich in unterschiedlichen Portalen einzuloggen, um
die Inhalte zu sehen und plädieren zu einer Art Single-Sign-on Lösung.
252
Nicht nur
249
Vgl. Arnold (2001), 34.
250
Vgl. Baumgartner/Hartmut Häfele (2004), 5.
251
Vgl. Zimmer (2003), 11–12.
252
Vgl.Honegger (2010), 178.und Lorenz (2009), 360.
67
Audience-Response-Systeme, sondern auch Kollaborative Tools wie beispielsweise
Padlet werden von den Lehrenden in LMS gefordert, um ein gemeinsames Arbeiten
zu begünstigen. Denn auch hier sehen die Lehrenden als Vorteil, wenn diese integriert
werden, dass diese in LMS an der richtigen Stelle angezeigt und genutzt werden
können. Arnold und Baumgartner beschreiben in ihren Auswahlkriterien das
gemeinsame Arbeiten beispielsweise durch Brainstorming Tools. Diese
Kriterienkataloge sind bereits Anfang der 2000er Jahre entwickelt worden. Dennoch
zeigt sich in den Interviews, dass den Lehrenden die angesprochenen Anwendungen
nicht zur Verfügung stehen, obwohl sie sich diese teilweise wünschen würden.
Schnittstellen werden weiterhin in den Auswahlkriterien für LMS beinhaltet werden, da
weitere Anwendungen integriert werden können. Die Voraussetzungen hierfür sind
allerdings, dass die einzelnen Schnittstellen kompatibel sind und somit von der IT oder
der Lehrenden eingespielt werden können.
IT
Ein Umstieg benötigt ausreichend Vorbereitungszeit und einen detaillierten
Umsetzungsplan. Aus den Interviews mit den Lehrenden geht hervor, dass die
Universitäten einen Umstellungsprozess unterschiedlich abwickeln. An einer
Universität wurde schrittweise über mehrere Semester auf ein neues LMS umgestellt.
Zunächst erfolgte eine Pilotphase mit ausgewählten Lehrveranstaltungen und später
erfolgte der Umstieg aller Bachelorstudiengänge und erst ein Semester später
wechselten auch die Masterstudiengänge. Eine andere Universität führte die
Umstellung deutlich schneller durch, dabei wurden alle Lehrveranstaltungen zum
gleichen Zeitpunkt umgestellt. Es konnte festgestellt werden, dass diese Lehrenden
einen deutlichen Zeitdruck ausgesetzt waren, um die vorgegebenen Fristen
einzuhalten. Aus den Interviews ist nicht zu erkennen, ob Lehrende SCROM
verwenden, um Kurse von den bisherigen LMS auf die zukünftigen zu übertragen. Mit
der Übertragung mittels Sharable Content Reference Model, kurz SCROM genannt,
lassen sich bereits erstellte Lerninhalte übertragen und dadurch lässt sich Zeit bei der
Umstellung einsparen.
253
Aus den Interviews ist aber zu erkennen, dass die Lehrenden
einen einmalig angelegten Kurs in LMS in die folgenden Semester kopieren und
gegebenenfalls anpassen. Gerade gleichbleibende Inhalte von Kursen wie Lernziele
oder Kursbeschreibungen eignen sich dafür, da diese in der Regel sich kaum ändern
253
Vgl. Popplow (2018), 62.
68
und nicht für jeden Kurs neu überlegt und eingetippt werden müssen, da dies sehr
zeitaufwändig ist.
254
Dazu werden die Metadaten der LMS herangezogen und
dupliziert. Nicht alle LMS sehen dies vor. Außerdem mangelt es an Suchfunktionen,
mit denen die Lehrenden Inhalte aus vergangenen Kursen in LMS suchen können.
Zudem ist der Zugang zu den Metadaten nicht bei allen LMS gegeben. Eine zentrale
Speicherung von Metadaten, auf die Lehrende aus der zugehörigen Universität oder
möglicherweise in ganz Österreich zugreifen können, wäre anzudenken, um ein
vielfältiges Angebot an Ressourcen zu erhalten.
255
Dadurch erhalten die Lehrenden
ein breites Angebot, um gewählte Metadaten zu kopieren und bei ihrem eigenen Kurs
einzusetzen. Die Universitäten müssen auch die Lehrenden auf einen Umstieg
vorbereiten, um diese nicht bei ihrer erstmaligen Verwendung zu überfordern. Eine
Möglichkeit bieten dabei Schulungen, welche bereits vor einer Umstellung Lehrenden
angeboten werden, um sich mit LMS vertraut zu machen. Im Zuge dessen erhalten die
Lehrenden erste Berührungspunkte mit der LMS und es besteht die Möglichkeit,
Funktionen auszuprobieren. Die Ergebnisse zeigen, dass allen Lehrenden
ausreichend Schulungsmöglichkeiten zur Verfügung stehen.
256
Aus den Interviews
kann entnommen werden, dass die Kategorie IT ein wesentliches Kriterium darstellt.
Nicht nur bei der Einführung eines neuen LMS, sondern auch im laufenden Betrieb
können sie sich bei Problemen an die IT wenden. Es ist ihnen wichtig, einen
Ansprechpartner zu haben, der Schulungsmöglichkeiten über die LMS bietet.
Kommunikation
Die Interviews zeigen, dass sowohl LMS als auch E-Mail als Kommunikationstool
eingesetzt werden. Die im Rahmen dieser Arbeit untersuchten LMS: Canvas
257
,
Moodle
258
und OpenOlat
259
stellen Chatfunktionen zur Verfügung. Entgegen den
Erwartungen wurde festgestellt, dass keiner der Universitäten Chats zum
Kommunizieren untereinander anbietet. Lediglich werden in einigen
Lehrveranstaltungen Foren eingerichtet, über die Fachliches, aber auch
Organisatorisches ausgetauscht wird. Informationen an alle Studierende teilen die
Lehrenden auch über die Nachrichtenfunktion mit. Dies widerspricht somit deutlich der
254
Vgl. Reichow/Rashid/Goertz (2024), 41.
255
Vgl. Reichow/Rashid/Goertz (2024), 6.
256
Vgl. Haug/Gaiser (2010), 218.
257
Vgl. Instructure (2024b).
258
Vgl. Moodle (2024b).
259
Vgl. Frentix (2024a).
69
durchgeführten Studie aus 2008, dass ein Austausch über E-Mails ausreiche.
260
Die
Kommunikation an einigen Universitäten findet teilweise noch über E-Mail statt,
allerdings ist eine Veränderung in Richtung LMS bemerkbar. Die Lehrenden teilen vor
allem Informationen über Foren mit, damit der Austausch nachweisbar ist. Der Vorteil
ist vor allem, dass nicht in ein anders System gewechselt werden muss. Vereinzelt
werden auch Online-Sprechstunden und Online-Lehrveranstaltungen angeboten. Es
ist nicht verwunderlich, dass die Kommunikation unter den Studierenden möglichst
außerhalb von LMS abläuft, beispielsweise in WhatsApp, damit Lehrende keinen
Einblick auf diese erhalten. Aus den Ergebnissen ist abzuleiten, dass die Kategorie
Kommunikation für die Entscheidung einer LMS ausschlaggebend ist. Für die
Lehrenden ist es zweifellos, so dass die Möglichkeit der Kommunikation gegeben sein
muss, damit Kursinformationen, Fragen oder ähnliches ausgetauscht werden kann.
Bewertungstools und Didaktik
In den durchgeführten Interviews gaben alle Lehrenden an, ihre
Lehrveranstaltungsfolien mit ihren Lernenden zu teilen. Aber auch darüber hinaus
werden beispielsweise auch weiterführende Literatur oder Videos zur Verfügung
gestellt. Aber auch Prüfungen werden an einigen österreichischen online durchgeführt.
Es werden erhöhte Sicherheitsvorkehrungen getroffen, damit ausschließlich die
Leistung der Studierenden im Mittelpunkt steht und sich diese nicht unerlaubten
Hilfsmitteln bedienen. Für die Sicherstellung der Identität gibt es
Authentifizierungsverfahren, besonders Canvas bietet hierfür eine breite Palette an
Möglichkeiten an. Bei den Online-Prüfungen handelt es sich um Open-Book-
Prüfungen mit Praxisbeispielen. Der Vorteil bei Praxisbeispielen ist vielseitig.
Einerseits ist es erforderlich, dass sich die Lernenden bereits im Vorfeld mit den
Unterlagen auseinandergesetzt haben müssen, um die Beispiele zu lösen, da ihnen
ansonsten die zur Verfügung gestellte Zeit nicht ausreicht. Anderseits kann dadurch
stärker der Einsatz von KI-Systemen unterbunden werden. Die Lehrenden achten bei
der Erstellung der Prüfungsbeispiele besonders darauf, dass KI-Systeme diese nicht
korrekt lösen können. Ein weiterer Nutzen bei Online-Prüfungen ist, dass im Laufe der
Zeit ein Pool an Prüfungsfragen entsteht, die wiederholt eingesetzt werden können.
Zudem bilden die Bewertungswerkzeuge in LMS hilfreiche Funktionen für den
Lehralltag. Alle Lehrenden stellen die Aufgaben über LMS bereit und nach der Abgabe
260
Vgl. Petko (2010), 35.
70
bewerten sie diese ebenfalls in der Plattform. Zudem nutzen alle Lehrende die
Kommentarfunktion für die Bewertung der Leistungen. Gerade bei negativen
Leistungen ist ihnen eine Rückmeldung an die Lernenden wichtig, damit diese die
Fehler erkennen und die Note nachvollziehen. Es lässt sich aus den Interviews
feststellen, dass alle Lehrenden das Notenbuch verwenden, damit die Lernenden
jederzeit Einblick in ihre Noten erhalten.
3.6.3. Entwicklungspotenziale bei LMS
Aus den Interviews lässt sich zusammenfassen, dass DSGVO für alle Lehrenden
sowie für deren Universität wichtig seien. Es gelten nicht in allen Ländern die gleichen
datenschutzrechtlichen Regelungen und deswegen ist besonders darauf zu achten, in
welchem Land die gespeicherten Daten der Nutzer:innen gespeichert werden. Die
Universität sollte sich bereits vor der Einführung und der Eingabe der Daten sich mit
diesem Thema befassen. Zurzeit erfolgt an einigen Universitäten der Umstieg auf
Canvas, dabei handelt es sich um ein amerikanisches Unternehmen und die
Speicherung der sensiblen Daten erfolgt außerhalb der EU. Bei Moodle wird bei der
erstmaligen Anmeldung der MoodleCloud Standort gewählt, dabei kann zwischen
Sydney (AU), Irland (EU) und Oregon (USA) gewählt werden. Eine nachträgliche
Änderung ist aber nicht mehr möglich.
261
Es sei deshalb in regelmäßigen Abständen
zu prüfen, ob die LMS die datenschutzrechtlichen Bestimmungen einhalten und
Updates erhalten, um vor Dritten geschützt zu sein.
In der Untersuchung konnte festgestellt werden, dass die Lehrenden vor der
Herausforderung stehen, Leistungen von ChatGPT und ähnlichem von menschlichen
Leistungen zu unterscheiden. Aus diesem Grund werden die Prüfungen deutlich
schwieriger, wobei vermehrt Fallbeispiele zur Anwendung kommen, die KI nicht
beantworten kann. Besondere Probleme hat die KI jedoch bei der Erarbeitung von
eigenen Gedankengängen oder individuellen Lösungswegen. Aus diesem Grund
berichteten die Lehrpersonen, dass sie bei der Erstellung der Prüfungen darauf
achten, dass sie Aufgaben wählen, welche die KI nicht beantworten kann, um die
Leistung der Lernenden festzustellen. Zudem gewichteten Lehrende Leistungen, bei
denen keine KI eingesetzt werden kann, höher, damit fördern sie die Leistung der
Studierenden. Einige Universitäten haben ausschließlich in der Zeit der Corona-
Pandemie Online- Prüfungen durchgeführt, um die Verwendung von unerlaubten
261
Vgl. Moodle (2021).
71
Hilfsmitteln einzuschränken. Bei Prüfungen an den Universitäten ist es deutlich leichter
zu erkennen, ob ausschließlich das Wissen der Studierenden eingesetzt wird, da diese
meistens mit Zettel und Stift stattfinden. Damit die Prüfungen nicht von der KI gelöst
werden, überlegen sich die Lehrenden laufend neue Möglichkeiten, um die Leistung
der Studierenden festzustellen und nicht der KI. Außerdem werden Reflexionsfragen
eingebaut, bei welchen KI-Systeme keine passende Antwort liefern können. In vielen
Fällen werden die Lösungen der textbasierten KI-Anwendungen ohne weitere
Prüfungen der Lernenden kopiert und verwendet. Eine Übernahme der Textstellen aus
den KI-Anwendungen, ohne diese entsprechend zu deklarieren, stellt zudem ein
Plagiat dar und wird bestraft.
262
Dabei sollten die ausgegebenen Textstellen der KI
kritisch auf ihre Korrektheit überprüft werden. Die Verwendung von KI-Systemen ist
nicht grundsätzlich verboten, allerdings muss bei Nutzung dieser Textstellen
entsprechenden gekennzeichnet und zitiert werden. Damit die Leistung von Texten
überprüft werden kann, finden dazu verstärkt mündliche Prüfungsgespräche statt.
263
Der freie Zugang zu KI-Systemen wie ChatGPT birgt zahlreiche Vor- und Nachteile
und die Lehrenden weisen verstärkt darauf hin, dass die Universitäten sich in diesem
Bereich weiterentwickeln müssen. Nur dann können entsprechende Maßnahmen auch
in den LMS angewendet und durchgeführt werden. Die Ergebnisse zeigen, dass die
Lehrenden davon überzeugt sind, dass in Zukunft die KI verstärkt in LMS eingesetzt
wird. Besonders im Bereich der Sprachen sehen die Lehrenden eine verstärkte
Anwendung in den kommenden Jahren. Die Lehrenden berichten, dass einfache
Aufgaben, wie das Zusammenfassen von Texten oder die Korrektur von Beispielen,
die KI übernehmen wird. Auch Moodle deutet auf ihrer Webseite darauf hin, dass sich
zukünftig für wiederkehrende Aufgaben eignet und eingesetzt wird. Allerdings stellt
Moodle klar, dass die KI nicht vollständig den Menschen ersetzen kann, da diese keine
Gefühle oder Verständnis zeigen kann.
264
3.6.4. Limitation
Als eine Limitation dieser Arbeit kann die gewählte Methodik des
Expert:inneninterviews angesehene werden, da sechs Lehrende befragt wurden. Es
handelt sich dabei um eine sehr kleine Stichprobe. Die Durchführung einer
repräsentativen Stichprobe aller Lehrenden an österreichischen Universitäten würde
262
Vgl. Universität Wien (o. J.).
263
Vgl. Küch/Hanika (2024).
264
Vgl. Moodle (2023).
72
den Rahmen der Masterarbeit übersteigen. Es wurde allerdings versucht,
Universitäten aus unterschiedlichen Bundesländern zu wählen, um möglichst viele
Regionen abzudecken. Eine weitere Begrenzung ergab sich auch bei der Auswahl der
Interviewpartner:innen. OpenOlat wird lediglich von zwei österreichischen
Universitäten verwendet und trotz mehrmaliger Kontaktaufnahme konnte nur eine
Interviewpartnerin gefunden werden. Begrenzungen ergaben sich auch bei der
Durchführung der Interviews, da bei der Kontaktaufnahme auch hingewiesen wurde,
dass keine Vorbereitung auf das Interview notwendig ist. Allerdings wäre eine kurze
Reflexion der Lehrenden über die verwendet LMS hilfreich gewesen und hätten
möglicherweise noch weitere Aspekte hervorgebracht, diese die
Interviewpartner:innen in der Zeit des Interviews nicht bedacht haben. Eine Limitation
ergibt sich auch aufgrund der Forschungsschwerpunkte der Befragten. Der
überwiegende Teil der Lehrenden arbeitet im Bereich Wirtschaftswissenschaften an
den unterschiedlichen österreichischen Standorten. Es könnte sein, dass andere
Fakultäten andere Bedürfnisse an LMS haben als Wirtschaftspädagogen. Zudem
könnten in anderen Bereichen weitere Funktionen in LMS notwendig sein. Für eine
umfangreiche Betrachtung aller Kriterien wäre es auch notwendig das Rektorat, IT-
Abteilungen sowie die Studierenden zu befragen, da diese andere Anforderungen an
LMS haben als Lehrende. Auf die Kriterien IT und wirtschaftliche Gesichtspunkte
haben Lehrende kaum Einblick. Aus diesem Grund konnte auf diese Kriterien nicht
ausführlicher eingegangen werden.
73
4. Handlungsempfehlungen für den Einsatz von
Lernplattformen in der Hochschule
Aus der Analyse der Literatur und der qualitativen Befragung werden in diesem Kapitel
Handlungsempfehlungen für die Überarbeitung der zukünftigen Kriterienkataloge,
welche für die Entscheidung von LMS an Hochschulen herangezogen werden,
abgeleitet. Diese sollen aufzeigen, welche Kriterien verändert werden müssen, um die
zukünftigen Anforderungen aus der Sicht der Lehrenden abzudecken.
4.1. Einbezug aller betroffenen Akteur:innen
Alle Akteur:innen müssen in die Entscheidungsprozesse eingebunden werden. Vor
allem die Lehrenden sind es, die täglich mit LMS arbeiten und diese für ihre
Lehrveranstaltungen nutzen. Einerseits wird dadurch erreicht, dass alle betroffenen
die Entscheidung unterstützen und diese annehmen. Anderseits lassen sich dadurch
alle Anforderungen feststellen und bei der Auswahl der LMS berücksichtigen. Die
Forschungsergebnisse zeigen deutlich, dass keiner der befragten Lehrenden aus
österreichischen Universitäten Einfluss auf die Entscheidung von LMS hat. Die
Lehrenden werden erst nach der Entscheidung über die Umstellung von LMS in
Kenntnis gesetzt. Allerdings sei anzumerken, dass Lehrende täglich LMS verwenden
und diese teilweise besondere Anwendungen für ihre Lehrveranstaltungen benötigen.
Lehrende sind teilweise unzufrieden mit den neu eingeführten LMS, da diese
bestimmte Anwendungen nicht bereitstellen und erst eine Alternativlösung gefunden
werden muss. Aus Sicht der Autorin sind Kriterienkataloge aus Sicht der Lehrenden
nicht nötig, wenn diese keine Mitsprache bei der Einführung von LMS erhalten. Die
Handlungsempfehlung für die Umstellung auf ein anderes LMS sieht wie folgt aus:
Nachdem eine Universität beschließt, auf ein neues LMS umzusteigen, ist es
erforderlich, alle Akteur:innen, welche in Zukunft mit diesen arbeiten werden,
herauszufinden. Zu den betroffenen Akteur:innen zählen vor allem Lehrende,
Student:innen sowie die Abteilung der IT. Lehrende und Student:innen arbeiten mit der
LMS und die IT wird die Abwicklung und Einführung vornehmen sowie für Updates und
die laufenden technischen Angelegenheiten zuständig sein. Gerade für Lehrende und
Studierende sollen LMS eine Bereicherung für ihren Alltag darstellen, da diese täglich
mit diesen arbeiten. Klarerweise ist es nicht möglich, alle Personen an großen
öffentlichen Universitäten zu befragen und alle ihre Bedürfnisse gleichermaßen zu
berücksichtigen. Hier kann eine repräsentative Stichprobe dieser Gruppen
74
herangezogen werden. Anschließend erfolgt eine Analyse der gesammelten Daten
und Feststellung, um die Erfordernisse der Akteur:innen zu erkennen. Mithilfe dieser
können die Entscheidungsträger der Universität, meist das Rektorat, die LMS prüfen,
ob diese Erfordernisse gegeben sind und in die nähere Auswahl gelangen. Zudem
sollten die Anwendungen, welche bereits im bestehenden LMS vorhanden sind,
ebenfalls in zukünftigen LMS vorhanden sein. Dadurch wird verhindert, dass
Alternativlösungen gesucht werden müssen, falls das zukünftige LMS Anwendungen
nicht anbietet.
4.2. Prüfung des Datenschutzes
Alle Lehrenden weisen darauf hin, dass der Datenschutz eine wichtige Rolle spiele,
allerdings konnte der Großteil der Befragten keine näheren Informationen geben,
wieweit sich die Universität damit beschäftigt. Die datenschutzrechtlichen Aspekte sind
für den gesamten Bildungsbereich wie Schulen, Fachhochschulen aber auch
Universitäten ein wichtiges Thema, das ausführlich behandelt werden sollte. Im
Kriterienkatalog der Autorin gehört als neues Kriterium den Datenschutz ergänzt.
Datenschutz ist ein wichtiges Thema und in diesem Bereich sind sich auch alle
befragten Personen einig. Die LMS speichern personenbezogene Daten sowie
Logfiles und Cookies der Nutzer:innen ab.
265
Ein verantwortungsvoller Umgang mit
personenbezogenen Daten ist auch in der EU-Datenschutz-Grundverordnung, kurz
DSGVO, aus dem Jahr 2016 geregelt.
266
Die Universitäten müssen neben den
Kriterienkatalog auch die datenschutzrechtlichen Aspekte prüfen, ob diese den
österreichischen Bestimmungen der DSGVO unterliegen. Damit wird verhindert, dass
die personenbezogenen Daten der Nutzer:innen an Dritte gelangen. Das
Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung wäre hier gefragt, um
sich dessen anzunehmen und LMS nach ihren datenschutzrechtlichen Aspekten zu
analysieren und zu überprüfen, wo die Daten abgespeichert werden. Damit können die
Universitäten LMS wählen, welche den Anforderungen in diesem Bereich entsprechen,
ohne sich selbst mit dieser Thematik zu beschäftigen. Dies fordert auch die Open-
Source Open School Austria, die sich ebenfalls mit diesem Thema beschäftigt.
267
Zusätzlich ist eine Speicherung der Daten innerhalb der EU zu empfehlen, da
außerhalb der EU andere Vorschriften gelten und somit diese anzuwenden sind. Des
265
Vgl. Technische Universität Wien (2021).
266
Vgl. Bundesministerium Bildung, Wissenschaft und Forschung (o. J.).
267
Vgl. Schwarzinger/Krupa/Gatterer (2023), 8–9.
75
Weiteren sei zu prüfen, ob diese gegenüber Dritte ausreichend abgesichert sind. Die
gewonnenen Ergebnisse sind öffentlich darzustellen. Nach einer ausführlichen
Prüfung seitens des Bundesministeriums sollte eine Liste verfügbar gestellt werden,
bei welcher LMS aufgelistet werden, die den datenschutzrechtlichen Bestimmungen
von Österreich unterliegen. Dabei wird eine Empfehlung ausgesprochen, welche LMS
seitens des Bundesministeriums befürworten werden. In regelmäßigen Abständen
werden Prüfungen durchgeführt, um zu kontrollieren, ob diese weiterhin den
datenschutzrechtlichen Anforderungen entsprechen, aber auch um neue LMS am
Markt zu analysieren. Mit dieser Prüfung des Bundesministeriums ersparen sich die
einzelnen Bildungseinrichtungen diese Prüfung und würde es bereits hier eine
Einschränkung von LMS geben. Zudem kann das Bildungsministerium eine
ausführlichere und umfangreichere Prüfung aufgrund der finanziellen als auch
fachlichen Komponente durchführen. Somit ist es nicht nötig, dass jede Universität
selbstständig eine Prüfung veranlasst und dennoch ist sichergestellt, dass die Daten
innerhalb der EU sicher abgespeichert und verarbeitet werden.
4.3. Einsatz von KI in LMS
In der Kategorie Bewertungstools und Didaktik sind ebenfalls Maßnahmen zu
ergreifen, damit diese den aktuellen Anforderungen der Lehrenden entsprechen. Dafür
ist es notwendig, dass Universitäten aber auch die Lehrenden sich mit den laufenden
technischen Entwicklungen auseinandersetzen, um keine Entwicklungen zu
verpassen.
268
In Zukunft wird es deutlich schwieriger werden, menschliche Leistung
von KI-generierter Leistung zu unterscheiden. Eine Maßnahme von seitens der LMS
wäre, verstärkte Sicherheitsüberprüfung bei Prüfungen auf Endgeräten einzuführen.
Neben der klassischen Kontrollüberprüfungen wie Identitätsüberprüfung könnte es von
seitens der LMS auch Einstellungen geben, dass die LMS-Seite während Prüfungen
nicht verlassen werden kann oder sich automatisch schließt, falls auf eine andere Seite
gewechselt wird. Die LMS könnte im Hintergrund die eingegebenen Antworten des
Studierenden überprüfen, ob diese von einer KI verfasst worden sind. Es ist ebenfalls
notwendig, dass die Universitäten die Lernenden vor einem übermäßigen Umgang an
KI-Anwendungen sensibilisieren. Bei den Studierenden ist das Bewusstsein auf die
Verwendung von KI-Anwendungen zu fördern, aber diese nicht bei Prüfungsleistungen
einzusetzen, sondern die eigene Leistung zu zeigen. Zudem wäre eine
268
Vgl. MacKevett/Feubli/Rast (2024), 200.
76
Zusammenarbeit von Bildungsministerium und den LMS zu fördern, um
Gegenmaßnahmen zu entwickeln, welche gegen unerlaubte KI-Anwendungen
vorgeht.
269
Dennoch kann nicht vollkommen ausgeschlossen werden, dass
Studierende sich an nicht erlaubten Hilfsmitteln bedienen. Zudem ist es oft schwer zu
erkennen, ob es sich um eine Leistung des Studierenden oder der KI handelt. Aus
diesem Grund setzten Lehrende vermehrt Praxisbeispiele ein, die von der KI nicht
gelöst werden können. Die Lehrenden investieren für die Aufbereitung der Prüfungen
viel Zeit, da sie jede Prüfungsfrage überprüfen, damit diese nicht mithilfe der KI gelöst
werden kann. In der Zukunft wird es dazu führen, dass Prüfungen wieder an
Universitäten abgehalten werden, da hier die Überprüfungen der Studierenden
deutlich leichter ist.
270
Eine andere Maßnahme könnte sein, mit der KI verstärkt zu
arbeiten, da diese auch verstärkt in unseren Arbeitsalltag eingesetzt wird und dadurch
entsprechend in ihrer Ausbildung vorbereitet werden muss. KI-Anwendungen werden
in den kommenden Jahren noch stärker den Lehralltag unterstützen. Die Integration
wird von KI in den Lehralltag eingebunden, aber auch bei Prüfungen. Es ist nötig, dass
es Leistungen gibt, welche die KI erstellen kann, aber auch zusätzliche Aufgaben wie
beispielsweise Interpretationsaufgaben, die ausschließlich Lernende beantworten
können.
271
269
Vgl. Beyerer et al. (2022), 31–33.
270
Vgl. Budde (2024).
271
Vgl. MacKevett/Feubli/Rast (2024), 191–192.
77
5. Zusammenfassung und Ausblick
Das Ziel dieser Masterarbeit war es, die Auswahlkriterien aus der Sicht der Lehrenden
für LMS zu untersuchen. Dazu galt es einen Kriterienkatalog zu erstellen und diesen
mit den heutigen Anforderungen der Lehrenden an österreichischen Universitäten
gegenüberzustellen und anzupassen. In allen österreichischen Universitäten aber
auch an Schulen werden LMS als Begleitung neben den Lehrveranstaltungen
beziehungsweise dem Unterricht eingesetzt. In vielen Fällen dienen LMS dazu, die
Foliensätze mit den Lernenden zu teilen, allerdings bieten die LMS noch weitere
Möglichkeiten, um den Lehralltag zu erleichtern. Damit die Lehrunterlagen an einer
Stelle gesammelt werden und nicht jede:r Lehrende eine andere Plattform nutzt, wird
von seitens der Universität ein ausgewähltes LMS festgelegt. Die Einführung, aber
auch die Umstellung einer LMS, nimmt sehr viel Zeit in Anspruch, daher ist es
erforderlich, unterschiedliche LMS Anbieter am Markt ausführlich zu prüfen. Für eine
umfangreiche Prüfung eignen sich Auswahlkriterien, um die einzelne Komponente
detailliert auf die Wünsche der Universität zu prüfen. Die vorliegende Masterarbeit
stellte sich zur Aufgabe, die folgende Forschungsfrage zu beantworten: „Inwieweit
entsprechen die Kriterien der LMS, die an Hochschulen verwendet werden, noch den
heutigen Anforderungen aus Lehrenden-Sichtweise?“ Um diese Forschungsfrage zu
beantworten, musste im ersten Schritt Kriterienkataloge für LMS gesucht werden. Eine
umfassende Literaturrecherche bildete die Grundlage für die Zielerreichung. Dazu
wurden mehrere Kriterienkataloge beschrieben und anschließend wurde von der
Autorin ein zusammenfassender Kriterienkatalog erstellt, welcher als Unterstützung
bei der Auswahl an LMS dienen soll. Dieser Kriterienkatalog diente ebenfalls als
Grundlage für die weitere Bearbeitung der Arbeit. Im zweiten Schritt erfolgten die
Feststellungen der aktuellen Anforderungen der Lehrenden aus Universitäten mithilfe
von Expert:inneninterviews. Dabei wurden die Lehrenden zu den Auswahlkriterien
seitens der Universität, aber auch aus der Sichtweise der Lehrenden befragt. Die
Untersuchung hat gezeigt, dass die Lehrenden kein Mitspracherecht auf die Auswahl
von LMS haben. Allerdings sind es gerade die Lehrenden, die tagtäglich mit LMS
arbeiten und ihren gesamten Lehralltag über die Bereitstellung von Unterlagen bis zur
Durchführung von Prüfungen über die Einsicht in das Notenbuch abwickeln. Dabei
wählen, die Entscheidungsträger der Universitäten ein aus ihrer Sicht passendes LMS
aus, mit dem in Zukunft vor allem Lehrende und Lernende arbeiten müssen. Zudem
erhalten die Lehrenden keine Einsicht auf die getroffene Entscheidung der Universität.
78
Aufgrund der Tatsache, dass Lehrende keinen Einfluss auf die Entscheidung von LMS
haben, hätte an dieser Stelle die Arbeit beendet werden können, dennoch wurden die
Kriterien noch weiter überarbeitet, falls Lehrende in Zukunft mehr Mitspracherecht bei
den Auswahlkriterien erhalten, kann der zusammengefasste Katalog der Autorin
verwendet werden. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der Kriterienkatalog
in großen Bereichen den Anforderungen der Lehrenden entsprechen und sich mit den
Untersuchungsergebnissen von Baumgartner gemeinsam mit Häfeke und Maier-
Häfeke abdecken. Diese hatten bereits 2003 festgestellt, dass alle Kriterien als wichtig
eingestuft wurden. Die Masterarbeit konnte zeigen, dass keines der Kriterien
gestrichen werden muss. Es gibt dennoch kleinere Veränderungsvorschläge
bezugnehmend auf die LMS. In der Kategorie Kommunikation kann festgestellt
werden, dass Lehrende Chatfunktionen nicht einsetzen. Es wird hingegen über das
Forum ausgetauscht oder in manchen Fällen außerhalb von LMS über E-Mails. Eine
einfache Handhabung sowie übersichtliche Darstellung der Kurse stellen ein wichtiges
Kriterium für die Lehrenden dar. LMS sollen über ein Dateiablagesystem weitere
Anwendungen zur Verfügung stellen. Aus der Datenerhebung ging hervor, dass alle
Bewertungen über LMS stattfinden und die Beurteilung im Notenbuch ersichtlich ist.
Weiters legen die Lehrenden einen großen Wert darauf, den Lernenden mithilfe von
LMS alle notwendigen Daten und Informationen an einer Stelle bereitzustellen. Die
Untersuchungen zeigen ebenfalls, dass die Möglichkeit für Schnittstellen gegeben sein
muss, um weitere Anwendungen zu integrieren. Somit besteht für die Lehrenden die
Möglichkeit, Anwendungen, die ihre Lehrveranstaltung verbessern, selbstständig
einzubinden und zu verwenden. Deutlich weniger Beachtung erhalten hingegen die
wirtschaftlichen Gesichtspunkte, da die Kosten und die technischen Angelegenheiten
für die Lehrenden nicht relevant sind. Es konnte allerdings festgestellt werden, dass
die Einhaltung des Datenschutzes ein großes Anliegen für die Lehrenden ist. Der
Datenschutz ist in den Kriterienkatalogen noch zu ergänzen und bei der Auswahl von
LMS zu bedenken. Hier könnte auch das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft
und Forschung LMS auf datenschutzrechtliche Aspekte überprüfen und Empfehlungen
darüber aussprechen. Die Integration von KI-Anwendungen findet immer stärker statt.
Gerade bei Prüfungen ist es aber erforderlich, dass die Leistungen der Lernenden
gefordert und bewertet wird. Der Aufwand für Prüfungen der Lehrenden nimmt deutlich
zu, da sie verhindern möchten, dass die Lernenden unerlaubte Hilfsmittel verwenden.
An dieser Stelle ist es erforderlich, dass nach Lösungen gesucht wird. Möglichkeiten
79
sind einerseits Prüfungen an den Universitäten abzuhalten, um eine bessere Kontrolle
über die Lernenden zu haben. Anderseits könnte mit KI-Anwendungen verstärkt
gearbeitet werden, so auch bei Prüfungen. Allerdings müssen es zusätzliche
Prüfungsaufgaben geben, welche ausschließlich von den Lernenden beantwortet
werden kann, um die Leistungen zu erkennen. An dieser Stelle ist wichtig, dass sich
Lehrende, Universitäten und Bildungsministerium über die Verwendung von KI an
Universitäten beschäftigen. Denn nur dann lassen sich weitere Handlungen
durchführen.
Aus den Ergebnissen dieser wissenschaftlichen Arbeit kann geschlossen werden,
dass die Kriterienkataloge den heutigen Anforderungen in großen Bereichen
entsprechen. Keines der Kriterien wurde als unwesentlich eingestuft und konnte
gestrichen werden. Als weiteres Kriterium sollte allerdings der Datenschutz
aufgenommen werden, da dieser für alle Lehrkräfte eine wichtige Rolle darstellt.
Zudem muss sichergestellt werden, an welchen Ort die Daten der Anwender:innen von
LMS abgespeichert werden, um diese auch vor Dritte zu schützen. Die Kategorie
Bewertungstools und Didaktik ist den heutigen Anforderungen an LMS anzupassen,
da es immer schwieriger wird, die Leistungen der Studierenden mit KI-generierten
Leistungen zu unterscheiden. Aus diesem Grund bieten sich zwei Möglichkeiten an.
Einerseits ist es nötig, Prüfungen weitgehendst zu verschärfen, um den Einsatz von KI
zu unterbinden. Hierfür eignen sich Praxisbeispiele mit Reflexions- und
Interpretationsfragen. Anderseits sind die Lernenden auf die Arbeit von KI-
Anwendungen im Alltag vorzubereiten, dazu eignen sich Prüfungen, welche mithilfe
von KI-Anwendungen gelöst werden können, aber zusätzlich weiterführendes Wissen
abgefragt wird. Gerade in der heutigen Zeit finden sich KI-Anwendungen in vielen
Bereichen und wir lernen, wie diese den Alltag positiv bereichern können. KI ist zu
integrieren, aber die Prüfungen sind auf dessen Verwendung zu gestalten. LMS sind
in Bildungseinrichtungen wie Schulen oder Universitäten nicht mehr wegzudenken,
jedoch wäre an dieser Stelle zu klären, welcher Mehrwert bei den Lernenden
festzustellen ist. Eine weiterführende Untersuchung könnte daher überprüfen, ob
Auswirkungen bei der Verwendung von LMS in Lehrveranstaltungen auf die
Lernleistung der Studierenden festzustellen sind. Lehrende investieren für die
Aufbereitung als auch Nachbereitung der LMS Zeit und aus diesem Grund leitet sich
die folgende Forschungsrage ab: Inwieweit lassen sich Unterschiede bei der
Lernleistung unter der Verwendung von LMS bei den Lernenden erkennen?
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